Pobierz program Szewczenki dla dzieci niepełnosprawnych. Przygotowanie dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole. Ogólne zasady programów rozwojowych

Rozwój". M „Prasa Szkolna”, 2004

Szewczenko S.G. „Przygotowanie do szkoły” M. LLC „Nika-press”, 1997

Szewczenko S.G. „Poznawanie świata zewnętrznego i rozwój mowy przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym”, M. „School Press”, 2005.

Boryakova N.Yu. „Etapy rozwoju. Wczesna diagnostyka i korekta upośledzenia umysłowego.” M., 1999

Boryakova N.Yu. „Kształtowanie warunków do nauki szkolnej dzieci z upośledzeniem umysłowym” M., 2003.

Szewczenko S.G. „Diagnostyka i korekcja upośledzenia umysłowego u dzieci” M., 2001.

Ekzhanova E.A. „Opóźnienie rozwoju psychicznego dzieci i sposoby jego korygowania psychologiczno-pedagogicznego w przedszkolu”. // Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju, 2002, nr 1.

Ulienkova U.V., Lebedeva O.V. „Organizacja i treść specjalnej pomocy psychologicznej dla dzieci z problemami rozwojowymi” M., 2002.

Boryakova N.Yu., Kasitsina M.A. „Praca pedagogiczna korekcyjna w przedszkolu dla dzieci z upośledzeniem umysłowym”, M: V. Sekachev, TV „Sfera”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. „Rozwój elementarnych pojęć matematycznych. Za pracę z dziećmi w wieku 5–6 lat z upośledzeniem umysłowym”, M. „Mozaika – Synteza”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. „Rozwój elementarnych pojęć matematycznych. Za pracę z dziećmi w wieku 6-7 lat z upośledzeniem umysłowym”, M. „Mozaika – Synteza”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. „Zapoznanie z otaczającym światem”. Za pracę z dziećmi w wieku 5-6 lat z upośledzeniem umysłowym, M. „Mozaika – synteza”, 2007

Morozova I.A., Pushkareva N.A. „Zapoznanie z otaczającym światem”. Za pracę z dziećmi w wieku 6–7 lat z upośledzeniem umysłowym, M. „Mozaika – synteza”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva M.A. „Przygotowanie do nauki czytania i pisania” Za pracę z dziećmi w wieku 5-6 lat z upośledzeniem umysłowym, M. „Mozaika – Synteza”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva M.A. „Przygotowanie do nauki czytania i pisania” Za pracę z dziećmi w wieku 6 – 7 lat z upośledzeniem umysłowym, M. „Mozaika – synteza”, 2007

Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Program wychowania przedszkolnego typu kompensacyjnego dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną „Edukacja i wychowanie korekcyjno-rozwojowe”. M. „Oświecenie”, 2005

Chirkina G.Ya., Filicheva T.B. „Likwidacja ogólnych wad rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym.” M. „Irys – prasa”, 2007

Chirkina G.Ya., Filicheva T.B. „Program edukacji korekcyjnej dzieci z uogólnionym niedorozwojem mowy”. M. 1988

Filicheva T.B. , Chirkina G.Ya. „Przygotowanie do nauki szkolnej dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w przedszkolu specjalnym”. Pierwszy rok studiów M., „Alfa”, 1993

Filicheva T.B. , Chirkina G.Ya. „Przygotowanie do nauki szkolnej dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w przedszkolu specjalnym”. Drugi rok studiów M., „Alfa”, 1993

Zhukova S.N., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. „Pokonanie opóźnienia mowy u dzieci w wieku przedszkolnym”, M., „Prosveshcheniye”, 1973.

Filicheva T.B., Cheveleva N.A. „Praca logopedyczna w przedszkolu specjalnym”, M., „Prosveshchenie”, 1987.

Organizacja pobytu dzieci w placówce oświatowej

2.1 Opis codziennej organizacji życia i zajęć dzieci, w zależności od ich wieku i indywidualnych cech oraz porządku społecznego rodziców, uwzględniający podejście zorientowane na osobowość w organizacji wszelkiego rodzaju zajęć dzieci.

Codzienna rutyna odpowiada cechom wiekowym dzieci i przyczynia się do ich harmonijnego rozwoju. Maksymalny czas ciągłego czuwania u dzieci w wieku 3-7 lat wynosi 5,5-6 godzin, do 3 lat - zgodnie z zaleceniami lekarskimi.

1. Dzienny czas spacerów dzieci wynosi co najmniej 4 – 4,5 godziny. Spacer organizowany jest 2 razy dziennie: w pierwszej połowie - przed obiadem i w drugiej połowie dnia - po drzemce lub przed pójściem dzieci do domu. Gdy temperatura powietrza spada poniżej minus 15 0 C, a prędkość wiatru przekracza 7 m/s, czas spaceru ulega skróceniu. Spaceru nie przeprowadza się przy temperaturze powietrza poniżej minus 15 0 C i prędkości wiatru większej niż 15 m/s dla dzieci do lat 4, dla dzieci w wieku 5-7 lat przy temperaturze powietrza poniżej minus 20 0 C oraz prędkość wiatru powyżej 15 m/s.

