Etapy rozwoju mowy dziecka. Formy mowy. Rodzaje mowy Etapy mowy

Etapy rozwoju mowy w ontogenezie.

W logopedii terminem ontogeneza mowy zwykle określa się cały okres kształtowania się mowy człowieka, od jego pierwszych aktów mowy do doskonałego stanu, w którym język ojczysty staje się pełnoprawnym narzędziem porozumiewania się i myślenia.

Rozważmy termin „ontogeneza” znacznie węższy, a mianowicie:

– wyznaczyć ten okres dynamicznego rozwoju mowy dziecka, który rozpoczyna się wraz z pojawieniem się pierwszych słów dziecka i trwa aż do ukształtowania się rozwiniętej mowy frazowej;

– zbadanie danych o zaburzonym i prawidłowym procesie nabywania przez dzieci języka ojczystego, niezbędnych do budowania edukacji korekcyjnej: słownictwa początkowego, naruszeń budowy sylabicznej słów, agramatyzmu, naruszeń wymowy dźwiękowej i innych.

Znajomość wzorców rozwoju mowy jest konieczna do terminowej i prawidłowej diagnozy odchyleń w tym procesie, do kompetentnej konstrukcji pracy korekcyjnej i edukacyjnej w celu przezwyciężenia patologii mowy.

Badacze identyfikują różną liczbę etapów rozwoju mowy dzieci, odmiennie je nazywając i wskazując dla każdego z nich inną granicę wiekową. Na przykład A. N. Gvozdev śledzi kolejność pojawiania się w mowie różnych części mowy, zwrotów i różnych typów zdań i na tej podstawie identyfikuje szereg etapów.

A. N. Leontyev ustanawia cztery etapy rozwoju mowy dzieci:

1. - przygotowawczy - do jednego roku;

II – przedszkolny etap wstępnej nauki języka – do 3 lat;

3. - przedszkole - do 7 lat;

4. - szkoła.

Przyjrzyjmy się szczegółowo charakterystyce tych etapów.

Pierwszy etap ma charakter przygotowawczy (od momentu urodzenia dziecka do pierwszego roku życia).

W tym momencie następuje przygotowanie do opanowania mowy. Od momentu narodzin u dziecka rozwijają się reakcje głosowe: krzyk i płacz, które przyczyniają się do rozwoju subtelnych i różnorodnych ruchów trzech części aparatu mowy: oddechowej, wokalnej, artykulacyjnej.

Już po dwóch tygodniach można zauważyć, że dziecko zaczyna reagować na głos mówiącego: przestaje płakać, słucha, kiedy się do niego zwraca. Pod koniec pierwszego miesiąca można go już uspokoić melodyjną piosenką (kołysanką). Następnie zaczyna odwracać głowę w stronę mówiącego lub podążać za nim wzrokiem. Wkrótce dziecko już reaguje na intonację: na czułą się ożywia, na szorstką płacze.

Około 2 miesięcy pojawia się buczenie i na początku 3 miesiąca. - bełkot (agu-huh, cha-cha, ba-ba itp.). Babbling to kombinacja dźwięków, które są niejasno artykułowane.

Od 5 miesięcy dziecko słyszy dźwięki, widzi ruchy artykulacyjne ust innych osób i próbuje je naśladować. Powtarzające się powtarzanie określonego ruchu prowadzi do utrwalenia umiejętności motorycznych.

Od 6 miesięcy Dziecko wymawia poszczególne sylaby naśladując (ma-ma-ma, ba-ba-ba, cha-cha-cha, pa-pa-pa itp.).

Następnie poprzez naśladownictwo dziecko stopniowo przyswaja wszystkie elementy mowy mówionej: nie tylko fonemy, ale także ton, tempo, rytm, melodię, intonację.

W drugiej połowie roku dziecko dostrzega pewne kombinacje dźwięków i kojarzy je z przedmiotami lub czynnościami (tik-tak, dawaj-daj, huk). Ale w tej chwili nadal reaguje na cały zespół wpływów: sytuację, intonację i słowa. Wszystko to pomaga w tworzeniu tymczasowych połączeń (zapamiętywanie słów i reagowanie na nie).

W wieku 7 - 9 miesięcy. dziecko zaczyna powtarzać za dorosłym coraz bardziej różnorodne kombinacje dźwięków.

Od 10 - 11 miesięcy. pojawiają się reakcje na same słowa (niezależnie od sytuacji i intonacji mówiącego).

W tym czasie szczególnie ważne stają się warunki, w jakich kształtuje się mowa dziecka (poprawna mowa innych, naśladowanie dorosłych itp.).

Pod koniec pierwszego roku życia pojawiają się pierwsze słowa.

Drugi etap to wychowanie przedszkolne (od roku do 3 lat).

Wraz z pojawieniem się pierwszych słów dziecka kończy się etap przygotowawczy i rozpoczyna się etap rozwoju aktywnej mowy. W tym czasie dziecko zwraca szczególną uwagę na artykulację otaczających go osób. Bardzo dużo i chętnie powtarza za mówcą i sam wymawia słowa. Jednocześnie dziecko myli dźwięki, przestawia je, zniekształca i pomija.

Pierwsze słowa dziecka mają uogólniony charakter semantyczny. Za pomocą tej samej kombinacji słów lub dźwięków może oznaczać przedmiot, prośbę lub uczucia. Na przykład słowo owsianka może oznaczać owsiankę w różnym czasie; daj mi trochę owsianki; gorąca owsianka. Zrozumienie dziecka jest możliwe tylko w sytuacji, w której lub o której odbywa się jego komunikacja z osobą dorosłą. Dlatego taką mowę nazywa się sytuacyjną. Dziecko towarzyszy mowie sytuacyjnej gestami i mimiką.

Od półtora roku życia słowo nabiera charakteru uogólnionego. Możliwe staje się zrozumienie werbalnych wyjaśnień osoby dorosłej, przyswojenie wiedzy i zgromadzenie nowych słów.

W drugim i trzecim roku życia dziecko doświadcza znacznej kumulacji słownictwa.

Przedstawmy najczęstsze dane dotyczące szybkiego rozwoju słownictwa dzieci w okresie przedszkolnym: do 1 roku 6 miesięcy. - 10 - 15 słów; do końca drugiego roku – 300 słów (w ciągu 6 miesięcy około 300 słów!); o 3 lata – około 1000 słów (czyli około 700 słów rocznie!).

Znaczenia słów stają się coraz bardziej zdefiniowane.

Na początku trzeciego roku życia u dziecka zaczyna kształtować się struktura gramatyczna mowy.

Po pierwsze, dziecko wyraża swoje pragnienia i prośby jednym słowem. Następnie – prymitywnymi zwrotami bez porozumienia („Mamo, daj Tacie coś do picia” – Mamo, daj Tacie trochę mleka). Następnie stopniowo pojawiają się elementy koordynacji i podporządkowania wyrazów w zdaniu.

W wieku 2 lat dzieci praktycznie opanowują umiejętność używania form rzeczowników w liczbie pojedynczej i mnogiej, czasu i osoby czasowników oraz używania niektórych końcówek przypadków.

W tym momencie zrozumienie mowy osoby dorosłej znacznie przekracza możliwości wymowy.

Trzeci etap to przedszkole (od 3 do 7 lat).

Na etapie przedszkolnym większość dzieci nadal ma nieprawidłową wymowę dźwiękową. Można wykryć wady w wymowie gwiżdżących, syczących, dźwięcznych dźwięków r i l, rzadziej - wady w zmiękczeniu, dźwięczności i jotacji.

W okresie od 3 do 7 lat dziecko w coraz większym stopniu rozwija umiejętność kontroli słuchowej nad własną wymową, umiejętność jej korygowania w niektórych możliwych przypadkach. Innymi słowy, kształtuje się percepcja fonemiczna.

W tym okresie następuje szybki wzrost słownictwa. W wieku 4–6 lat aktywne słownictwo dziecka sięga 3000–4000 słów. Znaczenia słów są dalej wyjaśniane i wzbogacane na wiele sposobów. Ale często dzieci nadal błędnie rozumieją lub używają słów, na przykład przez analogię do przeznaczenia przedmiotów, mówią „wlać” zamiast podlewać z konewki, „kopać” zamiast łopaty itp. Jednocześnie zjawisko to wskazuje na „zmysł języka”. Oznacza to, że u dziecka wzrasta doświadczenie komunikacji werbalnej i na jego podstawie kształtuje się zmysł języka oraz umiejętność tworzenia słów.

Równolegle z rozwojem słownictwa następuje również rozwój struktury gramatycznej mowy. W okresie przedszkolnym dzieci opanowują spójną mowę. Po trzech latach treść mowy dziecka staje się znacznie bardziej złożona, a jej głośność wzrasta. Prowadzi to do bardziej złożonych struktur zdań. Zgodnie z definicją A.N. Gvozdeva, w wieku 3 lat u dzieci powstają wszystkie podstawowe kategorie gramatyczne.

Dzieci w czwartym roku życia używają w mowie prostych i złożonych zdań. Najczęstszą formą wypowiedzi w tym wieku jest proste, potoczne zdanie („Ubrałam lalkę w taką piękną sukienkę”; „Będę dużym, silnym wujkiem”).

W wieku 5 lat dzieci stosunkowo biegle posługują się konstrukcją zdań złożonych i złożonych („Potem, jak wróciliśmy do domu, dali nam prezenty: różne cukierki, jabłka, pomarańcze”; „Jakiś mądry i przebiegły chłopak kupił balony, zrobił świece, rzucił w niebo i okazał się pokaz sztucznych ogni”).

Począwszy od tego wieku wypowiedzi dzieci przypominają opowiadanie. Podczas rozmów ich odpowiedzi na pytania zawierają coraz więcej zdań.

W wieku pięciu lat dzieci bez dodatkowych pytań układają opowieść (historię) składającą się z 40–50 zdań, co wskazuje na sukces w opanowaniu jednego z trudnych rodzajów mowy - mowy monologowej.

W tym okresie znacznie poprawia się percepcja fonemiczna: najpierw dziecko zaczyna różnicować samogłoski i spółgłoski, następnie miękkie i twarde spółgłoski, a na koniec dźwięki dźwięczne, syczące i gwiżdżące.

Do 4. roku życia dziecko powinno normalnie różnicować wszystkie dźwięki, tj. Oznacza to, że musiał rozwinąć percepcję fonemiczną.

W tym czasie kończy się tworzenie prawidłowej wymowy dźwiękowej i dziecko mówi całkowicie wyraźnie.

W okresie przedszkolnym stopniowo kształtuje się mowa kontekstowa (abstrakcyjna, uogólniona, pozbawiona wsparcia wizualnego). Mowa kontekstowa pojawia się najpierw, gdy dziecko opowiada bajki i historie, a następnie przy opisywaniu niektórych wydarzeń z własnego doświadczenia, własnych przeżyć, wrażeń.

Czwarty etap to szkoła (od 7 do 17 lat).

Główną cechą rozwoju mowy u dzieci na tym etapie, w porównaniu do poprzedniego, jest jej świadoma asymilacja. Dzieci opanowują analizę dźwięku i uczą się zasad gramatycznych konstruowania wypowiedzi.

Wiodącą rolę odgrywa tu nowy rodzaj mowy – mowa pisana.

Tak więc w wieku szkolnym następuje celowa restrukturyzacja mowy dziecka - od percepcji i rozróżniania dźwięków po świadome używanie wszystkich środków językowych.

Oczywiście etapy te nie mogą mieć ścisłych, wyraźnych granic. Każdy z nich płynnie przechodzi w następny.

Aby proces rozwoju mowy u dzieci przebiegał terminowo i prawidłowo, niezbędne są pewne warunki. Dziecko musi więc:

· być zdrowym psychicznie i somatycznie;

· posiadać normalne zdolności umysłowe;

· mieć prawidłowy słuch i wzrok;

· mieć wystarczającą aktywność umysłową;

· mają potrzebę komunikacji werbalnej;

· mieć pełne środowisko mowy.

Jak działa mowa. Ontogeneza funkcji mowy (etapy rozwoju mowy). Mowa jest integralną częścią harmonijnego rozwoju dzieci. Często rodzice nie przywiązują wagi do odchyleń w rozwoju mowy, jednak praktyka pokazuje, że wczesna korekcja wad mowy metodą logopedyczną jest znacznie skuteczniejsza. Dlatego bardzo ważna jest znajomość etapów rozwoju mowy u dzieci.

Jak działa mowa

Mowa jest złożonym procesem, w którym można wyróżnić dwa ściśle ze sobą powiązane mechanizmy: mowę wewnętrzną i mowę zewnętrzną.

Mowa wewnętrzna (rozumienie mowy)

Rozumienie mowy kształtuje się poprzez słyszenie mowy. Jest to umiejętność odróżniania od siebie dźwięków mowy, za jej pomocą dziecko zaczyna rozpoznawać słowa i odróżniać je od siebie. Słuch mowy kształtuje się w pierwszym roku życia. U dzieci z zaburzeniami rozwoju słuch kształtuje się znacznie później, przy pomocy różnych technik i ćwiczeń.

Mowa zewnętrzna (lub mowa własna dziecka)

Rozwija się w oparciu o mowę wewnętrzną. Dziecko stara się odtworzyć dźwięki języka i słów, które słyszy z zewnątrz. Jego przesłuchanie mowy ocenia wynik. A jeśli naśladownictwo nie powiedzie się, dziecko nadal szuka nowych, dokładniejszych sposobów wymowy. Stopniowo uczy się więc mówić.

Etapy rozwoju mowy

W rozwoju mowy wszystkie dzieci przechodzą przez te same etapy, ale indywidualne cechy każdego dziecka pozostawiają ślad na obrazie jego rozwoju mowy i mogą powodować odchylenia. Odchylenia te najczęściej dotyczą wieku, w którym pojawiają się określone zdolności mowy. Czasami te odchylenia nie wykraczają poza normę, a czasami tworzenie mowy u dziecka jest opóźnione, a następnie mówią o opóźnieniu w rozwoju jego mowy.

Aktywne kształtowanie mowy u dzieci rozpoczyna się niemal od urodzenia (istnieje opinia, że ​​​​rozpoczyna się w okresie prenatalnym). Najpierw pojawia się rozumienie mowy, następnie rozwija się własna, zewnętrzna mowa.

Rozumienie mowy rozwija się na podstawie słyszenia fonemicznego (mowy). Już w pierwszym miesiącu życia dziecko odróżnia mowę ludzką od innych dźwięków. W wieku trzech miesięcy rozpoznaje głos swojej matki i rozróżnia intonację.

Do około pięciu miesięcy rozumie niektóre słowa i najczęstsze wezwania (Jedzmy. Daj mi długopis.).

Po sześciu do siedmiu miesiącach rozumienie mowy rozwija się szybko, ale zależy to od naturalnych zdolności dziecka, a także od środowiska mowy, w którym się znajduje.

Dziecko rozwija także własną mowę zaraz po urodzeniu. Pierwszym przejawem mowy jest krzyk, następnie pojawiają się dźwięki samogłoskowe. W drugim miesiącu dziecko zaczyna się śmiać. Po trzech miesiącach pojawia się buczenie (długie powtarzanie dźwięków samogłosek w połączeniu ze spółgłoskami AA, A-GU itp.), Następnie pojawia się bełkot (wymowa bardziej złożonych kombinacji dźwięków, w tym powtarzanie sylab BA-BA, PA- PA, MATKA).
Ale wszystkie te początkowe doświadczenia wymowy nie są jeszcze wynikiem celowego naśladowania dźwięków mowy, ale są wytwarzane przez dziecko nieświadomie, instynktownie.