2. Całkowity czas dobowego snu dzieci w wieku przedszkolnym wynosi 12–12,5 godzin, z czego 2,0–2,5 przypada na sen dzienny.

W przypadku dzieci w wieku od 1,5 do 3 lat sen w ciągu dnia organizowany jest raz na co najmniej 3 godziny. W przypadku dzieci w wieku od 3 do 7 lat sen w ciągu dnia organizowany jest raz na 2,5 godziny.

3. Realizując program wychowawczy placówki wychowania przedszkolnego dla dzieci w wieku od 1 roku do 3 lat, przewiduje się nie więcej niż 10 zajęć tygodniowo (rozwój mowy, gry dydaktyczne, rozwój ruchowy, zajęcia muzyczne) trwające nie dłużej niż 8- 10 minut. Zajęcia edukacyjne realizowane są w pierwszej i drugiej połowie dnia (po 8-10 minut). W ciepłym sezonie na terenie obiektu podczas spaceru prowadzone są zajęcia edukacyjne.

Maksymalna dopuszczalna wielkość tygodniowego obciążenia edukacyjnego, obejmującego dodatkowe zajęcia edukacyjne, dla dzieci w wieku przedszkolnym wynosi: w grupie młodszej (dzieci czwartego roku życia) - 11 lekcji, w grupie środkowej (dzieci piątego roku życia) - 12, w grupie seniorów (dzieci w szóstym roku życia) rok życia) - 15, w grupie przygotowawczej (dzieci w siódmym roku życia) - 17 lekcji.

Maksymalna dopuszczalna liczba zajęć w pierwszej połowie dnia w grupach młodszych i średnich nie przekracza dwóch zajęć, a w grupach seniorów i przygotowawczych – trzech. Czas trwania GCD dla dzieci do 4. roku życia wynosi nie więcej niż 15 minut, dla dzieci 5. roku życia – nie więcej niż 20 minut, dla dzieci 6. roku życia – nie więcej niż 25 minut, oraz dla dzieci od 7. roku życia – nie dłużej niż 30 minut. W środku znajduje się sesja treningu fizycznego. Przerwy pomiędzy NODs trwają co najmniej 10 minut.

ECD dla dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym może odbywać się w godzinach popołudniowych, jednak nie częściej niż 2-3 razy w tygodniu. Czas trwania NOD nie przekracza 20-30 minut, w zależności od wieku dzieci. W środku zajęć statycznych przeprowadzana jest sesja wychowania fizycznego.

ECD dla dodatkowej edukacji (pracownie, kluby, sekcje itp.) dla dzieci w wieku przedszkolnym odbywa się w godzinach popołudniowych:

dla dzieci od 4 roku życia – nie częściej niż raz w tygodniu przez nie więcej niż 15 minut;
dla dzieci od 5. roku życia – nie częściej niż 2 razy w tygodniu po nie więcej niż 25 minut;
dla dzieci od 6. roku życia – nie częściej niż 2 razy w tygodniu po nie więcej niż 25 minut;
dla dzieci od 7. roku życia – nie częściej niż 3 razy w tygodniu po nie więcej niż 30 minut.

Zakres prac leczniczo-zdrowotnych i pomocy korekcyjnej dla dzieci (fizjoterapia, masaże, zajęcia z logopedą, psychologiem i inne) ustalany jest indywidualnie, zgodnie z zaleceniami lekarsko-pedagogicznym.

W połowie roku (styczeń) dla uczniów grup przedszkolnych organizowane są wakacje, podczas których zajęcia edukacyjne realizowane są wyłącznie w cyklu estetycznym i zdrowotnym (muzyka, sport, plastyka).

Przybliżona całkowita dopuszczalna wielkość obciążenia edukacyjnego i stosunek części wspólnych zajęć edukacyjnych dorosłych i dzieci (część stała)

GRUPA WIEKOWA DZIECI OD 3 DO 4 LAT

Rozwój fizyczny

Obszar edukacyjny	Działalność edukacyjna prowadzona w okresach zakazanych (zgodnie z SanPiN),w minutach			w minutach
Kultura fizyczna	Poranne ćwiczenia	5	25		40 tygodniowo lub 8 minut dziennie
		20
Zdrowie		5	5	Kształtowanie umiejętności kulturowych i higienicznych, umiejętności samoopieki w ciągu dnia	10 tygodniowo lub 2 minut dziennie
Czas trwania	25 minut dziennie			50 minut tygodniowo lub 10 minut dziennie
	Razem: 25 minut + 10 minut = 40 minut dziennie