Tworzenie własnej znaczącej mowy, choć może się to wydawać dziwne, zaczyna się od gestu. Jako pierwszy pojawia się gest wskazujący i gest, którym dziecko sięga po przedmiot. W rzeczywistości te gesty przedstawiają działania i są swoistymi analogami czasowników (spójrz lub zrób coś z tym przedmiotem i daj).

Wtedy słowa łączą się z gestami, ale nigdy całkowicie nie wypierają gestykulacji. Gest jest niejako wpisany w wewnętrzną strukturę semantyczną słowa, „zapadnięty”, czasem nawet do tego stopnia, że ​​dochodzi do gestykulacji „wewnętrznej”, ledwo zauważalnej dla oka. U osoby dorosłej język migowy zawsze towarzyszy normalnej mowie, a czasem nieco ją poprzedza (jakby ją „uruchamiając”). Zatem ważna rola gestu w mowie pozostaje na zawsze.

Po około sześciu miesiącach dziecko zaczyna świadomie naśladować dźwięki mowy i wymawiać łańcuchy dźwięków przypominające słowa. Pod koniec pierwszego roku pojawiają się pierwsze proste słowa (dai, mama, baba), a także okrojone formy bardziej złożonych słów.

Po roku w rozwoju mowy dzieci pojawia się zbyt wiele indywidualnych cech i oryginalności, przez co trudno je w jakiś sposób scharakteryzować. Ogólnie rzecz biorąc, w wieku półtora roku dziecko powinno mieć proste zdanie (akcja + przedmiot). Słowa w tych wyrażeniach mogą nie być w pełni wymawiane, a części zdania mogą zostać pominięte.

W wieku dwóch lat dziecko powinno być w stanie wymówić zdanie składające się z trzech do czterech słów. Pora, żeby zaczął formalizować swoją mowę gramatycznie (oczywiście nie zawsze jeszcze), czyli używać końcówek (np. liczby mnogiej, w tym błędnie: lalka – lalki), czas zastosować jakieś przyrostki (np. zdrobnienie), przedrostki (przyszedł, poszedł). W tym wieku to poziom rozwoju mowy frazowej, a nie bogactwo słownictwa decyduje o tym, jak korzystna jest sytuacja mowy dziecka.

Po dwóch latach normalnie rozwijające się dziecko już dobrze rozumie mowę i prawidłowo postępuje zgodnie z dostępnymi instrukcjami. W wieku trzech lat powinien był utworzyć złożoną (kilka słów), pełnoprawną, dobrze uformowaną frazę, używając przyimków, przymiotników, przysłówków, zaimków, czyli prawie wszystkich środków językowych. W tym wieku za normalne uważa się nieprawidłowe wymawianie niektórych dźwięków: najczęściej (P), (L), syczenia i gwizdania.

Zatem do trzeciego roku życia rozwój mowy dziecka jest w zasadzie i w zasadzie zakończony, a jego dalszy rozwój polega na stopniowym doskonaleniu i komplikowaniu już ustalonych form językowych.

Cechy rozwoju mowy u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

Charakterystyczną cechą rozwoju mowy dzieci z niepełnosprawnością intelektualną jest późny rozwój mowy. Ostre opóźnienie obserwuje się już w okresie wokalizacji przedmową (bełkot pojawia się w okresie od 12 do 24 miesięcy). Pierwsze słowa pojawiają się później niż 3 lata, czasem od 2,5 do 5 lat (zwykle pierwsze słowa u dzieci pojawiają się od 10 do 18 miesięcy). Pojawienie się mowy frazowej również pozostaje znacznie w tyle.

Zaburzenia mowy u dzieci upośledzonych umysłowo charakteryzują się uporczywością; są eliminowane z wielkim trudem, pozostając na całe życie.

U dzieci z upośledzeniem umysłowym:

1. Cierpi słuch fonemiczny (mowa), a co za tym idzie takie zaburzenia, jak wady wymowy dźwiękowej, niedorozwój struktury gramatycznej (agramatyzm), dysleksja i dysgrafia.
2. Następuje naruszenie ogólnych zdolności motorycznych, w szczególności motoryki artykulacyjnej. Te dwa zaburzenia razem dają podstawę do powstania wady sensomotorycznej (charakterystycznej – wymowa).
3. Zmniejszona motywacja, zmniejszona potrzeba komunikacji werbalnej.
4. Słaby słownik, duża przepaść pomiędzy słownikami aktywnymi i pasywnymi.

U dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą wystąpić wszystkie formy zaburzeń mowy: alalia, dyzartria, rhinolalia, dysfonia, dysleksja, dysgrafia, jąkanie itp.

Osobliwością zaburzeń mowy u dzieci upośledzonych umysłowo jest to, że dominującym defektem w ich budowie jest defekt semantyczny. Zaburzenia mowy u dzieci upośledzonych umysłowo objawiają się na tle rażącego upośledzenia aktywności poznawczej i ogólnie nieprawidłowego rozwoju umysłowego. Zaburzenia mowy mają charakter ogólnoustrojowy, tj. cierpi na tym mowa jako integralny system funkcjonalny.

Rodzaje zaburzeń mowy:

Alalia jest naruszeniem rozwoju umiejętności językowych u dzieci z prawidłowym słuchem i przede wszystkim nienaruszoną inteligencją. Występuje z organicznymi uszkodzeniami mózgu w okresie poprzedzającym mowę.

Dyzartria– naruszenie wymowy dźwiękowej i prozodycznych aspektów mowy, spowodowane niedostatecznym unerwieniem aparatu mowy. Dyzartria to termin łaciński, który w tłumaczeniu oznacza zaburzenia artykułowanej mowy. Termin „dyzartria” łączy w sobie wszystkie formy zaburzeń wymowy dźwięków: od zniekształceń dźwięków (niewyraźna, niewyraźna mowa) po nosową, niewyraźną, źle postrzeganą wymowę.

Rhinolalia– patologiczna zmiana barwy głosu i zniekształcona wymowa dźwięków mowy na skutek zakłócenia prawidłowego udziału jamy nosowej w procesie powstawania mowy.

Jąkanie jest naruszeniem czasowo-rytmicznej organizacji mowy, spowodowanym konwulsyjnym stanem mięśni aparatu mowy.

Dysfonia (afonia)– brak lub zaburzenie fonacji na skutek zmian patologicznych w aparacie głosowym.

Dysleksja– częściowe specyficzne zaburzenie procesu czytania.

Dysgrafia– częściowe specyficzne naruszenie procesu pisania.

Konsekwencją powyższych cech rozwoju mowy u dzieci upośledzonych umysłowo są wady wokalne, prozodyczne i artykulacyjno-fonemiczne. Wszystko to znacząco pogarsza zrozumiałość, zrozumiałość, płynność i klarowność mowy.

Rozwój mowy dziecka jest nie tylko elementem socjalizacji, ale także ważnym wskaźnikiem rozwoju inteligencji. Wraz z pojawieniem się w ostatnich dziesięcioleciach wszelkiego rodzaju urządzeń elektronicznych zmniejszyła się potrzeba komunikacji werbalnej między ludźmi, w tym potrzeba komunikowania się rodziców z dziećmi.

Pod tym względem w praktyce coraz częściej zacząłem zauważać zmianę w czasie rozwoju mowy; dzieci mają zmniejszoną motywację do werbalnego wyrażania swoich potrzeb. Większość rodziców nie zwraca na to uwagi. Może to jednak świadczyć o opóźnionym rozwoju dziecka w ogóle, a w szczególności rozwoju mowy. Zwykle w takich przypadkach lekarze przepisują leczenie farmakologiczne, co pomaga stymulować rozwój aparatu artykulacyjnego i stwarza dogodne warunki do terapii logopedycznej prowadzonej przez logopedę.

Jednak nie zawsze warto uciekać się do leczenia lekami, o wiele skuteczniejsze jest skonsultowanie się z logopedą na wczesnych etapach, gdy być może problem jeszcze się nie ukształtował.

Udzielając porad dzieciom, niestety stale słyszymy od rodziców, że eksperci zalecali korygowanie naruszeń w wieku 5-6 lat, „przed szkołą”, „później”, „kiedy dziecko będzie gotowe”.

JAKIŚ. Leontyev ustanawia 4 etapy rozwoju mowy dzieci:

1. - przygotowawczy (od momentu urodzenia - do 1 roku);

2. - przedszkole (od 1 roku do 3 lat);

3. - przedszkole (od 3 do 7 lat);

4. - szkoła (od 7 do 17 lat).

AA Leontiew zwraca uwagę, że zidentyfikowane przez niego ramy czasowe kolejnych okresów czy „etapów” są niezwykle zmienne (zwłaszcza o 3 lata).

Etap przygotowawczy. Dziecko rodzi się i zaznacza swoje pojawienie się płaczem. Płacz jest pierwszą reakcją głosową dziecka. Okres „pokory” obserwuje się u wszystkich dzieci. Już w wieku 1,5 miesiąca, a następnie w wieku 2-3 miesięcy dziecko wykazuje reakcje wokalne w odtwarzaniu dźwięków takich jak a-a-bm-bm, bly, u-gu, boo itp. To oni staną się wówczas podstawą rozwoju artykułowanej mowy. Po 4 miesiącach kombinacje dźwięków stają się bardziej złożone: pojawiają się nowe, takie jak gn-agn, la-ala, rn itp. W procesie „chodzenia” dziecko wydaje się bawić aparatem artykulacyjnym, powtarzając kilkakrotnie ten sam dźwięk, czerpiąc z tego przyjemność. Dziecko bulgocze, gdy jest suche, wypoczęte, nakarmione i zdrowe. Jeśli w pobliżu znajduje się któryś z krewnych i zaczyna „rozmawiać” z dzieckiem, z przyjemnością słucha dźwięków i wydaje się, że je „podnosi”. Na tle tak pozytywnego kontaktu emocjonalnego dziecko zaczyna naśladować dorosłych i stara się urozmaicać swój głos wyrazistą intonacją.

Aby rozwinąć umiejętność „chodzenia”, matce zaleca się także tzw. „komunikację wizualną”, podczas której dziecko przygląda się mimice twarzy osoby dorosłej i próbuje ją odtworzyć. O.I. Tichejewa porównuje dziecko w okresie „nucenia” z muzykiem strojącym swój instrument.

Przy normalnym rozwoju dziecka „bum” stopniowo zamienia się w bełkot. W wieku 7–8,5 miesiąca dzieci wymawiają sylaby, takie jak ba-ba, diad-dya, dziadek itp., odnosząc je do określonych osób w ich otoczeniu. Bełkotanie nie polega na mechanicznym odtwarzaniu kombinacji sylab, ale na ich korelacji z określonymi osobami, przedmiotami i działaniami. „Ma-ma” (mama) mówi dziecko i odnosi się to konkretnie do matki. W procesie komunikowania się z dorosłymi dziecko stopniowo próbuje naśladować intonację, tempo, rytm, melodię, a także odtwarzać elementy dźwiękowe brzmiącej mowy innych. W wieku 8,5–9 miesięcy gaworzenie jest modulowane różnymi intonacjami. Po 9-10 miesiącach zwiększa się ilość bełkoczących słów, które dziecko próbuje powtórzyć po dorosłych.

Tym samym w okresie niemowlęcym dziecko nie posługuje się jeszcze właściwymi środkami językowymi do wyrażania swoich stanów i potrzeb, pierwsze słowa pojawiają się dopiero pod koniec pierwszego roku życia, dlatego ten etap rozwoju mowy dziecka nazywany jest zwykle pre -werbalne lub przedwerbalne. Jednak znaczenie tego okresu w rozwoju mowy dziecka jest bardzo duże. Już w niemowlęctwie pojawiają się pierwsze reakcje głosowe, które początkowo nie mają charakteru mowy, ale stopniowo stają się bardziej artykułowane i zaczynają wyrażać coraz bardziej różnorodne i złożone treści semantyczne. W okresie niemowlęcym (a nawet w okresie prenatalnym) objawia się zdolność specyficznego reagowania na mowę ludzką, a dziecko zaczyna rozumieć mowę dorosłych skierowaną do niego. Zatem ten etap rozwoju dziecka można nazwać pre-mową tylko warunkowo.

Na etapie przedszkolnym zwiększa się głośność bełkotliwych słów wypowiadanych przez dziecko. Ten etap charakteryzuje się zwiększoną uwagą dziecka na mowę innych, a jego aktywność mowy wzrasta. Słowa używane przez dziecko są wieloznaczne: jednocześnie przy tej samej kombinacji bełkotu dziecko oznacza kilka pojęć: „huk” - upadł, kłamał, potknął się; „daj” - dawaj, przynoś, dawaj; „bibi” - spacery, kłamstwa, przejażdżki, samochód, samolot, rower. Po półtora roku obserwuje się rozwój aktywnego słownictwa dzieci, pojawiają się pierwsze zdania składające się z amorficznych rdzeni:

Papa, di (Tato, idź). Mamo, tak kh (Mamo, daj mi trochę kotka).

Jak pokazują badania, dzieci nie od razu opanowują poprawną mowę: niektóre zjawiska językowe nabywają wcześniej, inne później. Wyjaśnia to fakt, że im prostsze są słowa w brzmieniu i strukturze, tym łatwiej je zapamiętać dzieci. W tym okresie szczególnie ważną rolę odgrywa kombinacja następujących czynników:

a) mechanizm naśladowania słów innych;

b) złożony system połączeń funkcjonalnych zapewniających mowę;

c) sprzyjające warunki, w których dziecko wychowuje się (przyjazne środowisko, uważne podejście do dziecka, pełnoprawne środowisko mowy, wystarczająca komunikacja z dorosłymi).

Analizując ilościowe wskaźniki wzrostu słownictwa dzieci w tym wieku, można podać następujące dane: półtora roku - 10-15 słów, do końca drugiego roku - 30 słów, o trzy lata - około 100 słów. Tym samym w ciągu półtora roku następuje ilościowy skok w poszerzeniu słownictwa dziecięcego. Charakterystycznym wskaźnikiem aktywnego rozwoju mowy dzieci na tym etapie jest stopniowe tworzenie kategorii gramatycznych.

W tym okresie można wyróżnić fazę „agramatyzmu fizjologicznego”, gdy dziecko w komunikacji używa zdań bez odpowiedniej konstrukcji gramatycznej: „Mamo, daj Kukę” (Mamo, daj mi lalkę); „Vova no tina” (Vova nie ma samochodu). Przy prawidłowym rozwoju mowy okres ten trwa zaledwie kilka miesięcy i do 3. roku życia dziecko samodzielnie posługuje się najprostszymi strukturami gramatycznymi.

W wieku 1-3 lat dziecko przestawia, pomija i zastępuje wiele dźwięków swojego języka ojczystego prostszymi w artykulacji. Tłumaczy się to związanymi z wiekiem niedoskonałościami aparatu artykulacyjnego i niewystarczającym poziomem percepcji fonemów. Ale charakterystyczne dla tego okresu jest dość stabilne odwzorowanie intonacyjno-rytmiczne, melodyczne kontury słów, na przykład: kasyanav (kosmonauta), piyamida (piramida), itaya (gitara), titayaska (Cheburashka), sinyuska (svinyushka).

Wskaźnikiem rozwoju mowy dzieci jest terminowy rozwój u dziecka umiejętności używania słownictwa w różnych konstrukcjach zdaniowych, a już w wieku 2,5-3 lat dzieci używają zdań od trzech do czterech słów, używając częściowych form gramatycznych (go - idzie - chodźmy - nie idź; lalka - lalka - lalka).