Obszar edukacyjny	w minutach		Bezpośrednie działania edukacyjne (zamiast tradycyjnego bloku edukacyjnego, zgodnie z SanPiN), w minutach
Komunikacja	We wszystkich rodzajach działalności
	Czytanie podczas spaceru	5	Czytanie dzieciom cienkie. literatura, rozmowy o tym, co zostało przeczytane, zapamiętywanie itp.	30 tygodniowo lub 6 minut dziennie
Poznawanie	Obserwacja na spacerze	5	Gry obserwacyjne, edukacyjne i dydaktyczne, zgadywanie zagadek itp.	15 tygodniowo lub 3 minut dziennie
		5
	Całkowity:	10
Horyzont	Obserwacja podczas spaceru	5	Rozmowy, obserwacje, oglądanie albumów i obrazów, czytanie dzieciom, zabawy dydaktyczne i odgrywanie ról itp.	15 tygodniowo lub 3 minut dziennie
	Rozmowa na spacerze	5
	Całkowity:	10
Czas trwania	25 minut dziennie		60 minut tygodniowo lub 12 minut dziennie
	Razem: 25 minut + 12 minut = 37 minut dziennie

Obszar edukacyjny	Działalność edukacyjna prowadzona w okresach zakazanych (zgodnie z SanPiN),w minutach		Bezpośrednie działania edukacyjne (zamiast tradycyjnego bloku edukacyjnego, zgodnie z SanPiN), w minutach
Muzyka		5	Tradycyjne rodzaje zajęć muzycznych, zabawy teatralne w sali muzycznej i sali grupowej, święta itp.	30 minut tygodniowo lub 6 minut dziennie
Kreatywność artystyczna		5		55 minut tygodniowo lub 11 minut dziennie
Czas trwania	10 minut dziennie		85 minut tygodniowo lub 17 minut dziennie
	Razem: 10 minut + 17 minut = 27 minut dziennie

Rozwój społeczny i osobisty

Obszar edukacyjny	Działalność edukacyjna prowadzona w okresach zakazanych (zgodnie z SanPiN),w minutach		Bezpośrednie działania edukacyjne (zamiast tradycyjnego bloku edukacyjnego, zgodnie z SanPiN), w minutach
Socjalizacja	Gry fabularne na spacerze	5	Gry fabularne, rozmowy, czytanie dzieciom. literatura, obserwacja, rozmowy, wycieczki itp.	15 minut tygodniowo lub 3 minut dziennie
Praca	Pracuj podczas chodzenia	5	Obserwacja pracy dorosłych, pracy w przyrodzie, prac domowych itp.	15 minut tygodniowo lub 3 minut dziennie
Bezpieczeństwo			Rozmowa, czytanie dzieciom, obserwacja, zajęcia praktyczne, sytuacje-zabawy itp.	5 minut tygodniowo lub 1 minutę dziennie
Czas trwania	10 minut dziennie		35 minut tygodniowo lub 7 minut dziennie
Czas trwania	Razem: 10 minut + 7 minut = 17 minut dziennie

Rozwój fizyczny (40 minut) + Rozwój artystyczny i estetyczny (27 minut) = 67 minut = 55% całkowitego obciążenia edukacyjnego.

Rozwój poznawczy i mowa (37 minut) + Rozwój społeczny i osobisty (17 minut) = 54 minuty = 45% całkowitego obciążenia edukacyjnego.

Całkowity czas wynosi 121 minut = 2 godziny.

GRUPA WIEKOWA DZIECI OD 4 DO 5 LAT

Rozwój fizyczny

Obszar edukacyjny	Działalność edukacyjna prowadzona w okresach zakazanych (zgodnie z SanPiN),w minutach			Bezpośrednie działania edukacyjne (zamiast tradycyjnego bloku edukacyjnego, zgodnie z SanPiN), w minutach
Kultura fizyczna	Poranne ćwiczenia	8	28	Gry plenerowe, ćwiczenia fizyczne, gry sportowe i inne rodzaje aktywności fizycznej na sali gimnastycznej i na świeżym powietrzu	50 tygodniowo lub 10 minut dziennie
	Gry i zabawy na świeżym powietrzu oraz ćwiczenia podczas spaceru	20
Zdrowie	Hartowanie po drzemce	7	7	Rozmowy o zdrowym trybie życia, zajęciach hartujących, kształtowaniu umiejętności kulturowych i higienicznych, umiejętności samoopieki w ciągu dnia	10 tygodniowo lub 2 minut dziennie
Czas trwania	35 minut dziennie			60 tygodniowo lub 12 minut dziennie
	Razem: 35 minut + 12 minut = 47 minut dziennie

Rozwój poznawczy i mowy

Obszar edukacyjny	Działalność edukacyjna prowadzona w okresach zakazanych (zgodnie z SanPiN),w minutach		Bezpośrednie działania edukacyjne (zamiast tradycyjnego bloku edukacyjnego, zgodnie z SanPiN), w minutach
Komunikacja	We wszystkich rodzajach działalności
Czytanie fikcji dzieciom	Czytanie podczas spaceru	7	Czytanie dzieciom cienkie. literatura, rozmowy o tym, co zostało przeczytane, zapamiętywanie itp.	40 tygodniowo lub 8 minut dziennie
Poznawanie	Obserwacja na spacerze	7	Zajęcia poznawcze i badawcze dzieci (eksperymenty, obserwacja, gry edukacyjne i dydaktyczne, zgadywanie zagadek itp.)	20 tygodniowo lub 4 minut dziennie
	Gry dydaktyczne na spacer	7
	Całkowity:	14
Horyzont	Obserwacja podczas spaceru	7	Rozmowy, obserwacje, oglądanie albumów i obrazów, czytanie dzieciom literatury encyklopedycznej, zabawy dydaktyczne i fabularne itp.	20 tygodniowo lub 4 minut dziennie
	Gry dydaktyczne na spacer	7
	Całkowity:	14
Czas trwania	35 minut dziennie		80 minut tygodniowo lub 16 minut dziennie
	Razem: 35 minut + 16 minut = 51 minutę dziennie