Zatem najkorzystniejszy i intensywny okres w rozwoju mowy dziecka przypada na pierwsze 3 lata życia. W tym okresie wszystkie funkcje ośrodkowego układu nerwowego w procesie ich naturalnego powstawania najłatwiej poddają się treningowi i edukacji. Jeśli warunki rozwojowe w tym czasie są niekorzystne, wówczas kształtowanie się funkcji mowy jest tak zniekształcone, że w przyszłości nie zawsze będzie możliwe pełne uformowanie pełnoprawnej mowy. Pod koniec okresu przedszkolnego dzieci komunikują się między sobą i innymi, posługując się strukturą prostego, potocznego zdania, posługując się przy tym najprostszymi kategoriami gramatycznymi mowy. W wieku trzech lat anatomiczne dojrzewanie obszarów mowy w mózgu praktycznie się kończy. Dziecko opanowuje główne formy gramatyczne swojego języka ojczystego i gromadzi określone słownictwo. Dlatego jeśli w wieku 2,5-3 lat dziecko porozumiewa się wyłącznie za pomocą bełkotliwych słów i fragmentów bełkotliwych zdań, należy natychmiast zgłosić się do logopedy, sprawdzić jego fizjologiczny słuch i zorganizować zajęcia korekcyjne.

Etap przedszkolny charakteryzuje się najintensywniejszym rozwojem mowy dzieci. Następuje jakościowy skok w poszerzaniu słownictwa. Dziecko zaczyna aktywnie wykorzystywać wszystkie części mowy i stopniowo kształtują się umiejętności słowotwórstwa. Proces przyswajania języka przebiega na tyle dynamicznie, że już po 3 roku życia dzieci o dobrym poziomie rozwoju mowy porozumiewają się swobodnie nie tylko za pomocą poprawnych gramatycznie prostych zdań, ale także wielu typów zdań złożonych, używając spójników i wyrazów pokrewnych (a więc ponieważ , jeśli, to... które itp.):

Narysuję Tamusyę zieloną farbą, bo ona zawsze jest chora.

Włosy wokół moich uszu będą długie, ponieważ to moje urocze maluchy.

Wszyscy zamienimy się w sople lodu, jeśli zawieje zły i gniewny wiatr.

W tym czasie kształtuje się bardziej zróżnicowane użycie słów zgodnie z ich znaczeniami i usprawniane są procesy zmiany słów. W wieku pięciu, sześciu lat wypowiedzi dzieci są dość rozbudowane i uchwycona jest pewna logika prezentacji.

W tym okresie kończy się proces opanowywania artykulacji dźwięków: w wieku pięciu lat normalnie rozwijające się dziecko może wymawiać wszystkie dźwięki swojego języka ojczystego, odtwarzać słowa o różnej strukturze sylabicznej i składzie dźwiękowym. Błędy w wymowie zwykle występują w słowach rzadko używanych i nieznanych dzieciom (rabaratoriya - laboratorium). Nieprawidłowa wymowa słowa przez przedszkolaka może wynikać nie tyle z braków w percepcji fonemicznej czy trudności w wymowie, ile raczej z chęci zrozumienia formy słowa, nadania motywacji brzmieniu (mniszek lekarski – mniszek lekarski, pająk – sieć).

Objętość aktywnego słownictwa przedszkolaka szybko rośnie i w wieku 6-7 lat osiąga 3,5-4 tysiące słów. Już w tym wieku różnice indywidualne potrafią być znaczne, a słownictwo poszczególnych dzieci może sięgać nawet 12 tysięcy słów. Obserwuje się zmiany jakościowe w słownictwie mowy dzieci: zwiększa się odsetek słów o uogólnionym znaczeniu, używane są słowa wszystkich części mowy, używane są słowa bardziej zróżnicowane zgodnie z ich znaczeniem, zasób synonimów, antonimów i wzrasta liczba słów dwuznacznych. Jednak w tym wieku proces rozwoju znaczeń werbalnych nie jest jeszcze zakończony, dlatego często pojawiają się sytuacje, w których dziecko nie rozumie słowa, zwłaszcza jeśli jest ono użyte w znaczeniu przenośnym, oraz nieprawidłowe użycie słowa w mowie dziecka.

Dzieci w wieku przedszkolnym posługują się w mowie różnymi rodzajami zdań, w tym wieloma rodzajami zdań złożonych, wszystkimi formami gramatycznymi. Asymilacja systemu fleksji trwa i chociaż na początku tego okresu utrzymują się błędy w tworzeniu form wyrazowych, z powodu nieznajomości wariantów normatywnych (repov - rap, guns z naciskiem na ostatnią sylabę - guns, clean - oczyścić, obrać - obrać, pisklę - łańcuszek, puszki - twardsze), stopniowo dziecko zaczyna skupiać się na normie.

Procesy opanowywania systemu słowotwórczego języka rosyjskiego są najbardziej aktywne w mowie dziecka w wieku przedszkolnym. Do trzeciego roku życia odnotowano jedynie asymilację przyrostków oceny subiektywnej (zdrobnienie, ujmujące, wzmacniające), pozostałe środki słowotwórcze nabywane są później, co wyraźnie objawia się w samodzielnym formowaniu słów przez dzieci według produktywnego słowotwórstwa. modele formacji - tworzenie słów: Wyjdź z zimna; Nie widzę, gdzie jest rozdarcie na bluzce; Twoje pocałunki są kłujące; Elastyczna brzoza; Kran rozpryskowy; Czy współcześni klauni też chodzą do góry nogami?

Elementarne uogólnienia językowe przejawiają się nie tylko w samodzielnej fleksji i słowotwórstwie, ale także w chęci zrozumienia i logicznego wyjaśnienia faktów językowych: czy diakon jest osobą dziką czy co?; Słysząc imię Łomonosow, od razu mówi sobie: „Łamie nosy”. Przedszkolak często zadaje pytania: „Dlaczego tak się nazywa (tak mówią itp.)?”

W wypowiedziach niektórych dzieci widać świadomość konwencji znaku językowego, np. nie skierowanego do nikogo i mówiącego bez powodu: „Nie ma czegoś takiego jak czarny chleb. Czarny chleb jest brązowy. I nazywają to czarnym. Przedszkolak zaczyna świadomie odnosić się do mowy innych, potrafi dostrzec nieprawidłowości w mowie innych: nieprawidłową wymowę (Wiesz, jak mówi Yura - kość policzkowa zamiast skóry. I jest ode mnie większy, ma sześć lat ; nieprawidłowe lub niefortunne użycie słów (Słyszysz wyrażenie „gruby most”: Gruby?! Mówią tak o ludziach - gruby, ale o moście mówią szeroko; Olechka, wiesz, jak to się nazywa w słowniku? Elementarz. Jest także autokorekta: Żeńka Gwozdiew w pośpiechu powiedział: „Prodadui” (sprzedaj) i natychmiast: „Handel”

W okresie przedszkolnym następuje dość aktywny rozwój fonetycznej strony mowy, zdolność do odtwarzania warstw o ​​różnych strukturach sylab i treści dźwiękowej. Jeśli któreś z dzieci popełnia błędy, dotyczą one najtrudniejszych, najrzadziej używanych i najczęściej nieznanych słów. W takim przypadku wystarczy poprawić dziecko, podać przykładową odpowiedź i „nauczyć” go trochę, jak poprawnie wymawiać to słowo, a szybko wprowadzi to nowe słowo do samodzielnej mowy.

Rozwijająca się umiejętność percepcji słuchowej pomaga kontrolować własną wymowę i słyszeć błędy w mowie innych. W tym okresie kształtuje się zmysł językowy, który zapewnia pewne użycie wszystkich kategorii gramatycznych w niezależnych wypowiedziach. Jeśli w tym wieku dziecko przyznaje się do uporczywego agramatyzmu (gram w batik – bawię się z bratem; moja mama była w sklepie – ja byłam w sklepie z mamą; piłka spadła, a potem – piłka spadła ze stołu itp.) .), skurcze i przegrupowania sylab i dźwięków, sylaby asymilacyjne, ich zamiany i pominięcia - jest to ważny i przekonujący objaw wskazujący na wyraźny niedorozwój funkcji mowy. Takie dzieci potrzebują systematycznych zajęć logopedycznych przed pójściem do szkoły.

Tym samym do końca okresu przedszkolnego dziecko praktycznie opanowuje swój język ojczysty, szczegółową mowę frazową, jej fonetykę, słownictwo i gramatykę w zakresie niezbędnym i wystarczającym do ustnej komunikacji na tematy dostępne przedszkolakowi. Poziom rozwoju słuchu fonemicznego pozwala im opanować umiejętności analizy i syntezy dźwięku, co jest warunkiem niezbędnym do opanowania umiejętności czytania i pisania w okresie szkolnym.

W okresie szkolnym Trwa doskonalenie spójnej mowy. Dzieci świadomie poznają zasady gramatyczne projektowania wypowiedzi swobodnych i w pełni opanowują analizę i syntezę dźwięku. Na tym etapie powstaje mowa pisana.

W wieku szkolnym działalność edukacyjna staje się wiodącą działalnością determinującą charakter rozwoju dziecka. Przejście na nowy poziom wiekowy determinuje istotne zmiany, jakie zachodzą w rozwoju mowy dziecka. W procesie uczenia się poprawiają się wszystkie funkcje mowy, ale mowa nabiera szczególnego znaczenia jako środka aktywności poznawczej.

Mowa ucznia szkoły podstawowej różni się od mowy sytuacyjnej przedszkolaka tym, że stopniowo przechodzi w sferę wolicjonalną i zostaje arbitralnie uregulowana: uczeń musi konkretnie przemyśleć, zaplanować swoją wypowiedź i spróbować zrozumieć skierowaną do niego mowę . Wiek szkolny charakteryzuje się intensywnym rozwojem mowy monologowej, co wymaga większej koncentracji mówiącego (pisarza), dobrego przygotowania wstępnego i znacznego wysiłku wolicjonalnego. W szkole dziecko po raz pierwszy w życiu spotyka się z pojęciem normy językowej, zaczyna odróżniać język literacki od języka ojczystego, gwary, żargonu i zastanawia się nad zasadnością użycia określonych środków językowych w określonych sytuacjach.

W związku z opanowaniem pojęć naukowych u ucznia szkoły podstawowej następuje intensywnie doskonalona funkcja uogólniająca mowy. Przejawia się to również w jakościowej zmianie słownictwa dziecka: znacznie wzrasta w nim udział abstrakcyjnych słów, których praktycznie nie było w mowie przedszkolaka. Już w wieku szkolnym dziecko opanowuje nowe rodzaje aktywności mowy – czytanie i pisanie, a także książkowe style mowy, a przede wszystkim naukowy (podstyl edukacyjno-naukowy). Pod wpływem mowy pisanej wzbogaca się mowa ustna, wzbogaca się jej różnorodność leksykalna i składniowa, struktura morfologiczna słów i struktura syntaktyczna zdań używanych przez dziecko stają się bardziej złożone. Proces ten ma także swoje negatywne aspekty, w szczególności pojawianie się błędów ortograficznych w mowie uczniów pod wpływem graficznej formy wyrazu. Jednak rozwój języka pisanego u młodszych uczniów dopiero się zaczyna. Badania pokazują, że ich niezależne wypowiedzi pisemne często zachowują cechy charakterystyczne dla mowy ustnej: charakter sytuacyjny, stosunkowo małą zmienność leksykalną i brak atrybucji. Wraz z rozpoczęciem nauki w szkole proces rozwoju mowy dziecka staje się możliwy do opanowania. Ważną rolę w tym procesie odgrywa z jednej strony studiowanie przez dziecko teorii języka, tworzącej podstawy świadomego i prawidłowego posługiwania się środkami językowymi w mowie, a z drugiej strony praktyka mowy, co zapewnia uruchomienie środków językowych, szybkość, dokładność i elastyczność ich doboru w zależności od warunków mowy. PAN. Lwów zidentyfikował główne trendy w rozwoju mowy uczniów, objawiające się w wieku szkolnym: wzrost objętości i złożoności strukturalnej jednostek mowy, wyrażający się w coraz częstszym stosowaniu dużych konstrukcji syntaktycznych, we wzroście wewnętrznej złożoności tych konstrukcji , a także w rozszerzeniu zakresu użycia słów o złożonym składzie morfologicznym; wzrost różnorodności stosowanych środków językowych, wyrównanie proporcji porównywalnych jednostek gramatycznych.

Zatem rozwój mowy dzieci jest złożonym i różnorodnym procesem. Dzieci nie od razu opanowują strukturę leksykalno-gramatyczną, fleksję, tworzenie słów, wymowę dźwiękową i strukturę sylabiczną. Niektóre grupy językowe przyswajane są wcześniej, inne znacznie później. Dlatego na różnych etapach rozwoju mowy dzieci niektóre elementy języka są już nabyte, inne zaś dopiero częściowo. Asymilacja fonetyki jest ściśle związana z ogólnym postępującym postępem w tworzeniu struktury leksykalnej i gramatycznej języka rosyjskiego.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Wstęp

1. Istota aktywności mowy jako czynności

2 Podstawowe formy mowy

2.1 Mowa zewnętrzna

2.2 Mowa wewnętrzna

3. Rodzaje aktywności mowy

3.1 Mówienie

3.2 Czytanie

3.3 List

3.4 Słuch

4. Struktura aktywności mowy jako jednego z głównych rodzajów aktywności

4.1 Orientacja

4.2 Planowanie

4.3 Wdrożenie zewnętrzne

4.4 Kontrola

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Każda wypowiedź mowy, każdy akt generowania lub postrzegania mowy jest uwarunkowany wielostronnie. Z jednej strony istnieje szereg czynników wpływających na to, jaka treść zostanie wyrażona w wypowiedzi (mówiąc o treści mamy na myśli nie tylko semantykę, ale także takie cechy wypowiedzi, jak jej modalność itp.). Są to czynniki, przede wszystkim psychologiczne. Z drugiej strony istnieje wiele czynników decydujących o tym, jak określone treści zostaną zrealizowane w mowie (dotyczy to, oprócz czynników psychologicznych, czynników faktycznie językowych, stylistycznych, socjologicznych itp.). Charakter wszystkich tych czynników i sposób, w jaki determinują one generowanie określonej wypowiedzi mowy, można opisać za pomocą różnych teorii i modeli.

Przez aktywność mowy należy rozumieć aktywność (zachowanie) człowieka, w takim czy innym stopniu zapośredniczoną przez znaki językowe. W węższym znaczeniu aktywność mowy należy rozumieć jako czynność, w której znak językowy pełni rolę „środka bodźcowego”, czyli czynność, podczas której tworzymy wypowiedź mowy i wykorzystujemy ją do osiągnięcia z góry określonego celu.

Temat mojego testu brzmi: „Główne etapy aktywności mowy”.

Celem tej pracy jest przybliżenie pojęcia „aktywności mowy”, rozważenie głównych form, rodzajów i elementów strukturalnych tego procesu.

Mowa jest formą komunikacji, która rozwinęła się historycznie w procesie materialnej działalności przemieniającej ludzi, za pośrednictwem języka. Mowa obejmuje procesy generowania i odbierania komunikatów na potrzeby komunikacji lub (w konkretnym przypadku) na potrzeby regulacji i kontroli własnych działań (mowa wewnętrzna, mowa egocentryczna). Psychologia interesuje przede wszystkim miejsce mowy w systemie wyższych funkcji umysłowych człowieka - w jej związku z myśleniem, świadomością, pamięcią, emocjami itp.; Jednocześnie szczególnie ważne są te cechy, które odzwierciedlają strukturę osobowości i aktywność. Większość sowieckich psychologów uważa mowę za aktywność mowy, występującą albo w formie integralnego aktu działania (jeśli ma określoną motywację, która nie jest realizowana przez inne rodzaje aktywności), albo w formie działań mowy wchodzących w skład niemowy działalność. Struktura aktywności mowy lub akcji mowy w zasadzie pokrywa się ze strukturą dowolnego działania, to znaczy obejmuje fazy orientacji, planowania (w formie „programowania wewnętrznego”), realizacji i kontroli. Mowa może być aktywna , konstruowany za każdym razem na nowo i reaktywny, reprezentujący łańcuch dynamicznych stereotypów mowy.

Czym zatem jest aktywność mowy? Jaka jest istota tego procesu? Jakie rodzaje aktywności mowy istnieją i jakie są jej cechy strukturalne?

Na te i wiele innych pytań starałem się odpowiedzieć w tym teście.

1. Istota aktywności mowy jako rodzaju aktywności

Aktywność definiuje się jako „złożony zespół procesów, których łączy wspólne ukierunkowanie na osiągnięcie określonego rezultatu, który jest jednocześnie obiektywnym motywatorem tej działalności, czyli czymś, w czym określona jest ta lub inna potrzeba podmiotu”. Z tej definicji jasno wynika celowość działania: zakłada ona pewien z góry wyznaczony cel (który, jeśli działanie zakończy się sukcesem, jest jego rezultatem) oraz motyw determinujący wyznaczenie i osiągnięcie tego celu. Będziemy musieli zatrzymać się nad związkiem pomiędzy motywem a celem później, gdy będziemy mówić o pojęciu znaczenia.

Drugą cechą wyróżniającą działalność jest jej struktura, pewna organizacja wewnętrzna. Wyraża się to przede wszystkim w tym, że akt działania składa się z pojedynczych działań („stosunkowo niezależne procesy, podporządkowane świadomemu celowi”). Te same działania można ująć w różnych działaniach i odwrotnie – ten sam wynik można osiągnąć różnymi działaniami. Odzwierciedla to m.in. „metryczny” charakter działalności człowieka, który pozwala przy ustalonym celu stosować różne metody jego osiągnięcia i w miarę realizacji planu zmieniać te metody stosownie do zmieniających się warunków. sytuacja.

Aktywność mowy jest jednym z najbardziej złożonych rodzajów aktywności we wszystkich jej parametrach.

Po pierwsze, jeśli chodzi o jego organizację. Zacznijmy od tego, że aktywność mowy niezwykle rzadko występuje jako samodzielny, kompletny akt aktywności: zwykle jest uwzględniana jako integralna część czynności wyższego rzędu. Na przykład typowa wypowiedź mowy to wypowiedź, która w jakiś sposób reguluje zachowanie innej osoby. Oznacza to jednak, że działanie można uznać za zakończone tylko wtedy, gdy taka regulacja zakończy się sukcesem. Na przykład proszę sąsiada przy stole, żeby podał mi kawałek chleba. Akt działania jako całość nie jest zakończony: cel zostanie osiągnięty tylko wtedy, gdy sąsiad rzeczywiście da mi chleb. Zatem mówiąc dalej o aktywności mowy, nie jesteśmy do końca precyzyjni: będzie to dla nas interesujące i dalej będziemy rozważać nie cały akt aktywności mowy, a jedynie zbiór czynności mowy, które mają swój własny cel pośredni, podporządkowany cel działania jako takiego. Aktywność mowy jest badana przez różne nauki. Aktywność mowy jest przedmiotem badań językoznawstwa i innych nauk: język jest specyficznym przedmiotem językoznawstwa, który faktycznie istnieje jako integralna część przedmiotu (aktywność mowy) i jest modelowany przez językoznawców w postaci specjalnego systemu pewnych teoretycznych lub praktycznych cele.

2 . Podstawowe formy mowy

W psychologii zwyczajowo rozróżnia się dwie główne formy mowy: zewnętrzną i wewnętrzną.

2.1 Zewnętrzna forma mowy

Mowa zewnętrzna obejmuje:

1. Ustne (dialog i monolog)

Cii Mowa dialogiczna to mowa wspierana; rozmówca w trakcie rozmowy zadaje pytania wyjaśniające, podając uwagi, które mogą pomóc w dokończeniu myśli (lub jej przeorientowaniu). Dialog to bezpośrednia komunikacja między dwiema lub większą liczbą osób. Rodzaj komunikacji dialogicznej to rozmowa, w której dialog ma charakter tematyczny.

Podstawowe zasady mowy dialogicznej to:

- Grzecznie przedstaw siebie i przedstaw innych.

- Zadawaj pytania i odpowiadaj grzecznie.

- Wyraź prośbę, życzenie, zdziwienie, zachwyt, żal, zgodę i sprzeciw, przeproś i zaakceptuj.

- Rozmawiać przez telefon.

- Odgrywaj swoją rolę ekspresyjnie i blisko rzeczywistości, dramatyzując rozmowę, wywiad lub rozmowę.

- Odtwórz sytuacje komunikacyjne z zagranicznymi rówieśnikami i gośćmi.

- Wymieniaj opinie na temat zdarzenia, faktu, problemu dyskusji.

- Wymień się wrażeniami na temat swojego przyszłego zawodu lub dalszej edukacji.

- Omów kwestie ochrony środowiska, zachowania pokoju, zdrowia itp.

- Wywiady z partnerami komunikacyjnymi na różne tematy.

Ш Mowa monologowa to długa, konsekwentna, spójna prezentacja systemu myśli i wiedzy przez jedną osobę. Rozwija się również w procesie komunikacji, ale tutaj charakter komunikacji jest inny: monolog jest nieprzerwany, dlatego mówca ma aktywny, ekspresyjny wpływ, mimiczny i gestyczny. W mowie monologowej, w porównaniu do mowy dialogicznej, najbardziej zmienia się strona semantyczna. Mowa monologowa jest spójna, kontekstowa. Jej treść musi przede wszystkim spełniać wymogi spójności i oczywistości prezentacji. Kolejnym warunkiem, nierozerwalnie związanym z pierwszym, jest poprawna gramatycznie konstrukcja zdań. Monolog nie toleruje nieprawidłowej konstrukcji wyrażeń. Stawia szereg wymagań w zakresie tempa i brzmienia mowy. Merytoryczna strona monologu musi być połączona ze stroną ekspresyjną. Ekspresyjność tworzona jest zarówno za pomocą środków językowych (umiejętność użycia słowa, frazy, konstrukcji składniowej, które najtrafniej oddają intencję mówiącego), jak i pozajęzykowych środków komunikacyjnych (intonacja, system pauz, podział wymowy słowa lub kilku słów, które pełnią funkcję swego rodzaju akcentu, mimiki i gestów).

W trakcie wypowiedzi monologowej jest to dozwolone

§ Opowiedz o treści tekstu za pomocą opierając się na krótkich notatkach, konspekcie lub słowach kluczowych.

§ Wyraź swoją opinię na temat treści materiału ilustracyjnego w oparciu o pytania.

§ Przekazuj treść wysłuchanego lub przeczytanego tekstu.

§ Porozmawiaj o wydarzeniu lub fakcie.

§ Obecny na zajęciach z raportem lub esejem przygotowanym w domu.

§ Opowiedz krótko o treści przeczytanego lub wysłuchanego tekstu.

Mowa ustna to komunikacja werbalna (werbalna) za pomocą środków językowych odbieranych przez ucho. Mowa ustna charakteryzuje się tym, że poszczególne elementy przekazu mowy są generowane i odbierane sekwencyjnie.

Na procesy generowania mowy ustnej składają się powiązania orientacji, jednoczesnego planowania (programowania), realizacji i kontroli mowy: w tym przypadku planowanie z kolei odbywa się dwoma równoległymi kanałami i dotyczy treści oraz motoryczno-artykulacyjnych aspektów mowy ustnej.

Mowa ustna to mowa powstająca w procesie mówienia; główna forma używania języka naturalnego w aktywności mowy. W przypadku stylu potocznego języka literackiego dominuje forma ustna, natomiast style książkowe funkcjonują zarówno w formie pisemnej, jak i ustnej (artykuł naukowy i ustny raport naukowy, przemówienie na posiedzeniu bez wcześniej przygotowanego tekstu i nagranie tego wystąpienia w protokole posiedzenia). Najważniejszą cechą wyróżniającą mowę ustną jest jej nieprzygotowanie: mowa ustna z reguły powstaje podczas rozmowy. Stopień nieprzygotowania może być jednak różny. Może to być przemówienie na nieznany wcześniej temat, prowadzone w formie improwizacji. Z drugiej strony może to być przemówienie na znany wcześniej temat, przemyślane w pewnych fragmentach. Mowa ustna tego rodzaju jest typowa dla oficjalnej komunikacji publicznej. Z mowy ustnej, tj. mowę powstałą w procesie mówienia należy rozróżnić mowę czytaną od mowy wyuczonej na pamięć; w przypadku tego typu mowy czasami używa się terminu „brzmiąca mowa”. Nieprzygotowany charakter mowy ustnej powoduje szereg jej specyficznych cech: mnóstwo niedokończonych konstrukcji syntaktycznych (na przykład: No cóż, w ogóle… kontemplacja… Potrafię rysować dla przyjaciół); przerywanie sobie (w Rosji wciąż jest wielu ludzi, którzy chcą... pisać piórem, a nie na komputerze); powtórzenia (chciałbym... chciałbym... powiedzieć więcej); konstrukcje o tematyce mianownikowej (Ten chłopiec / budzi mnie co rano); pick-upy (A - Zapraszamy... B - jutro do teatru). Specyficzne cechy spowodowane nieprzygotowaną mową ustną, o których mowa powyżej, nie są błędami mowy, ponieważ nie zakłócają zrozumienia treści mowy, a w niektórych przypadkach służą jako ważny środek wyrazu. Co więcej, mowa przeznaczona do bezpośredniego odbioru, czyli mowa ustna, traci, jeśli jest zbyt szczegółowa, składa się wyłącznie ze zdań szczegółowych, jeśli dominuje w niej bezpośredni porządek słów. W mowie przeznaczonej do słuchacza często zmienia się strukturalny i logiczny wzorzec frazy, bardzo odpowiednie są niekompletne zdania (oszczędność energii i czasu mówcy i słuchacza), dozwolone są przypadkowe dodatkowe przemyślenia i wyrażenia wartościujące (wzbogacenie tekstu i dobrze oddzielone od tekstu głównego poprzez intonację). Za jedną z najistotniejszych wad mowy ustnej uważa się jej nieciągłość (logiczną, gramatyczną i intonacyjną), która polega na nieuzasadnionym przerywaniu mowy, przerywaniu fraz, myśli, a czasem nieuzasadnionym powtarzaniu tych samych słów. Powody tego są różne: niewiedza o tym, co powiedzieć, niemożność sformułowania kolejnej myśli, chęć poprawienia tego, co zostało powiedziane. Drugą z najczęstszych wad mowy ustnej jest brak zróżnicowania (intonacyjnego i gramatycznego): frazy następują jedna po drugiej, bez przerw, akcentów logicznych, bez jasnej konstrukcji gramatycznej zdań. Zamieszanie gramatyczne i intonacyjne w naturalny sposób wpływa na logikę mowy: myśli łączą się, kolejność ich występowania staje się niejasna, treść tekstu staje się niejasna i nieokreślona. Mowa pisana to mowa tworzona za pomocą widocznych (graficznych) znaków na papierze, innym materiale lub ekranie monitora.

Mowa ustna jest zwykle uważana za starszą niż język pisany. Pisanie postrzegane jest jako dodatkowa, wtórna metoda komunikacji. Datę pojawienia się języka pisanego kojarzą się zwykle ze znaleziskami starożytnych tekstów na kamieniach, glinianych tabliczkach i papirusach.

W życiu codziennym dominuje mowa ustna, dlatego uważana jest za wiodącą. Stopniowo jednak język pisany zaczyna mieć coraz większy wpływ na mowę ustną. Mowa pisemna to mowa przygotowana. Można go sprawdzać, poprawiać, redagować, pokazywać specjalistom i wielokrotnie udoskonalać, uzyskując ulepszoną treść i formę prezentacji. Tego wszystkiego nie da się zrobić, jeśli utrzymasz mowę jedynie w umyśle. Ponadto mowa pisana jest łatwiejsza do zapamiętania i dłużej zatrzymuje się w pamięci. Tekst pisany dyscyplinuje mówiącego, daje mu możliwość uniknięcia powtórzeń, niechlujnych sformułowań, przejęzyczeń, wahań i sprawia, że ​​mowa staje się pewniejsza. Normy i normy literackie mowy pisanej są bardziej rygorystyczne, zajęcia gramatyczne opierały się zwykle na strukturach mowy pisanej.

Mowa ustna ma pewne zalety: jest bardziej spontaniczna i żywa. Jednocześnie wymaga dużego treningu: niemal automatyzmu w doborze słów. W mowie ustnej składnia jest prostsza, normy literackie nie są tak rygorystyczne; posługuje się wieloma środkami wyrazu dźwięku: intonacją, różnymi pauzami; towarzyszą temu gesty i mimika. To mowa ustna zapewnia większy kontakt podczas komunikowania się.

2. Mowa pisemna jest rodzajem mowy monologowej. Jest bardziej rozwinięta niż mowa monologowa ustna. Wynika to z faktu, że mowa pisana zakłada brak informacji zwrotnej od rozmówcy. Ponadto mowa pisana nie ma żadnych dodatkowych środków oddziaływania na odbiorcę, z wyjątkiem samych słów, ich kolejności i znaków interpunkcyjnych organizujących zdanie.

2.2 Wewnętrzna forma mowy

Jest to szczególny rodzaj aktywności mowy. Pełni funkcję fazy planowania w działaniach praktycznych i teoretycznych. Dlatego z jednej strony mowa wewnętrzna charakteryzuje się fragmentacją i fragmentacją. Z drugiej strony wykluczone są tutaj nieporozumienia w postrzeganiu sytuacji. Dlatego mowa wewnętrzna jest niezwykle sytuacyjna, w tym bliska dialogiczna. Mowa wewnętrzna kształtuje się na bazie mowy zewnętrznej.

Tłumaczeniu mowy zewnętrznej na mowę wewnętrzną (interioryzacja) towarzyszy redukcja (skrócenie) struktury mowy zewnętrznej, a przejście od mowy wewnętrznej do mowy zewnętrznej (eksterioryzacja) wymaga wręcz przeciwnie, wdrożenia struktury mowy mowa wewnętrzna, jej konstrukcja zgodna nie tylko z regułami logicznymi, ale także gramatycznymi.

Informacyjność przemówienia zależy przede wszystkim od wartości przekazywanych w nim faktów oraz od umiejętności komunikowania się jego autora.

Zrozumiałość mowy zależy, po pierwsze, od jej treści semantycznej, po drugie, od jej cech językowych, po trzecie, od związku jej złożoności, z jednej strony, z poziomem rozwoju, zakresem wiedzy i zainteresowań słuchaczy, z drugiej inny.

Ekspresyjność mowy wymaga uwzględnienia sytuacji mowy, przejrzystości i wyrazistości wymowy, prawidłowej intonacji oraz umiejętności używania słów i wyrażeń o znaczeniu figuratywnym i przenośnym.

Istnieją trzy główne typy mowy wewnętrznej:

Ш wymowa wewnętrzna - „mowa do siebie”, zachowująca strukturę mowy zewnętrznej, ale pozbawiona fonacji, tj. wymowa

Ш dźwięki i typowe dla rozwiązywania problemów psychicznych w trudnych warunkach;

Sama mowa wewnętrzna, gdy pełni funkcję środka myślenia, posługuje się określonymi jednostkami (kodem obrazów i schematów, kodem podmiotu, znaczeniami podmiotu) i ma specyficzną strukturę, odmienną od struktury mowy zewnętrznej;

Ø programowanie wewnętrzne, tj. tworzenie i konsolidacja w określonych jednostkach planu (rodzaju, programu) wypowiedzi mowy, całego tekstu i jego znaczących części (A. N. Sokolov; I. I. Zhinkin itp.). W ontogenezie mowa wewnętrzna kształtuje się w procesie internalizacji mowy zewnętrznej.