Rozwój artystyczny i estetyczny

Obszar edukacyjny	Działalność edukacyjna prowadzona w okresach zakazanych (zgodnie z SanPiN),w minutach		Bezpośrednie działania edukacyjne (zamiast tradycyjnego bloku edukacyjnego, zgodnie z SanPiN), w minutach
Muzyka	Zajęcia muzyczne podczas spaceru	5	Tradycyjne rodzaje zajęć muzycznych, zabawy teatralne w sali muzycznej i sali grupowej, święta itp.	40 minut tygodniowo lub 8 minut dziennie
Kreatywność artystyczna	Zajęcia plastyczne, budowanie podczas spaceru	10	Warsztaty (rysunek, modelowanie, aplikacja, praca fizyczna, projektowanie)	70 minut tygodniowo lub 14 minut dziennie
Czas trwania	15 minut dziennie		110 minut tygodniowo lub 22 minuty dziennie
	Razem: 15 minut + 22 minuty = 3 7 minut dziennie

Lekarze zauważają niepokojącą tendencję wzrostu częstości występowania upośledzenia umysłowego wśród dzieci w Rosji. Nie zmienia to jednak faktu, że z problemem trzeba się uporać. Sama interwencja lekowa nie wystarczy.

Aby uzupełnić braki w wiedzy, poprawić mowę, uczyć i czytać, potrzebna jest wszechstronna praca nauczyciela i innych specjalistów. Wielu nauczycieli specjalizujących się w pracy korekcyjnej z dziećmi chorymi tworzy własne metody.

Niektóre programy naprawdę działają i pomagają dzieciom z upośledzeniem umysłowym przezwyciężyć objawy.

Możliwości programowe dla dzieci z upośledzeniem umysłowym

Mimo że choroba jest bezpośrednio związana z nauką, programy dla osób z upośledzeniem umysłowym mają z nią niewiele wspólnego. W zakładach poprawczych obowiązują specjalne metody, długość zajęć i każdemu dziecku można poświęcić czas w takiej ilości, jaka jest potrzebna. Szczególny nacisk kładzie się na powtarzanie materiału i doskonalenie umiejętności, na które w szkole nie ma czasu, ponieważ są uważane za oczywiste (na przykład, aby ciąć papier nożyczkami, trzeba najpierw nauczyć się je trzymać). Zmierzone tempo zajęć i intensywne obciążenie obszarami problematycznymi pozwala szybko dogonić uczniów w tym samym wieku i przenieść się do zwykłych szkół.

Wynik ten osiąga się poprzez kilka opcji programów dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, których wybór zależy od rodziców. Widząc oczywisty problem z jedną funkcją (np. artykulacją) zwracają się do wysokospecjalistycznego specjalisty (np. logopedy). Profesjonalista tworzy indywidualny harmonogram pracy. Ponadto istnieją sprawdzone metody pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, które opierają się na zbiorze programów pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

Ogólne zasady programów rozwojowych

Najważniejsze w pracy z dziećmi jest utrzymanie równowagi w innych obszarach (pamięć, uwaga, emocje, inteligencja, czytanie itp.). Pomimo tego, że pacjent może mieć wyraźne problemy w jednym obszarze, ze względu na ich wzajemne połączenie konieczne jest łączenie ćwiczeń obejmujących wszystkie obszary. Ponadto programy mają wspólne obszary pracy:

Kierownictwo fizyczne – zajęcia powinny być tak zorganizowane, aby dziecko miało możliwość aktywnego wypoczynku i ćwiczeń. Oprócz zajęć budowany jest odpowiedni harmonogram diety i snu. Rodzice powinni zwracać uwagę na zdrowie fizyczne i spokój psychiczny, ponieważ jest to klucz do skutecznej nauki.
Psychologiczne – nauka umiejętności społecznych i innych. Obejmuje to komunikację, umiejętność odpowiadania na pytania i zachowanie w zespole.
Sensoryczno-motoryczny - opóźniony rozwój wpływa nie tylko na cechy intelektualne i emocjonalne. W przypadkach, gdy występuje dysfunkcja układu ruchowego i sensorycznego, konieczna jest również praca w tym kierunku.
Poznawcze – pacjent z upośledzeniem umysłowym ma brak wiedzy merytorycznej i doświadczenia ze względu na słabą pamięć. Lukę tę można łatwo wypełnić, jeśli dzieci będą odpowiednio zmotywowane i nie będą ograniczone w wiedzy o otaczającym je świecie.
Emocjonalne – opóźnienie rozwoju przekłada się także na reakcje emocjonalne, które często są opóźnione o kilka lat. Wyraża się w zwiększonej emocjonalności, zamiłowaniu do gier i niechęci do stresu intelektualnego. Wymaga nauki kontrolowania emocji i rozumienia emocji innych.