Mowa daktylowa to mowa, która odtwarza słowa za pomocą liter daktylowych, tj. Pewnych konfiguracji palców i ich ruchów. Mowa faktylowa stosowana jest jako pomocnicza pomoc w nauce mowy werbalnej osób niesłyszących, a także w komunikacji interpersonalnej osób niesłyszących oraz porozumiewaniu się osób słyszących z osobami niesłyszącymi.

Mowa migowa to metoda komunikacji interpersonalnej pomiędzy osobami niesłyszącymi, wykorzystująca system gestów charakteryzujący się unikalnymi wzorami leksykalnymi i gramatycznymi. Wzory mowy migowej determinuje wyrażona oryginalność jej głównej jednostki semantycznej - gestu, a także jej cel funkcjonalny (zastosowanie w dziedzinie swobodnej komunikacji). W obszarze komunikacji oficjalnej (spotkania, tłumaczenia wykładów itp.) stosuje się śledzenie języka migowego, gdy gesty służą sekwencyjnie do odtwarzania słów. W tropieniu mowy migowej elementy mowy daktylowej służą do oznaczania końcówek, przyrostków itp. Mowa migowa wykorzystywana jest jako środek pomocniczy (wraz z głównym – mową werbalną) w procesie nauczania i wychowania dzieci z wadą słuchu.

3. Rodzaje aktywności mowy

Pojęcie rodzajów aktywności mowy przeszło do metodologii nauczania języka ojczystego z metodologii nauczania języka obcego. Należy do słynnego językoznawcy i pedagoga akademika Lwa Władimirowicza Szczerby.

W istocie jest to koncepcja zarówno metodologiczna, jak i psychologiczna. Przecież nauka czytania, pisania, pisania i mówienia to w istocie kształtowanie określonych umiejętności mowy i opartych na nich umiejętności mowy lub komunikatywno-mowy (czyli wykorzystywania umiejętności do rozwiązywania różnych konkretnych, przede wszystkim komunikacyjnych, zadań) .

Rodzaje aktywności mowy to różne rodzaje umiejętności mowy i zdolności mowy.

Koncepcja rodzajów aktywności mowy w metodologii języka ojczystego pozwala nam lepiej wyobrazić sobie psychologiczne wzorce kształtowania odpowiednich umiejętności i zdolności. Logiczne jest oczekiwanie, że techniki metodologiczne, rodzaje ćwiczeń itp. musi być skorelowany ze strukturą i powstawaniem odpowiednich mechanizmów psychologicznych, zawsze złożonych i wielopoziomowych.

W praktyce potrzeba zapewnienia powstawania indywidualnych operacji psychologicznych i ich kompleksów nie może nie uwzględniać faktu interakcji różnych rodzajów aktywności mowy, ich wzajemnego powiązania, zwłaszcza przy rozwiązywaniu złożonych problemów komunikacyjnych. Zatem niedocenianie prac nad kształtowaniem słuchu fonemicznego powoduje wiele błędów w pisaniu.

„To nie myślenie myśli, tylko człowiek myśli” – napisał w jednej ze swoich prac wielki psycholog L.S. Wygotski. Podobnie ręka nie pisze, język nie mówi, a ucho nie słucha. Osoba jako integralny podmiot aktywności umysłowej, jako osoba, wykorzystuje swoje umiejętności i zdolności mowy (w szerokim znaczeniu) w życiu, aby rozwiązać stojące przed nią problemy. A posiadanie, powiedzmy, umiejętności czytania i pisania jest konieczne nie tyle, aby otrzymać świadectwo dojrzałości, ale aby stać się pełnoprawną osobą wśród innych ludzi, aby się w pełni zrealizować.

Główne rodzaje aktywności mowy obejmują:

Ш mówienie (ustne wyrażanie myśli),

Ш słuchanie (słuchanie mowy i jej rozumienie),

Ш pisanie (grafika, pisemny wyraz myśli) i

Ø czytanie (tj. percepcja i rozumienie nagranej mowy innej osoby); rozróżnij czytanie na głos i czytanie ciche – czytanie sobie.

To właśnie tego rodzaju aktywność mowy leży u podstaw procesu komunikacji głosowej. Skuteczność i powodzenie komunikacji werbalnej zależy od tego, jak dobrze dana osoba rozwinęła umiejętności tego rodzaju czynności mowy.

Bez względu na to, w jakich warunkach prowadzona jest komunikacja głosowa, bez względu na to, jakie środki są przekazywane, opiera się ona na jednym modelu komunikacji głosowej. Elementy tego modelu to:

A. Nadawcą lub adresatem informacji jest osoba mówiąca lub pisząca.

B. Odbiorcą informacji lub adresatem jest osoba czytająca lub słuchająca.

C. Wiadomość – tekst w formie ustnej lub pisemnej. Bez tekstu, bez informacji komunikacja głosowa, sam proces komunikacji, jest niemożliwy.

3.1 Mówienie

Nauczanie komunikacji w szkole średniej budowane jest z naciskiem na autentyczne (lub zbliżone do nich) sytuacje komunikacyjne w szkole, rodzinie i miejscach publicznych. W tym przypadku główna uwaga poświęcona jest rozwojowi etyki komunikacji na poziomie interpersonalnym i międzykulturowym.

Mówienie - wysyłanie sygnałów dźwiękowych niosących informację; Doskonalenie umiejętności mówienia polega na zwiększaniu gotowości do prowadzenia rozmowy na różne tematy i doskonaleniu technik mówienia. Aby być gotowym do prowadzenia rozmowy na różne tematy w komunikacji publicznej i prywatnej, człowiek musi stale angażować się w szeroko rozumianą samokształcenie, tj. zdobywać nową wiedzę, nie tylko ze swojej specjalności, ale także inną wiedzę z zakresu nauki i sztuki, która leży w interesie publicznym, rozwijać samodzielne myślenie, próbować samodzielnie oceniać informacje otrzymane z książek i gazet, czytać beletrystykę w celu aby lepiej zrozumieć życie i poprawić styl swojej wypowiedzi.

3.2 Czytanie

Czytanie jako rodzaj aktywności mowy rozwija się w oparciu o autentyczne teksty różnych gatunków, które mają orientację komunikacyjną i osobowościową. Przed przystąpieniem do pracy nad tekstem zaleca się, aby nauczyciel określił, w jakim celu można wykorzystać tekst:

Ш zapoznać się z ogólną treścią tekstu (lektura wprowadzająca);

Ш za wybiórcze zapoznanie się z określonymi zapisami tekstu (czytanie skanujące);

Ш w celu szczegółowego przestudiowania treści przeczytanego materiału (czytanie studyjne).

Autentyczny tekst jest uważany za podstawę komunikacji zorientowanej na osobę. Oznacza to, że za pomocą powiązanych ze sobą ćwiczeń zapewnione jest stopniowe przejście od komunikacji pośredniej (opartej na tekście) do komunikacji bezpośredniej (aktywne używanie języka i środków mowy w sytuacjach komunikacyjnych).

Umiejętności, które należy rozwinąć na ostatnim etapie szkolenia, obejmują:

Umiejętności receptywne:

1. Przewiduj treść tekstu za pomocą tytułu, diagramu, komentarza, materiału ilustracyjnego na podstawie pytań wiodących.

2. Zrozum ogólną treść tego, co czytasz, podkreślając główną myśl, ideę i kluczowe informacje.

3. Rozumiej pełną treść czytanego tekstu, opierając się na znanych jednostkach leksykalnych i środkach językowych.

4. Wyodrębnij niezbędny fakt lub wydarzenie z tego, co przeczytałeś.

5. Przewiduj wydarzenia i fakty na podstawie tytułu, diagramu, komentarza, materiału ilustracyjnego, dyskutując w parach lub grupach.

Umiejętności reprodukcyjne:

1. Odtwórz to, co przeczytałeś, w oparciu o słowa kluczowe, plan i pytania przewodnie.

2. Podziel tekst na części semantyczne, podkreślając w nich najważniejsze.

3. Skróć tekst poprzez wyeliminowanie informacji wtórnych dla późniejszego przekazania jego treści w formie dialogu lub monologu.

4. Zbuduj dialog w formie wywiadu, rozmowy na podstawie przeczytanego tekstu.

5. Ułóż streszczenie, napisz tezy.

Umiejętności reprodukcyjne:

1. Odkrywaj i omawiaj problemy na podstawie tekstu.

2. Przygotuj plan wypowiedzi na dany temat i zrób krótkie notatki do każdego punktu planu.

3. Przekaż treść tekstu w imieniu autora, osoby trzeciej lub w imieniu własnym.

4. Zrekonstruuj tekst wywiadu, rozmowy i dramatyzuj go w pracy w parach (lub grupie).

5. Uogólnij problem, opierając się na znanych już faktach z innych dziedzin życia codziennego.

Umiejętności produkcyjne:

1. Używaj nowego języka i środków mowy zawartych w sytuacjach komunikacyjnych.

2. Na podstawie tekstu napisz esej lub krótkie sprawozdanie do prezentacji na zajęciach.

3. Weź udział w pracach projektowych na dobrze znany temat.

Umiejętności czytania różnią się w zależności od osoby. Czasami absolwenci szkół czytają wystarczająco szybko, ale nieefektywnie, szybko zapominając treść tego, co przeczytali. Rozwijanie umiejętności czytania pomaga przetwarzać więcej informacji i oszczędzać czas. Na etapie wizualnego postrzegania tekstu ważną rolę odgrywają:

Ш fiksacja wzroku - zatrzymanie oczu na ułamek sekundy podczas postrzegania tego, co jest napisane;

Ш ruch oczu - ruch wzroku z jednej części tekstu na drugą;

Ш pole widzenia to fragment tekstu wyraźnie dostrzegalny dla oczu podczas jednej fiksacji wzroku.

Typowe braki w czytaniu to:

§ Regresje, tj. nieuzasadnione, mechaniczne powracanie do tego, co zostało już przeczytane, spowalniające proces czytania.

§ Artykulacja, tj. wewnętrzna wymowa czytanego tekstu, spowalniająca prędkość czytania 3-4 razy.

§ Małe pole widzenia. Kiedy w jednym skupieniu wzroku dostrzeżemy 2-3 słowa, oczy muszą się zatrzymać wiele razy. Im szersze pole widzenia, tym więcej informacji jest dostrzeganych przy każdym zatrzymaniu wzroku. Osoba przeszkolona w technikach czytania może dostrzec całą linijkę, a czasem nawet akapit, w jednym skupieniu wzroku.

§ Słaby rozwój mechanizmu prognozowania semantycznego. Umiejętność przewidywania tego, co jest napisane i domysłów semantycznych jest niezbędna do poprawy efektywności czytania.

§ Niski poziom organizacji uwagi. Szybkość czytania większości czytelników jest znacznie niższa niż prędkość, jaką mogliby osiągnąć bez utraty zrozumienia, gdyby potrafili kontrolować swoją uwagę. U powolnego czytelnika uwaga szybko przełącza się na obce myśli i przedmioty, więc zainteresowanie tekstem maleje.

§ Brak elastycznej strategii czytelniczej. Często ludzie rozpoczynając czytanie nie wyznaczają sobie żadnych celów i nie stosują zasad przetwarzania tekstu. Tak naprawdę, w zależności od celu czytania, możesz wybrać takie metody, jak czytanie-oglądanie, czytanie wprowadzające, czytanie pogłębione.

Myśli kształtują się w formie językowej, wyrażanej na głos lub w formie pisemnej. O różnicach między mową ustną a pisaną decyduje sposób kodowania (w mowie ustnej jest to kod akustyczny, w mowie pisanej jest to kod graficzny), możliwości ekspresyjne i częstotliwość użycia w życiu codziennym.

3.3 List

Mowa pisemna to komunikacja werbalna (werbalna) za pomocą tekstów pisanych. Może to być opóźnione (na przykład list) lub natychmiastowe (wymiana notatek podczas spotkania). Mowa pisana różni się od mowy ustnej nie tylko tym, że wykorzystuje grafikę, ale także pod względem gramatycznym (przede wszystkim syntaktycznym) i stylistycznym - typowymi dla mowy pisanej konstrukcjami składniowymi i specyficznymi dla niej stylami funkcjonalnymi. Charakteryzuje się bardzo złożoną organizacją kompozycyjno-strukturalną, którą należy szczególnie opanować, stąd szczególne zadanie nauczania języka pisanego w szkole.

Ponieważ tekst mowy pisanej można postrzegać jednocześnie lub w każdym razie w dużych „fragmentach”, percepcja mowy pisanej różni się pod wieloma względami od percepcji mowy mówionej.

Mając na uwadze praktyczne znaczenie pisanego przekazu mowy, pisanie jako rodzaj aktywności mowy rozwijane jest w oparciu wyłącznie o autentyczny materiał edukacyjny.

Studenci powinni potrafić:

1. Wypisz z tekstu słowa kluczowe, zdania wspierające i niezbędne informacje.

2. Zrób notatki niezbędne do późniejszej dyskusji nad problemem.

3. Ułóż i wypełnij ankietę.

4. Odpowiedz na pytania w kwestionariuszu i tekście.

5. Napisz podanie o pracę.

6. Napisz krótką/szczegółową autobiografię.

7. Napisz list biznesowy, stosując niezbędną formę etykiety mowy.

8. Napisz list prywatny, korzystając z zasad etykiety mowy rodzimych użytkowników języka.

Pisemna forma mowy jest główną formą oficjalnej mowy biznesowej i naukowej, języka fikcji. Styl dziennikarski wykorzystuje zarówno pisane, jak i ustne formy wypowiedzi (czasopisma i telewizja). Stosowanie formy pisanej pozwala dłużej myśleć o swojej mowie, budować ją stopniowo, poprawiać i uzupełniać, co ostatecznie przyczynia się do rozwoju i stosowania bardziej złożonych struktur składniowych, niż jest to typowe dla mowy ustnej. Błędami stylistycznymi w tekście pisanym byłyby takie cechy mowy ustnej, jak powtórzenia i niedokończone konstrukcje. Jeżeli w mowie ustnej intonacja służy do semantycznego podkreślenia części wypowiedzi, wówczas w piśmie stosuje się znaki interpunkcyjne, a także różne sposoby graficznego podkreślania słów, kombinacji i części tekstu: użycie innego rodzaju czcionki, pogrubienie czcionka, kursywa, podkreślenie, kadrowanie, umieszczenie tekstu na stronie. Narzędzia te zapewniają dobór logicznie ważnych części tekstu i wyrazistość wypowiedzi pisanej.

W warunkach spontanicznej mowy ustnej świadomy wybór i ocena stosowanych w niej środków językowych są zredukowane do minimum, natomiast w mowie pisanej i preparowanej mowie ustnej zajmują znaczące miejsce. Różne typy i formy mowy budowane są według określonych wzorców (na przykład mowa potoczna pozwala na znaczne odchylenia od systemu gramatycznego języka, szczególne miejsce zajmuje mowa logiczna, a zwłaszcza artystyczna). Mową zajmuje się nie tylko psychologia mowy, ale także psycholingwistyka, fizjologia mowy, językoznawstwo, semiotyka i inne nauki.

3.4 Słuch

To jest postrzeganie sygnałów dźwiękowych i ich zrozumienie; Słuchanie jest integralną częścią procesu komunikacji i obejmuje dwa etapy: etap pierwotnej analizy sygnału dźwiękowego i jego psychomechanicznego przetwarzania; etap interpretacji semantycznej.