Które dzieci mogą brać udział w programach?

Każde dziecko, u którego zdiagnozowano upośledzenie umysłowe, ma prawo do specjalistycznej pomocy. Ponadto istnieją różne techniki radzenia sobie z odchyleniami o dowolnym nasileniu.

Praca z dzieckiem układana jest według indywidualnego algorytmu, który zależy od aktualnego wieku, rozwoju umiejętności i zdolności. Ponadto diagnoza implikuje opóźnienie rozwojowe, a nie zaburzenie lub patologię, co oznacza, że wszelkie problemy można skorygować.

Program edukacyjno-poprawczy dla dzieci z upośledzeniem umysłowym

Program edukacyjno-resocjalizacyjny dla dzieci z upośledzeniem umysłowym prowadzony jest przez specjalnie przeszkolone osoby. Przeznaczony jest dla przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych.

Technika pozwoli Ci osiągnąć kilka celów jednocześnie, między innymi:

trening umiejętności komunikacyjnych;
przygotowanie do życia w społeczeństwie;
uzupełnianie luk w wiedzy o otaczającym nas świecie;
stymulacja poznania i aktywności intelektualnej;
rozwój mowy;
nauka podstawowych umiejętności (czytanie, liczenie).

W tym celu opracowano ćwiczenia, które pozwalają dzieciom wyrazić siebie:

Rodzaj aktywności	Przykłady zadań
Hazard:	Gry fabularne; Gry według zasad; Gry grupowe.
Komunikatywna i towarzyska:	Rozmowa i podtrzymywanie dialogu na temat pracy rodziców, ich miasta. Opowiedz nam o sobie: imię, nazwisko, wiek, imiona członków rodziny. Nauczanie nazw środków transportu, dni tygodnia, pór roku, kształtów geometrycznych. Orientacja przestrzenna: lewo, prawo, dół, góra. Porównanie obiektów według kolorów, rozmiarów itp.
Badania:	Badanie środowiska: rośliny, zwierzęta, pogoda, społeczeństwo.
Edukacja:	Składanie liczb 1-10, arytmetyka. Liczenie obiektów, odpowiadanie na pytania: „Ile?”, „Jaki?”. Rozumienie znaczenia słów ogólnych (transport, owoce, meble) i kierunkowych (pomiędzy, przed, przed, przed).
Rozwój mowy:	Znajdź dźwięk w słowie ćwiczenia artykulacyjne, podział głosek na samogłoski i spółgłoski, rozpoznawać litery sporządzić konspekt propozycji.
Literatura:	Wprowadzenie do bajek dla dzieci, przysłów, zagadek. Możliwość powtórzenia tego, co przeczytałeś i odpowiadania na pytania. Nauka słuchania innych. Zapamiętywanie poezji na pamięć to rozwój pamięci. Teatralizacja tego, co zostało przeczytane.
Niezależność:	Nauka codziennych umiejętności w domu i na świeżym powietrzu.
Sztuka:	Modelowanie, rysowanie, aplikacja – rozwój małej motoryki rąk
Musical:	Śpiewanie i rozumienie znaczenia muzyki
Silnik:	Ćwiczenie: dzieci uczą się rzucać piłką, łapać przedmioty, ustawiać się w szeregu, skakać w miejscu i biegać w kółko.

Ponadto wymagane są ćwiczenia logopedyczne, które obejmują ćwiczenia oddechowe i głosowe. Rozgrzej dłonie - gimnastyka palców. Dziecko realizuje zadania zlecane przez logopedę, logopedę i innych specjalistów.
Praca wychowawczo-resocjalizacyjna z dziećmi jest ściśle powiązana z programem rozwojowym ze względu na podobieństwo celów. Prowadzone zarówno indywidualnie, jak i w małych grupach.

Cechy programu psychokorekcji

Program psychokorekcyjny dla dzieci z upośledzeniem umysłowym ma na celu kształtowanie i korygowanie ogólnego poziomu rozwoju emocjonalnego i umysłowego. Technika pozwala na tworzenie podstawowych algorytmów procesów mentalnych i zachowań w różnych sytuacjach. Poprawia się tło emocjonalne, dziecko staje się spokojniejsze, oswaja się z wolą i determinacją. Program psychokorekcyjny uczy planowania i samokontroli.
Kurs składa się z ćwiczeń i gier:

Z pracą psychokorekcyjną ściśle powiązane są także programy cząstkowe. Sugerują osobną pracę z każdą wadą: zrozumienie języka, klarowność mowy, zdolności motoryczne itp. Program częściowy stanowi uzupełnienie programu głównego i nie może zastąpić pracy złożonej.

Dostosowany program

Dostosowany program adresowany jest do tej grupy dzieci z upośledzeniem umysłowym, które kierowane były do szkół zwykłych. Tworzone są dla nich przykładowe programy, które mają pomóc w szkolnym procesie uczenia się.