Naukowcy odkryli znaczną rozbieżność pomiędzy ilością informacji przekazywanych przez mówcę, mówcę czy uczestnika zwykłej rozmowy a ilością informacji odbieranych przez słuchaczy. Ustalono eksperymentalnie, że osoba odbierająca mowę ze słuchu średnio osiąga zaledwie 25% poziomu sprawności w ciągu 10 minut. Nawet w nieformalnych rozmowach słuchacz absorbuje średnio nie więcej niż 60-70% tego, co mówi rozmówca.

Przyczyną tej luki jest szereg typowych wad słuchowych:

§ bezmyślna percepcja, gdy dźwięk mowy jest jedynie tłem dla jakiejś czynności;

§ percepcja fragmentaryczna, gdy interpretowane są tylko poszczególne części mowy mówionej;

§ zawężenie percepcji, tj. nieumiejętność krytycznej analizy treści przekazu i ustalenia związku pomiędzy nim a faktami rzeczywistości.

Aby rozwinąć umiejętność skutecznego słuchania, musisz sam odpowiedzieć na następujące pytania:

Dlaczego warto słuchać? Jakie czynniki wpływają na efektywne słuchanie? Jak słuchać?

1. Dlaczego trzeba słuchać? To pytanie pozwala ocenić przydatność, jaką można zyskać dzięki wysłuchaniu wykładu, prezentacji ustnej, programu telewizyjnego czy wypowiedzi rozmówcy. Może Ci się przydać:

- Otrzymanie informacji. Jest to główny cel słuchania w czynnościach zawodowych, ale przydatne informacje można uzyskać nie tylko z wykładów i przemówień na spotkaniach produkcyjnych, ale także z codziennych rozmów.

- Rozrywka. Jest to jedna z najważniejszych potrzeb człowieka. Celem rozrywki jest zwykła rozmowa i słuchanie niektórych programów telewizyjnych.

- Inspiracja. Często człowiek słucha nie po to, żeby poznać fakty, ale żeby się zainspirować. To także jedna z potrzeb człowieka.

- Analiza faktów i pomysłów. Niezbędne do pełniejszego postrzegania mowy i włączenia otrzymanych informacji w strukturę istniejącego doświadczenia i wiedzy.

- Doskonalenie własnej mowy. Obserwowanie mowy innych uczy człowieka zwracania większej uwagi na własną mowę.

2. Czynniki skutecznego słuchania to:

- Postawa słuchaczy. Aby komunikacja była skuteczna, konieczna jest obiektywna, bezstronna i oparta na współpracy postawa słuchaczy. Osoby zbyt pewne siebie są zazwyczaj kiepskimi słuchaczami. Osoba wykształcona jest zwykle bardziej uważna niż osoba niewykształcona. Osoby słabo wykształcone stają się biernymi słuchaczami, bo... mają niewielką wiedzę, z którą mogliby porównać słowa mówiącego.

- Zainteresowanie słuchacza. Zaobserwowano, że ludzie wykazują większe zainteresowanie rzeczami znanymi niż nieznanymi, a także interesują się pomysłami praktycznymi i nowymi. Dlatego mówca w swoim przemówieniu powinien wykazywać się entuzjazmem, mówić o rzeczach ekscytujących i konkretnych oraz używać języka działania.

- Motywacja słuchacza. Uwaga słuchaczy jest wzmocniona, jeśli przemówienie porusza kwestie związane z podstawowymi potrzebami życiowymi i uczuciami danej osoby. Takimi motywami są samozachowawczość, zainteresowanie własnością, chęć poszerzania wpływów, troska o reputację, przywiązanie, sentymentalizm, gust.

- Stan emocjonalny. Niepożądane emocje zakłócające ciągłą uwagę mogą wynikać ze stanu depresyjnego słuchacza, jego stosunku do mówiącego, jego zastrzeżeń do wypowiedzi mówiącego.

3. Jak słuchać?

Aby słuchanie przynosiło korzyści, musisz rozwinąć następujące umiejętności:

1) zdolność koncentracji;

2) umiejętność analizy treści;

3) umiejętność krytycznego słuchania;

4) umiejętność robienia notatek.

Umiejętność koncentracji pozwala na ciągłe monitorowanie postępu prezentacji myśli i wszystkich szczegółów tego, co jest przekazywane. Umiejętność ta obejmuje następujące techniki:

- Zajmij obiektywną i opartą na współpracy postawę wobec mówiącego.

- Przypomnij sobie, co już wiesz na temat mowy.

- Zastanów się nad tematem i spróbuj odgadnąć, jak rozwinie go mówca.

- Zastanów się, jak treść przemówienia może Ci pomóc.

- Umiejętność analizy treści jest niezbędna przede wszystkim do słuchania wystąpień publicznych, bo zawierają różne idee, a jeśli któryś z nich zostanie pominięty, połączenie między częściami tekstu zostanie zerwane.

Umiejętność analizowania opiera się na następujących technikach:

- określenie celu wypowiedzi;

- definicja kompozycji mowy;

- określenie głównego tematu wystąpienia;

- identyfikacja głównych idei mówiącego;

- definicja form argumentacji;

- określenie formy podsumowań i wniosków końcowych.

Umiejętności krytycznego słuchania można rozwijać, wykonując następujące czynności:

Odnieś to, co mówi rozmówca, do swoich własnych doświadczeń. Możesz zgodzić się z mówcą, odłożyć decyzję do czasu otrzymania dalszych informacji lub zakwestionować słowa mówcy.

Podsumuj i uporządkuj to, co usłyszałeś. Wyprzedź mówcę i spróbuj przewidzieć, jak rozwinie on główny temat.

Umiejętność robienia notatek jest wymagana w przypadkach, gdy dla słuchacza ważne jest zapisanie wykładu, referatu czy wystąpienia. Podczas sporządzania notatek zaleca się przestrzeganie następujących zasad:

Używaj krótkich zdań i akapitów. Zapisz tylko ważne punkty i materiały oparte na faktach. Używaj skrótów i symboli. Rób czytelne notatki. Podkreślaj ważne idee. Okresowo przeglądaj swoje posty.

4. Struktura aktywności mowy

Aktywność mowy jako jeden z rodzajów aktywności człowieka charakteryzuje się celowością i składa się z kilku następujących po sobie faz: orientacji, programowania wewnętrznego, realizacji i kontroli.

4.1 Orientacja

Aby móc realizować działanie na poziomie zewnętrznym, konieczne jest posiadanie: Po pierwsze sytuacji, w której działanie będzie prowadzone, a po drugie źródła zachęcającego jednostkę do aktywności. Sytuację zwykle rozumie się jako zbiór warunków, zarówno mowy, jak i niemowy, niezbędnych i wystarczających do realizacji czynności mowy.

Badacze rozróżniają sytuacje podmiotowe i związane z mową. Pierwsza odzwierciedla fragment rzeczywistości w postaci już podanych informacji, druga opisuje aktualną sytuację komunikacyjną, zatem uczestnikami sytuacji obiektywnej są ukazane w tekście przedmioty i zjawiska. Uczestnikami sytuacji mowy są ludzie, komunikujący się. W procesie edukacyjnym sytuacja mowy jest kreowana sztucznie, dlatego jednym z ważnych zadań nauczyciela jest przybliżenie procesu tworzenia mowy do naturalnych warunków życia. Dzięki stylistyce w procesie uczenia się powstaje sytuacja mowy, w której uczniowie odpowiadają na pytania: gdzie, dla kogo i w jakim celu tworzą tekst. Źródłem motywacji jednostki do działania są potrzeby człowieka. Gdy tylko podmiot zostanie rozpoznany przez jednostkę, potrzeba przekształca się w motyw. Zmienia się wtedy charakter działania: z instynktownego, impulsywnego na konsekwentny, ukierunkowany.

Na etapie orientacji musisz:

- Prawidłowo oceniaj komunikację, aby w przyszłości prawidłowo wybrać odpowiednie środki komunikacji.

- Zrozum motyw tworzenia mowy.

- Określ cel generowania zestawienia, tj. odpowiedz na pytanie: dlaczego to powiem?

Generalnie na etapie orientacji uczeń wie, o czym będzie mówił, ale nie wie jeszcze, jak to zrobi.

W konsekwencji pierwszy etap aktywności mowy charakteryzuje się nie tyle czynnikiem językowym, co społecznym, ponieważ pojawienie się aktywności mowy jest przede wszystkim zdeterminowane pojawieniem się sytuacji mowy, zgodnie z którą zarówno motyw i cel powstania tekstu są już ustalone.

4.2 Planowanie

Na tym etapie aktualizowany jest mechanizm „syntezy antycypacyjnej”. Według tego. Zhinkin zauważył, że planując swój tekst, komunikator wykonuje 2 podstawowe operacje: operację wybierania słów i operację umieszczania słów. Oznacza to, że komunikator wybiera słowa kluczowe i dokonuje ich syntezy, tj. ułożone w określonej kolejności. Realizacja tego etapu zależy od rozwoju mowy wewnętrznej danej osoby, ponieważ program działania przy tworzeniu tekstu przedstawiany jest w mowie wewnętrznej komunikującego.

Planowanie zajmuje ważne miejsce w strukturze aktywności mowy. Ograniczenia komunikatora w prezentacji prowadzą do pojawienia się defektów i błędów tekstowych związanych z niemożnością doboru słów kluczowych, ich usystematyzowania i uporządkowania podczas planowania.

4.3 Wdrożenie zewnętrzne

Aktywność to pojęcie złożone i wielopoziomowe. Musi zawierać plan wewnętrzny i zewnętrzny, które ze sobą korelują i uzupełniają się. Bez jednego z nich działalność nie może istnieć. słownictwo związane z dialogiem mowy

Na tym etapie tekst ulega formalizacji leksykono-gramatycznej, tj. myśl przekazywana jest w formie leksykalnych i gramatycznych kombinacji słów. Trzeci etap opiera się na wiedzy językowej osoby komunikującej.

4.4 Kontrola

Wynik aktywności mowy porównuje się z celem określonym w zależności od sytuacji i w przypadku wystąpienia niepowodzeń komunikacyjnych osoba komunikująca ponownie przechodzi przez wszystkie etapy aktywności mowy. Aby tekst został odpowiednio odebrany, konieczne jest, aby odbiorca nastawił się na tę samą długość fali, co autor. Na tym etapie można sprawdzić błędy: czy tekst odpowiada sytuacji mowy; czy ujawniony jest podmiot wypowiedzi, czy zaplanowana jest kolejność tekstu, czy środki językowe są adekwatne i odpowiednio dobrane, czy zdania są poprawnie zbudowane, czy występują zdania zbędne – wszystko to odbywa się na etapie kontrolnym.

Zgodnie z tymi fazami wykonywana jest każda indywidualna akcja mowy.

Punktem wyjścia każdej akcji mowy jest sytuacja mowy, to znaczy taka kombinacja okoliczności, która skłania osobę do wykonania czynności mowy (na przykład złożenia oświadczenia). Można rozważyć przykładowe sytuacje związane z mową: konieczność odpowiedzi na pytanie, sporządzenia raportu z wyników pracy, napisania listu, rozmowy z przyjacielem itp.

W realizacji akcji mowy wyróżnia się następujące etapy:

1. Przygotowanie oświadczenia. Na tym etapie następuje świadomość motywu wypowiedzi, celów, potrzeb i prawdopodobna prognoza wyników przemówienia dokonywana jest na podstawie przeszłych doświadczeń i biorąc pod uwagę sytuację. Te przygotowawcze decyzje zachodzą z dużą szybkością, niemal na poziomie podświadomości. Wszystkie te decyzje kończą się stworzeniem wewnętrznego planu wypowiedzi.

2. Struktura wypowiedzi. Na tym etapie dokonywany jest wybór słów i ich projekt gramatyczny. Zakłada się, że wybór słów w pamięci odbywa się metodą prób i błędów. Jednocześnie w pamięci RAM działa mechanizm „oceny” wybranych słów.

3. Przejście na mowę zewnętrzną. Na tym etapie przeprowadzany jest projekt dźwiękowy wypowiedzi. To najbardziej krytyczny etap.

Skutki aktu mowy ocenia się na podstawie jego percepcji i reakcji na niego, tj. poprzez informację zwrotną.

Percepcja mowy wiąże się ze zrozumieniem intencji i motywów wypowiedzi, a także oceną treści wypowiedzi, jej idei, stanowiska samego mówiącego itp.

Zrozumienie przekazywanego komunikatu zależy od całego zespołu czynników, w tym od jawnych i ukrytych kontekstów wypowiedzi. Jawny kontekst obejmuje to, co podlega bezpośredniej obserwacji. Ten typ kontekstu dzieli się na werbalny (werbalny) i niewerbalny (gesty, postawa, mimika). Ukryty kontekst to ta część komunikacji, której nie można bezpośrednio zaobserwować. Na kontekst ukryty składają się: motywy, cele, intencje i postawy uczestników procesu komunikacji, ich cechy osobowe, do których zalicza się poziom wykształcenia, wiek, charakter, przynależność do określonej grupy itp. W zależności od kontekstu stwierdzenie może prowadzić do różnych wyników.

W rozdziałach tych starałem się ukazać istotę i rodzaje aktywności mowy. Możemy zatem stwierdzić, że aktywność mowy jest bardzo złożoną i wielopoziomową koncepcją, która ma swoje własne cechy, typy, charakteryzujące się różnymi kryteriami.

Mowa ma dwie główne formy:

- Mowa wewnętrzna to mowa pozbawiona konstrukcji dźwiękowej i posługująca się znaczeniami językowymi, ale poza funkcją komunikacyjną; mówienie wewnętrzne. Charakteryzuje się predykatywnością, wyrażającą się brakiem słów reprezentujących podmiot i obecnością jedynie słów związanych z orzeczeniem.

- Mowa zewnętrzna to system sygnałów dźwiękowych, znaków pisanych i symboli używanych przez osobę do przekazywania informacji, proces materializacji myśli. Może mieć slang i intonację. Mowa zewnętrzna obejmuje: mowę ustną (dialog, monolog) i mowę pisaną.

Jeśli chodzi o rodzaje czynności mowy, wyróżnia się: słuchanie, mówienie, pisanie, czytanie.

Aby akcja mowy mogła nastąpić, mowa musi przejść kilka etapów: orientację, planowanie, etap zewnętrznej realizacji i kontrolę. Każdy z tych etapów ma swoją własną charakterystykę. Mianowicie: orientacja charakteryzuje się pojawieniem się sytuacji mowy, zgodnie z którą określa się motyw i cel tworzenia tekstu.

Realizacja etapu planowania zależy od rozwoju mowy wewnętrznej danej osoby. Etap trzeci – realizacja zewnętrzna opiera się na wiedzy językowej osoby komunikującej. I już na etapie kontroli sprawdzane są błędy.

Wniosek

W mojej pracy testowej starałem się szczegółowo rozważyć kwestię istoty aktywności mowy, jako jednego z głównych rodzajów aktywności. Omówił także szczegółowo rodzaje i formy mowy

W ten sposób doszedłem do wniosku, że aktywność mowy jest procesem złożonym, który można przedstawić jako mowę aktywną - ekspresyjną i mowę postrzeganą - imponującą. Ponadto mowa może być zarówno zewnętrzna, jak i wewnętrzna, prezentowana w formie pisania, mówienia, słuchania i czytania.

Bibliografia

1. Psychologia. Słownik/Ogólne. wyd. AV Pietrowski. - M.: Politizdat, 1990.-494 s.

2. Nemov R.S. Psychologia. Podręcznik dla studentów wyższych pe. podręcznik zakłady. W 3 książkach. Książka 1.M.: Edukacja, 1995.-576 s.

3. Czytelnik psychologii ogólnej: psychologia myślenia. - M.. 1981. Piaget J. Wybrane prace psychologiczne.

4. Psychologia inteligencji. Geneza liczby u dziecka. Logika i psychologia. -M., 1969.

5. Mukhina V.S. Sześcioletnie dziecko w szkole. -M., 1986

6. Mukhina V.S. Psychologia dziecka: podręcznik. dla studentów pedagogiki Instytut / wyd. LA. Wengera. - M.: Oświecenie. 1985. - 272 s.

7. Rozwój myślenia i rozwój umysłowy przedszkolaka / oprac. N.N. Solovyova N.N. Nauka komunikowania się: czytanie..., słuchanie..., mówienie..., pisanie... Podręcznik o kulturze mowy i komunikacji werbalnej. -M., 1996.

8. Goykhman O.Ya., Nadeina T.M. Podstawy komunikacji głosowej. Podręcznik. - M., 1997.

Opublikowano na Allbest.ru

...

Podobne dokumenty

Rodzaje słuchania, cechy skutecznego słuchania. Charakterystyka słuchania jako rodzaju aktywności mowy w wieku szkolnym. Psychologiczne cechy słuchania jako rodzaju aktywności mowy. Trudności związane ze źródłami informacji.

streszczenie, dodano 16.08.2014


Procesy umysłowe, którym towarzyszy aktywność mowy. Pojęcie ustnej mowy dialogicznej. Miejsce mowy monologowej w praktyce komunikacji międzyludzkiej. Czynniki powodzenia aktywności mowy. Pojęcie i charakterystyka głównych rodzajów działalności człowieka.

streszczenie, dodano 28.10.2009


Mowa jako główny środek komunikacji międzyludzkiej. Wielofunkcyjny charakter mowy. Mowa zewnętrzna jako środek komunikacji, mowa wewnętrzna jako środek myślenia. Rodzaje aktywności mowy i ich cechy. Teorie rozwoju mowy, główne rodzaje zaburzeń mowy.

streszczenie, dodano 29.09.2010


Pojęcie i charakterystyka wyższej aktywności nerwowej, główne etapy i cechy jej powstawania u ludzi. Odruchy warunkowe i bezwarunkowe, zasady ich rozwoju. Anatomia i fizjologia ośrodków mowy. Asymetria półkul. Rozwój psychiczny dzieci.

test, dodano 06.04.2011


Struktura działania: motyw, metody i techniki, cele i rezultaty. Działania wewnętrzne i zewnętrzne. Główne rodzaje umiejętności złożonych: motoryczne; percepcyjny; intelektualny. Etapy kształtowania umiejętności. Rodzaje działalności człowieka.

streszczenie, dodano 29.03.2011


Zagadnienia niewerbalnych komponentów komunikacji jako podstawa orientacji dla mówiącego. Rodzaje niemowych środków komunikacji. Fonacja – niewerbalne środki przekazywania informacji. Kinetyczne składniki mowy. Narodowy charakter gestów i ich cechy.

streszczenie, dodano 17.12.2011


Adresat w teorii aktów mowy. Akt mowy, jego istota i struktura. Aktywność mowy i zachowanie mowy jako elementy aktu mowy. Analiza aktywności mowy prezenterów radia informacyjno-rozrywkowego „Lemma”. Stałe role społeczne.

praca na kursie, dodano 07.09.2012


Aktywność jako zasada wyjaśniająca i kategoria psychologiczna. Psychologiczna struktura działania, aktywność zewnętrzna i wewnętrzna. Indywidualność i jej przejawy, organizacja działań z uwzględnieniem cech temperamentu człowieka.

streszczenie, dodano 04.05.2010


Sporządzanie planu i tez podczas czytania książki. Prowadzenie dziennika czytelniczego. Formy konsolidacji wyników czytania. Notatki na marginesach i w tekście książki. Racjonalny system marginaliów. Systematyczne czytanie z ołówkiem w dłoni. Ekstrakty i fragmenty.

streszczenie, dodano 24.12.2011


Funkcje języka, formy i rodzaje komunikacji mowy. Specyficzne środki językowe, taktyka behawioralna i umiejętność ich zastosowania w praktyce są niezbędnymi warunkami osiągnięcia sukcesu w tej dziedzinie. Ilustracja zjawiska komunikacji w literaturze klasycznej.

Jak wspomniano wcześniej, w pierwszych latach życia dziecko przechodzi trzy etapy nabywania języka.

Pierwszy etap. Etap przygotowawczy to przedwerbalny rozwój komunikacji.

Scena obejmuje pierwszy rok życia dzieci. Ma to ogromne znaczenie w genezie funkcji werbalnej dziecka. Badania przeprowadzone w laboratorium psychologii dzieci wczesnoszkolnych i przedszkolnych Instytutu Badawczego Psychologii Ogólnej i Pedagogicznej Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR wykazały, że w ciągu pierwszego roku życia dziecko zmienia co najmniej dwie formy komunikacji z otaczającymi go dorosłymi:

• · Komunikacja sytuacyjna i osobista z bliskimi dorosłymi (rozwija się do drugiego miesiąca). Charakteryzuje się następującymi cechami: 1) komunikacja zajmuje pozycję wiodącej aktywności dzieci, pośrednicząc we wszystkich innych ich relacjach ze światem; 2) treść dziecięcej potrzeby komunikacji sprowadza się do potrzeby przyjaznej uwagi dorosłych; 3) wśród motywów komunikacyjnych motywem wiodącym jest motyw osobisty; 4) głównym środkiem komunikacji niemowląt z innymi ludźmi jest kategoria wyrazistych (ekspresyjno-mimicznych) ruchów i póz.
• · Sytuacyjna komunikacja biznesowa (rozwija się pod koniec pierwszej połowy roku, kiedy dziecko opanowuje chwytanie). Charakteryzuje się tym, że: 1) komunikacja rozgrywa się na tle obiektywnych manipulacji, które stanowią dla dziecka nowy rodzaj aktywności, który zajmuje pozycję wiodącą; 2) treść dziecięcej potrzeby komunikacji zostaje wzbogacona o nowy element – ​​chęć dziecka do współpracy, wspólnego działania z otaczającymi go dorosłymi; składnik ten nie anuluje wcześniejszej potrzeby dzieci życzliwej uwagi dorosłych, ale łączy się z nim; 3) wśród motywów komunikacyjnych motywem wiodącym jest motyw biznesowy, gdyż dzieci pod wpływem praktycznych zadań działań manipulacyjnych poszukują obecnie kontaktów z dorosłymi; 4) głównym środkiem komunikacji niemowląt z otaczającymi ludźmi jest dla niemowląt kategoria figuratywnych (przedmiotowo-aktywnych) ruchów i pozycji - obiektywnych działań przekształconych w funkcję sygnałów komunikacyjnych.

Ponieważ emocjonalne i pierwsze proste kontakty praktyczne, które zachodzą między dziećmi i dorosłymi w ramach pierwszych dwóch form komunikacji, nie wymagają od dziecka opanowania mowy, nie opanowuje jej.

Jednakże wpływy werbalne stanowią dużą i znaczącą część zachowania osoby dorosłej wobec dziecka. Można zatem założyć, że niemowlęta wcześnie rozwijają szczególny stosunek do dźwięków.

mowy ze względu na ich nierozerwalny związek z postacią osoby dorosłej, która dla dziecka stanowi centrum świata na etapie komunikacji sytuacyjno-personalnej i bardzo ważną jego część na etapie komunikacji sytuacyjno-biznesowej.

Można powiedzieć, że w pierwszym roku życia dzieci wykazują tzw. komunikację głosową – zespół werbalnych wpływów dorosłych w stosunku do dziecka i niego, dziecka, wokalizacje przedmowe (krzyki, piski, kompleksy różnych dźwięków ).

Zakłada się, że nawet w okresie przedwerbalnym dziecko rozwija szczególny stosunek do dźwięków mowy otaczających go dorosłych. Postawę cechuje dominacja selekcji dźwięków mowy wśród innych dźwięków niemownych oraz wzmożone zabarwienie emocjonalne percepcji tego pierwszego.

Tym samym już w pierwszych miesiącach życia dzieci zaczynają wśród bodźców dźwiękowych rozpoznawać i rejestrować wpływy mowy otaczających je osób. Można przypuszczać, że selektywny stosunek do dźwięków słów w porównaniu z dźwiękami przedmiotów fizycznych stanowi pierwszy, początkowy poziom selektywności słyszenia mowy u dzieci.

Pod koniec pierwszego roku dzieci doświadczają pogłębienia analizy samych dźwięków mowy: rozróżnia się dwa różne parametry - barwę i tonalność.

W przypadku dźwięków mowy głównymi składnikami i stałymi są określone barwy. Słyszenie mowy to słyszenie oparte na barwie.

W drugiej połowie roku dziecko przechodzi do bardziej złożonej interakcji z dorosłymi, podczas której rozwija się w nim potrzeba nowych środków komunikacji, aby osiągnąć wzajemne zrozumienie z dorosłym. Mowa staje się takim środkiem, początkowo biernym (zrozumienie), a następnie aktywnym (wypowiedzi inicjatywne samego dziecka).

Druga faza. Etap pojawienia się mowy.

Drugi etap służy jako etap przejściowy pomiędzy dwiema epokami w komunikacji dziecka z otaczającymi go ludźmi - przedwerbalną i werbalną. Etap ten obejmuje okres od końca pierwszego roku do drugiej połowy drugiego roku. W przypadku opóźnionego rozwoju mowy może on utrzymywać się od roku do półtora roku.

Głównymi wydarzeniami zachodzącymi w drugim etapie jest pojawienie się zrozumienia mowy otaczających dorosłych i pojawienie się pierwszych werbalizacji. Obydwa wydarzenia są ze sobą ściśle powiązane i to nie tylko czasowo, ale i merytorycznie. Reprezentują dwutorowy sposób rozwiązania jednego problemu komunikacyjnego. Dorosły wyznacza dziecku zadanie – wymaga od dzieci wykonania czynności zgodnie z instrukcją słowną, a w niektórych przypadkach przewiduje nie tylko działanie lokomotoryczne czy przedmiotowe, ale także czynności werbalne. Jeśli dorosły nie zapewni odpowiedzi werbalnej i nie nalega na nią, wówczas u dzieci powstaje rozbieżność między poziomem rozwoju mowy biernej i aktywnej z opóźnieniem w tym ostatnim. Zarówno rozumienie mowy osoby dorosłej, jak i werbalna reakcja na nią odbywa się w oparciu o aktywne postrzeganie wypowiedzi i jej wymowę. Wymowa pełni w tym przypadku zarówno funkcję percepcyjną, modelującą określone barwy mowy, jak i sposób arbitralnej artykulacji słowa mówionego.

Koncepcja zadania mowy komunikacyjnej nie zakłada jasnej świadomości jednostki w zakresie stojących przed nią wymagań ani ich werbalnego sformułowania. Termin zadanie oznacza sytuację problemową, która obiektywnie stoi przed jednostką, która ma dla podmiotu siłę motywującą, ale jest przez niego świadoma lub formułowana werbalnie w różnych formach lub w ogóle nie jest realizowana.

Obowiązkowym elementem takiego rozumienia zadania jest uznanie jego motywującego wpływu na jednostkę. Przykładem takiego zadania jest z reguły sytuacja indywidualnej interakcji między osobą dorosłą a dzieckiem. Dorosły prostymi metodami przyciąga uwagę dziecka do przedmiotu, po czym wskazuje na niego, dokonuje na nim określonych manipulacji, podaje go dziecku, zanurza się w badaniu przedmiotu itp. W tym samym czasie dorosły wymawia słowo oznaczające przedmiot i wielokrotnie je powtarza.

W ten sposób dziecku przedstawiane są dwa główne elementy zadania: przedmiot i jego słowne oznaczenie – w powiązaniu ze sobą. Ponadto dorosły stwarza u dziecka praktyczną potrzebę internalizacji tego połączenia i nauczenia się jego aktualizacji. W tym celu dorosły albo prosi dziecko o nazwanie wskazanego przedmiotu, albo sam nadaje mu nazwę i czeka, czy dziecko odnajdzie pożądany przedmiot wśród grupy innych osób. Udane działanie dziecka zostaje nagrodzone poprzez udostępnienie mu przedmiotu do zabawy, którym czasami jest osoba dorosła.

Sytuacja ta dokładnie odtwarza sytuację rozwijania się odruchów warunkowych z kategorii tzw. ruchów dobrowolnych, opisaną przez Pawłowa. Nic więc dziwnego, że decydującym warunkiem sukcesu jest poziom potrzeb, który motywuje dziecko do wykonania ogromnej pracy nerwowej niezbędnej do zamknięcia połączenia nerwowego.

W przypadku dzieci nabywających mowę sytuacja jest nieporównywalnie bardziej skomplikowana. Można przypuszczać, że przyswojenie przez dzieci mowy biernej i wypowiedzenie przez nie pierwszych słów czynnych zależy w decydującym stopniu od czynnika komunikacyjnego. Ponieważ do końca pierwszego roku dziecko opanowało już dwie formy komunikacji i zgromadziło stosunkowo bogate doświadczenie w interakcjach z różnymi ludźmi, ten czynnik komunikacyjny powinien być dość złożoną formacją, w której można wyróżnić trzy strony, z których każda jest efektem nawiązanych przez wiele miesięcy kontaktów dziecka z otaczającymi go dorosłymi: a) kontaktów emocjonalnych, b) kontaktów podczas wspólnych działań oraz c) kontaktów wokalnych.

Kontakty emocjonalne. Wielu badaczy wczesnego dzieciństwa wskazuje na opóźnienia w rozwoju mowy dziecka dorastającego w warunkach hospitalizacji lub spędzania znacznej części czasu w placówce dziecięcej, gdzie dużą wagę przywiązuje się do opieki fizycznej nad dziećmi, gdzie znajduje się wiele zabawek i wielu gadających dorosłych służących dziecku, ale dziecku brakuje bliskich, osobistych kontaktów.

Sugerowano, że dzieci, którym brakuje osobistego, naładowanego emocjonalnie kontaktu podczas komunikacji z dorosłymi, doświadczają opóźnienia w rozwoju mowy. To samo dzieje się, gdy w tym kontakcie występują jakiekolwiek wady.

Po dwóch miesiącach więź emocjonalna między dorosłym a dzieckiem przekształca się w złożone działania, których główną treścią jest wymiana wyrazów wzajemnej przyjemności i zainteresowania. Znaczenie kontaktów emocjonalnych pozostaje na wszystkich poziomach formy sytuacyjnej komunikacji biznesowej.

Można przypuszczać, że w obecności osoby, do której dziecko czuje czułość i czułość, dzieci poczują się bardziej swobodnie, nabiorą swobody poruszania się po otoczeniu, będą mogły szybko przenosić uwagę z jednego elementu sytuacji na drugi , a zatem będzie większe prawdopodobieństwo, że uda się połączyć typ obiektu i jego nazwę zgodną z zadaniem postawionym przez osobę dorosłą.

Co więcej, doświadczenie bliskiej relacji z osobą dorosłą pomaga dziecku szybko zidentyfikować zadanie związane z mową komunikacyjną i znaleźć sposób na jego rozwiązanie. Dzieci odważniej patrzą w twarz bliskiej osoby dorosłej, chętniej wychwytują ruch warg danej osoby, gdy wypowiada ona słowo, i szybciej chłoną ten ruch, badając i dotykając ręką. Tego rodzaju fakty pozwalają wyobrazić sobie, w jaki sposób kontakt emocjonalny z dorosłymi wpływa na kształtowanie się połączeń wzrokowo-słuchowych u dzieci. Afektywne nastawienie do dorosłych zwiększa skłonność małych dzieci do naśladowania. Logiczne jest, że ta sama tendencja może pojawić się w odniesieniu do ruchu narządów mowy. Oznacza to, że artykułowanie nazwy przedmiotu spowoduje u dziecka tendencję do powtarzania słów wypowiadanych przez dorosłych, a co za tym idzie, przyczyni się do akceptacji przez dzieci zadania mowy komunikatywnej i nada mu efekt zachęty.