Pomoc specjalistów dla dzieci z upośledzeniem umysłowym

Ważną rolę w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym odgrywa pomoc specjalistów, takich jak defektolog, psycholog i logopeda. Ich programy opracowywane są indywidualnie dla każdego przypadku, skupiając się na problemach konkretnego pacjenta. Specjaliści ćwiczą wytwarzanie dźwięków i strukturę sylab. Dają motywację do nauki prawidłowego mówienia, bo dziecko nie będzie go tak po prostu powtarzać.

Oprócz wytwarzania dźwięków program logopedy ma na celu rozwój komunikacji na żywo. Dlatego poszerza się słownictwo, słownictwo i gramatyka. Wszystko to zostaje zautomatyzowane, czyli tworzone są schematy, które będą wykorzystywane w życiu codziennym.

Programy psychologiczne dla osób z upośledzeniem umysłowym mają na celu zapewnienie wsparcia emocjonalnego. Terapia sztuką jest często stosowana w celu zapewnienia pośrednich interwencji rozwojowych.

Oprócz specjalistów w rozwoju pacjenta uczestniczą także nauczyciele placówek przedszkolnych. Korzystają z już opracowanych metod zatwierdzonych przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej.

Program Baryaevy cieszy się dużym zainteresowaniem wśród przedszkolaków pracujących z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Podzielony jest na tygodnie, a każdy z nich zawiera temat leksykalny, który będzie rozwijany. Z góry ustalamy słownictwo składające się z 10-20 słów, nad którymi będziemy pracować. Wydarzenie (uroczystość lub gra) jest również przeznaczone na emocjonalne i wysokiej jakości przyswojenie tematu.

Program Szewczenki ma na celu pracę z przedszkolakami i jest często używany przez defektologów. Celem programu jest wczesna korekta rozwoju umysłowego. Dzieci uczą się pisać, czytać, liczyć, ćwiczą samokontrolę i niezależność. Uczą się podstaw higieny osobistej i kultury mowy.

Program Boryakowej obejmuje kilka obszarów pracy:

pierwotne badania umiejętności i wiedzy, z których wynika prognoza dalszej pracy;
motywacja;
późniejsza praca specjalistów mająca na celu korygowanie problemów, zapewniająca wszechstronny rozwój, nie tylko psychiczny, ale także fizyczny;
tworzenie wyższych funkcji umysłowych.

Program Neretina dla dzieci z upośledzeniem umysłowym koncentruje się na rozwoju poznawczym i mowy w procesie poznawania otaczającego ich świata. Nacisk kładziony jest na mowę i gotowość szkolną.

„Małe kroki” to program dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, którego reprezentacją jest seria książeczek. Przykładowo jeden z nich poświęcony jest rozwojowi samoobsługi. Dziecko stopniowo nauczy się jeść, pić, ubierać się i myć.

W niektórych przedszkolach poprawczych szczególną uwagę zwraca się na muzykę, która pozytywnie wpływa na stan emocjonalny. Dlatego opracowano program solfeżowy, który uczy percepcji muzyki, śpiewania, wyczucia rytmu i gry na instrumentach muzycznych.

wnioski

Po postawieniu diagnozy upośledzenia umysłowego należy wybrać odpowiedni program rozwojowy. Należy pamiętać, że naruszenia związane z upośledzeniem umysłowym można skorygować, co oznacza, że \u200b\u200b pozostaje tylko wybrać tylko odpowiednich specjalistów. W zależności od wieku i umiejętności kształtuje się podejście do uczenia się. Można go zbudować wokół gier, ćwiczeń, sztuki lub muzyki.

PRZYGOTOWANIE

DO SZKOŁY DZIECIĘCEJ

Z OPÓŹNIENIEM

PSYCHICZNY

ROZWÓJ

Zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej

Książka, I

Gotowość dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole
Organizacja wychowania korekcyjno-rozwojowego i przygotowania szkolnego dzieci z upośledzeniem umysłowym
Programy wychowania korekcyjno-rozwojowego i przygotowania szkolnego dla dzieci z upośledzeniem umysłowym

Moskwa

„Prasa szkolna”
„Wychowanie i nauczanie dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Biblioteka czasopism”

S.G. Szewczenko, Doktorat pe. nauki; R & D. Spust, Doktorat psychol. nauki; G.M. Kapustina, Doktorat nauki pediatryczne; W. Wołkowa, nauczyciel-defektolog przedszkolna placówka oświatowa

Recenzenci:

N.Yu. Boriakowa, Doktorat psychol. nauki; ML.Kasitsina, metodolog państwowej instytucji oświatowej „Przedszkole typu kompensacyjnego”.

Przygotowanie dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole. Księga 1/Pod redakcją generalną. S.G. Szewczenko. - M.: School Press, 2003. - 96 s. („Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju. Biblioteka czasopism.” Numer 12).
Podręcznik został opracowany na zlecenie Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej.

Pierwsza książka porusza problematykę organizacji edukacji i wychowania korekcyjno-rozwojowego starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, przedstawia programy wprowadzania dzieci w otaczający je świat i rozwijania mowy, zapoznawania ich z fikcją, rozwijania percepcji mowy (fonemicznej) i przygotowania do umiejętności czytania i pisania , rozwój elementarnych pojęć matematycznych. Programy budowane są w oparciu o kolejne powiązania poziomów przedszkolnego i podstawowego systemu kształcenia ustawicznego i są testowane od wielu lat.

Książka druga zawiera tematyczne plany lekcji.

Zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej.

W dyrygowanie
Podręcznik metodyczny „Przygotowanie do szkoły dzieci z upośledzeniem umysłowym”, opracowany na zlecenie Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej w ramach sektorowego programu naukowego „Wsparcie naukowe, metodologiczne, materialne, techniczne i informacyjne systemu edukacji” przez zespół naukowców z Instytutu Pedagogiki Wychowawczej Rosyjskiej Akademii Edukacji i defektologów praktycznych GOU nr 1371, nr 1703 w Moskwie jest przeznaczony do pracy logopedów w specjalnych (poprawczych) grupach przedszkolnych placówek oświatowych kompensacyjnych i typy łączone.

Podręcznik zawiera zalecenia metodologiczne dotyczące organizacji wychowania korekcyjno-rozwojowego i przygotowania szkolnego dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD), autorskie programy przygotowania szkolnego dla dzieci z upośledzeniem umysłowym (5-6 i 6-7 lat), a także zajęcia dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. rok (planowanie tematyczne) ze wskazaniem sprzętu, gier dydaktycznych i odgrywania ról oraz zastosowanych technik.

Programy i materiały dydaktyczne przygotowujące dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole opierają się na nowoczesnych podejściach do organizowania ciągłych powiązań pomiędzy poziomem przedszkolnym i podstawowym systemu edukacji przez całe życie. Autorzy programów wychowania przedszkolnego dla dzieci z upośledzeniem umysłowym są autorami stabilnych standardowych programów początkowego etapu edukacji korekcyjno-rozwojowej dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, działających w kraju od 1982 roku.

Programy wychowania przedszkolnego dzieci z upośledzeniem umysłowym zawierają zajęcia propedeutyczne, które promują pomyślne opanowanie programów przedmiotowych szkoły podstawowej.

Jak zauważył autor programu kształtowania elementarnych pojęć matematycznych (wychowanie przedszkolne z matematyki dla dzieci od piątego do siódmego roku życia), kandydat pedagogiki. Nauki G.M. Kapustina w uzasadnieniu programu głównym celem kursu jest wszechstronny rozwój dziecka: rozwój ciekawości, operacje umysłowe. Głównym środkiem edukacji intelektualnej dziecka i jego cech osobistych jest organizacja praktycznych zajęć przedmiotowych. Materiał edukacyjny nie jest podawany w formie gotowej, lecz wprowadzany w oparciu o podejście zadaniowe, tj. Dzieci „odkrywają” powiązania i relacje między obiektami poprzez analizę, porównanie i identyfikację znaczących relacji.

Program rozwoju percepcji mowy (fonemicznej) i przygotowania do nauki czytania i pisania (autor R.D. Triger) stawia następujące zadania: rozwijanie zainteresowania i uwagi słowem, mową (własną i otaczających cię); wzbogacanie słownictwa; rozwój struktury gramatycznej mowy, umiejętności mówienia spójnego w oparciu o doświadczenia mowy dziecka będącego native speakerem. Autor programu wykorzystuje metodę analizy dźwiękowej słów, a także techniki logopedyczne w celu różnicowania dźwięków, pomaga zapobiegać błędom w czytaniu i pisaniu. Ten program dla dzieci w szóstym-siódmym roku życia jest początkowym ogniwem ciągłego przebiegu tak zwanego kompleksowego programu „Nauczanie umiejętności czytania i pisania - język rosyjski - czytanie - literatura dla klas [-IX", stworzonego w system edukacji korekcyjnej i rozwojowej.

Autor programu dla przedszkolaków „Poznanie świata zewnętrznego i rozwój mowy” (S.G. Szewczenko) za najważniejszy cel kursu widzi poszerzenie i usystematyzowanie wiedzy i wyobrażeń dzieci z upośledzeniem umysłowym na temat otaczającego ich świata, w oparciu o na doświadczeniach życiowych dziecka. Dziecko poznaje holistyczny obraz świata (kurs ten przedstawia treści dwóch obszarów edukacyjnych – nauk przyrodniczych i nauk społecznych). Dzieci gromadzą wiedzę i wyobrażenia o obiektach i zjawiskach przyrodniczych i społecznych w procesie bezpośrednich obserwacji i zajęć praktycznych, a następnie poszerzają je w grach dydaktycznych i odgrywaniu ról. Omawiając obserwowane obiekty i zjawiska, dzieci uczą się analizować, porównywać, uogólniać i dochodzić do pewnych sądów i wniosków. Podczas zajęć z poznawania świata zewnętrznego i rozwoju mowy aktywizowane jest słownictwo dzieci i kształtowane są umiejętności spójnej mowy.

Znaczące miejsce w przygotowaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym do szkoły zajmuje program „Zapoznanie się z fikcją (autor I.N. Volkova), mający na celu 4 rozwijanie umiejętności postrzegania przez dziecko dzieł różnych gatunków. Program promuje rozwój aktywności twórczej dzieci poprzez różnego rodzaju zajęcia produkcyjne.