Naturalnym jest więc założenie, że kontakty emocjonalne z osobą dorosłą mogą mieć stymulujący wpływ na rozwój funkcji werbalnych, gdyż wzbudzają w dziecku chęć mówienia tak, jak mówi dorosły. Do tego dochodzi coraz większa koncentracja aktywności orientacyjno-poszukiwawczej dziecka na mówiącym dorosłym i korelacja tego z obiektywnymi elementami sytuacji.

Istotną część doświadczeń społecznych dziecka stanowią także kontakty podczas wspólnych zajęć na początku etapu kształtowania się mowy.

Praktyczna współpraca z osobą dorosłą w ​​warunkach, w których starsi organizują dzieciom zajęcia, pomagają je przeprowadzać i kontrolują proces ich realizacji, prowadzi do uformowania przez dziecko pozycji młodszego partnera, kierowanego przez osobę dorosłą. Jeżeli obiektywna aktywność dzieci, począwszy od drugiej połowy roku, kształtuje się samodzielnie, bez udziału osoby dorosłej, wówczas w tym przypadku aktywność komunikacyjna pozostaje na niższym poziomie i nie wykracza poza granice sytuacyjne i komunikacja personalna.

W tym przypadku dziecko, które nie ma praktycznego doświadczenia we współpracy z osobą dorosłą, wie, jak manipulować przedmiotami i dobrze radzi sobie samotnie z zabawkami, ale jeśli podejdzie do niego dorosły, dziecko nie angażuje się we wspólne zajęcia, chcąc otrzymać od niego jedynie czułość. dorosły. Takie dziecko szybko gubi przedmiot przekazany mu przez osobę dorosłą; nie wykazuje zainteresowania zabawkami w obecności dorosłych; Dziecko pochłonięte kontemplacją osoby dorosłej często wydaje się nie widzieć przedmiotu i przez długi czas może patrzeć „przez” na tę osobę.

Najważniejsze znaczenie sytuacyjnej komunikacji biznesowej polega na tym, że dziecko uczy się postrzegać osobę dorosłą jako współpracującego z nim starszego partnera i nie tyle szuka jego uczuć, ile w sposób naturalny włącza go jako najważniejszy element problematycznej sytuacji, w której się znajduje. on sam się odnajduje. Co więcej, jego uwaga skupiona jest właśnie na działaniach osoby dorosłej – na manipulacji obiektem i artykułowaniu nazwy zabawki. I wreszcie, dziecko ma tendencję do kojarzenia zachęty osoby dorosłej z własnymi działaniami, szuka aprobaty dla swoich prób, dzięki czemu potrafi szybko odrzucić niewłaściwe działania (na przykład krzykiem, by dać mu przedmiot lub uparte próby cichego sięgnięcia po coś). przedmiotu) i utrwalić działania prowadzące do celu (badanie ruchów artykulacyjnych osoby dorosłej, próby aktywnego powtarzania słowa wypowiadanego przez osobę dorosłą).

Można zatem powiedzieć, że praktyczne kontakty dziecka z dorosłym w toku wspólnych działań organizują orientację dziecka, pomagają mu zidentyfikować kluczowe elementy sytuacji i uwydatnić główne punkty zadania postawionego przez dorosłego.

Jednocześnie wykorzystanie kontaktów głosowych ma szczególne znaczenie, odrębne od komunikacji sytuacyjnej i osobistej w ogóle. Faktem jest, że wykorzystanie dźwięków wokalnych jako sygnałów komunikacyjnych przygotowuje dziecko do opanowania mowy, kierując jego uwagę na tę, że tak powiem, materię, w której można ucieleśnić informację przesyłaną do partnera. Jeśli dziecku nie zostanie przedstawiony dźwięk wokalny jako nośnik informacji komunikacyjnej, nie odkryje on samodzielnie możliwości, jakie kryje się w tym dźwięku dla działań komunikacyjnych.

Wiadomo, że jeśli dziecko na skutek szczególnych okoliczności znajdzie się poza środowiskiem człowieka i od najmłodszych lat nie słyszy mowy dorosłych, to nie rozwija własnej mowy („dzieci Mowgli”). O tym powiązaniu świadczy także rozwój głuchoty u dzieci normalnie słyszących, wychowywanych przez głuchoniemych rodziców i izolowanych od szerszego środowiska społecznego. To prawda, że ​​niektórzy eksperci podkreślają wrodzoną zdolność dziecka do mówienia. Ale uważają też mowę słyszalną za materiał dźwiękowy, z którego dziecko później konstruuje mowę.

Wiadomo, że gdy norma mowy słyszalnej spada poniżej pewnej granicy, następuje stan deprywacji sensorycznej mowy, który hamuje rozwój werbalny dzieci. Fakty te obserwuje się u dzieci wychowywanych w pierwszych miesiącach życia w zamkniętych placówkach dziecięcych. Wielu badaczy uważa, że ​​mowa monotonna dźwiękowo, nie zabarwiona żywymi emocjami i nie skierowana bezpośrednio do dziecka, również negatywnie wpływa na rozwój werbalny. Na tej podstawie zaproponowano koncepcję środowiska odżywczego mowy, które sprzyja rozwojowi mowy u dzieci. W takim środowisku u dzieci rozwija się potrzeba rozumienia mowy, bez której najwyższe nasycenie przeżyć dziecka wrażeniami werbalnymi okazuje się bezużyteczne. Wręcz przeciwnie, obserwacja przez dzieci mówiących dorosłych i zwracanie przez dorosłych szczególnej uwagi na wokalizacje dzieci, radość dorosłych w odpowiedzi na przejawy wokalne dziecka oraz zachęcanie dorosłych do wydawania każdego nowego dźwięku wokalu prowadzą do konsolidacji i stopniowej restrukturyzacji wokalizacji przed mową. z ich stopniowym podejściem do mowy otaczających dorosłych.

Na związek wokalizacji przedmowy z mową wskazuje szereg ich cech. Zatem, według dokładnych badań R.V. Tonkova-Yampolskaya, wokalizacje przedmową są sposobem modelowania wzorca intonacji słyszalnej mowy. Metodą elektroakustyczną odkryto obecność wzorca intonacyjnego już w płaczu dziecka. Następnie wraz z powstawaniem aktywności wokalnej następuje powstawanie intonacji: im starsze dziecko, tym bardziej złożone intonacje zawarte są w jego wokalizacjach. V. Manova-Tomova wykazała, że ​​dzieci modelują dźwięki mowy prezentowane im do odsłuchu w specjalnych warunkach w przypadkach, gdy w otaczającym ich środowisku konwersacyjnym dźwięki te są rzadkie lub w ogóle nieobecne.

Warto pamiętać, że podczas komunikacji głosowej u dzieci rozwijają się kompleksy dźwiękowe, które później zaczynają być przez dziecko używane jako pierwsze słowa. Są to gaworzące formacje, takie jak „ma-ma”, „pa-pa”, „dya-dya”, „na” itp. Dorośli chętnie wychwytują te gaworzące formacje, wielokrotnie zwracają je dziecku („Powiedz: ma-ma”) i tym samym zapisują je w repertuarze wokalizacji dzieci. Dorośli świadomie kojarzą poszczególne kompleksy dźwiękowe dzieci z przedmiotami lub czynnościami („Zgadza się, to tata!”), ułatwiając w ten sposób przyswojenie przez dzieci mianownika funkcji mowy. W związku z tym dorośli stale przetwarzają produkcję wokalną dzieci, co niewątpliwie sprzyja rozwojowi mowy u dziecka.

Tym samym kontakty głosowe dziecka z dorosłymi mogą pozytywnie wpłynąć na rozwój funkcji werbalnych, gdyż kierują uwagę dziecka na materię dźwiękową, która staje się wówczas nośnikiem informacji przekazywanej od partnera do partnera. Jednocześnie bełkotliwe wokalizacje zapewniają dzieciom pierwszą gotową formę do wypełnienia treścią pojęciową, wypierając czysto ekspresyjny ładunek, jaki te wokalizacje miały wcześniej. Można jednak założyć, że słyszane przez dzieci oddziaływania mowy dorosłych mogą mieć pozytywny wpływ na rozwój funkcji werbalnych u dzieci tylko wtedy, gdy oddziaływania te zostaną uwzględnione w procesie komunikowania się dziecka z dorosłym, tak aby zrozumienie ważna w kontaktach dziecka z dorosłymi staje się mowa otaczających ludzi i konstruowanie własnej wypowiedzi czynnej.

Trzeci etap. Etap rozwoju komunikacji głosowej.

Trzeci etap rozwoju komunikacji mowy obejmuje okres od pojawienia się pierwszych słów do końca wieku przedszkolnego. W tym czasie dziecko, po długiej podróży, stopniowo opanowuje słowo i uczy się go używać do komunikacji.

Istnieją dwie główne linie rozwoju komunikacji werbalnej w wieku wczesno-przedszkolnym: po pierwsze, zmiana treści komunikacji i rozwój odpowiednich funkcji mowy jako środka komunikacji; po drugie, opanowanie dobrowolnych regulacji za pomocą mowy.

Badania wskazują na zmianę trzech form komunikacji w trakcie trzeciego etapu. Pierwszym z nich jest sytuacyjna komunikacja biznesowa, o której wspominaliśmy już wcześniej. To prawda, że ​​​​u dzieci w wieku powyżej 1 1/2 -2 lat ta forma komunikacji znacznie się zmienia: przestaje być przedwerbalna i teraz odbywa się za pomocą mowy. Jednak utrzymanie tej samej treści potrzeby komunikacji (jest to potrzeba współpracy z osobą dorosłą) i motywu wiodącego (motyw ten pozostaje biznesowy) pozostawia ślad w mowie służącej tej aktywności. Początkowo, po powstaniu, mowa, podobnie jak inne środki komunikacji, pozostaje sytuacyjna: dziecko za pomocą słowa określa elementy danej sytuacji wzrokowej (przedmioty, działania z nimi), słowo staje się rodzajem konwencjonalnego wokalnego gestu wskazującego . Dziecko wychwytuje żądanie dorosłego, rozumie, że coś należy powiedzieć, ale początkowo nie zwraca uwagi na to, co dokładnie ma wyrazić. Dlatego dziecko mówi albo słowo, którego nauczyło się już wcześniej, albo sylabę, a nawet dźwięk, który uzyskał aprobatę osoby dorosłej. Tutaj sytuacyjny charakter pierwszych słów wypowiadanych w ustach dziecka, ich gestykalny (indykatywny) charakter i konwencja ujawniają się w ich nagiej formie.

Dopiero stopniowo podwodna część słowa zostaje wypełniona treścią pojęciową i otwiera przed dziećmi możliwość przełamania więzów jednej konkretnej sytuacji i wejścia w przestrzeń szerokiej aktywności poznawczej. Pojawienie się u dzieci pierwszych pytań o ukryte właściwości rzeczy, a także o przedmioty i zjawiska, których w danym czasie i miejscu nie ma (nieprzedstawione zmysłowo), wyznacza przejście dziecka od wczesnych sytuacyjnych form komunikacji do bardziej rozwiniętych formy pozasytuacyjne.

Pierwszą z nich, trzecią w ogólnym porządku genetycznym, jest forma pozasytuacyjnej komunikacji poznawczej. Główne parametry pozasytuacyjnej komunikacji poznawczej są następujące: 1) w ramach tej formy kontakty dzieci z dorosłymi wiążą się z ich poznaniem i aktywną analizą obiektów i zjawisk świata fizycznego, czyli „świata przedmiotów” ”, w terminologii D.B. Elkonina; 2) treścią potrzeby komunikacji dzieci jest potrzeba szacunku ze strony osoby dorosłej; 3) wśród różnych motywów komunikowania czołowe miejsce zajmują motywy poznawcze, ucieleśniające się dla dziecka w erudycji i świadomości osoby dorosłej; 4) głównym środkiem komunikacji jest tutaj mowa, ponieważ tylko słowo pozwala dzieciom przełamać ramy prywatnej sytuacji i wyjść poza bezpośredni czas i miejsce.

Zaspokajanie zainteresowań poznawczych dzieci prowadzi do pogłębienia ich znajomości otoczenia i zaangażowania świata ludzi – obiektów i procesów świata społecznego – w sferę ich uwagi. Jednocześnie restrukturyzacji ulega także forma komunikacji dzieci – staje się ona niesytuacyjna i osobista. Jego cechy wyróżniające: 1) pozasytuacyjna komunikacja osobista odbywa się na tle zabawy jako działalności wiodącej, ale często przybiera formę odrębnych, niezależnych epizodów; 2) treścią dziecięcej potrzeby komunikacji jest potrzeba wzajemnego zrozumienia i empatii ze strony osoby dorosłej, gdyż zbieżność opinii i ocen dziecka z poglądami osób starszych stanowi dla dzieci kryterium poprawności tych ocen; 3) wśród motywów komunikacji wiodące miejsce zajmują motywy osobiste, uosobione w osobie dorosłej jako podmiot posiadający własne szczególne walory moralne, cnoty moralne i wszechstronną bogatą indywidualność; 4) głównym środkiem komunikacji, podobnie jak na poziomie trzeciej formy, są operacje mowy. Zatem pierwsza linia rozwoju mowy środków komunikacji wyraża się w tym, że operacje te stopniowo tracą swój sytuacyjny charakter, są wypełnione treściami prawdziwie pojęciowymi i dają dzieciom możliwość wyjścia poza obecną sytuację w szeroki świat rzeczy i ludzie. Można przypuszczać, że w tym zakresie przedszkolaki doświadczają zmian w samej materii mowy, charakterze używanego przez dzieci słownictwa, budowie zdań i ogólnej wyrazistości mowy.

Opanowanie dobrowolnej regulacji aktywności mowy. W młodym wieku nie jest łatwo nakłonić dziecko do wymówienia nawet tych słów, które dobrze opanowało. Stopniowo jednak trudności z wymawianiem słów przez dzieci mijają, całkowicie zanikając w latach szkolnych.

W młodym wieku wiele czynników hamuje mowę dziecka, uniemożliwiając kontrolowanie jej przez osobę dorosłą, a czasem nawet przez samo dziecko. Zawstydzenie na widok nieznajomego bardzo często staje się jednym z czynników hamujących mowę dzieci. Jednocześnie dziecko staje się bardzo nieśmiałe, mówi szeptem lub zupełnie milczy, a jego mowa jest znacznie zubożona.

Oznacza to, że dzieci podczas rozmów z bliskimi dorosłymi są mniej sytuacyjne, bardziej ufne i wykazują bardziej rozwinięte zainteresowania niż podczas rozmów z nieznajomymi, kiedy we wszystkich swoich przejawach wydaje się, że dziecko schodzi o jeden lub dwa stopnie niżej.

Jednak z wiekiem dzieci coraz bardziej opanowują dobrowolną regulację mowy, a jest to niezbędny warunek ich edukacji w przedszkolu, a zwłaszcza przygotowania do szkoły.

Zatem istotą trzeciego etapu jest to, że dzieci całkowicie opanowują pojęciową treść słowa i uczą się za jego pomocą przekazywać partnerowi coraz bardziej złożone i abstrakcyjne informacje w treści. Jednocześnie funkcja werbalna zamienia się w niezależny rodzaj aktywności, ponieważ dziecko uczy się ją regulować dobrowolnie. Aktywność mowy może następnie rozwijać się dalej, we względnej niezależności od bezpośredniego procesu komunikacji na żywo między dzieckiem a konkretną osobą dorosłą.