Głównym zadaniem przygotowania dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole jest podniesienie poziomu rozwoju umysłowego dziecka: intelektualnego, emocjonalnego, społecznego.

Przygotowanie dziecka z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole ma na celu pomóc mu już na początkowym etapie edukacji opanować niezbędną wiedzę, umiejętności, metody pracy wychowawczej oraz dostosować się do tradycyjnego systemu edukacji. Kształtowanie wiedzy i pomysłów przedszkolnych, a także metod działania jest uważane nie za cel sam w sobie, ale za jeden ze sposobów rozwoju umysłowego dziecka i kultywowania pozytywnych cech osobowości.

Przygotowując dzieci z upośledzeniem umysłowym do szkoły, stawiane są ogólne zadania:

stwarzanie dziecku z upośledzeniem umysłowym możliwości wykonywania znaczących zajęć w warunkach optymalnych dla jego wszechstronnego i terminowego rozwoju umysłowego;
zapewnienie ochrony i promocji zdrowia dzieci;
korekta (korekta lub osłabienie) negatywnych tendencji rozwojowych;
stymulacja i wzbogacanie rozwoju we wszystkich rodzajach zajęć (poznawczych, zabawowych, produktywnych, pracy);
profilaktyka (profilaktyka) wtórnych zaburzeń rozwoju i trudności w nauce już na początkowym etapie.

Jedność tych obszarów zapewni skuteczność wychowania korekcyjno-rozwojowego i przygotowania do nauki szkolnej dzieci z upośledzeniem umysłowym.
GOTOWOŚĆ DZIECI Z OPÓŹNIENIEM W ROZWOJU PSYCHICZNYM DO NAUKI W SZKOLE

Według Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej wśród dzieci rozpoczynających naukę w pierwszej klasie ponad 60% jest zagrożonych niedostosowaniem szkolnym, somatycznym i psychofizycznym. Spośród nich około 35% wykazuje oczywiste zaburzenia neuropsychiatryczne nawet w młodszej grupie przedszkolnej. Liczba uczniów szkół podstawowych, którzy nie są w stanie sprostać wymaganiom standardowego programu nauczania, wzrosła w ciągu ostatnich 20 lat 2–2,5-krotnie, osiągając 30% i więcej. Szczególne miejsce wśród takich dzieci zajmują dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD).

Przyczyny upośledzenia umysłowego u dzieci są obecnie dość dogłębnie i kompleksowo zbadane i są dobrze znane szerokiemu gronu specjalistów z różnych dziedzin: neurologom, psychiatrom dziecięcym, fizjologom, psychologom i logopedom. Jedną z przyczyn trudności w przystosowaniu się do stresu szkolnego staje się zły stan zdrowia somatycznego i neuropsychicznego dzieci w wieku przedszkolnym (w 2000 r. za zdrowe uznawano 10% dzieci). Charakterystyczną cechą takich dzieci jest ich niewystarczająca gotowość do podjęcia nauki szkolnej.

Przyczyny obniżonej gotowości dzieci z zpr do szkoły

W okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym następuje intensywny rozwój umysłowy dziecka. W ciągu pierwszych 6-7 lat życia dziecko opanowuje wszystkie podstawowe typy ludzkich zachowań, opanowuje szczegółową, spójną mowę, nawiązuje relacje z rówieśnikami i dorosłymi. Kształtuje się jego aktywność poznawcza: poprawia się dobrowolna uwaga, rozwijają się różne typy pamięci, stopniowo opanowuje myślenie werbalne i logiczne.

Ważną cechą rozwoju psychicznego przedszkolaka jest to, że nabywana przez niego wiedza, działania i umiejętności mają ogromne znaczenie dla jego przyszłego rozwoju, w tym pomyślnej nauki.

Kształtowanie gotowości do nauki w szkole jest ważnym zadaniem wszelkiej pracy wychowawczej z przedszkolakami, mającej na celu ich wszechstronny rozwój – fizyczny, psychiczny, moralny, estetyczny.

Należy zaznaczyć, że poziom gotowości do nauki dzieci wychowywanych w tych samych warunkach placówki przedszkolnej nie jest jednakowy. Przy dużej zmienności poszczególnych wskaźników gotowości psychologicznej przedszkolaków do podjęcia systematycznej edukacji, wyróżnia się kategorię dzieci charakteryzującą się niewystarczającym poziomem tzw. dojrzałości szkolnej. Wśród nich szczególnie wyróżniają się dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Obserwacje psychologiczno-pedagogiczne dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku od pięciu do sześciu lat i ich badania kliniczne (V.A. Avotinsh, U.V. Ulienkova, V.I. Lubovsky, E.M. Mastyukova S.G. Szewczenko, G. M. Kapustina, R. D. Triger, N. A. Tsypina, G. I. Zharenkova , N. Yu. Boryakova, E. S. Slepovich itp.) zidentyfikowali szereg cech rozwoju umysłowego takich dzieci.

Różnorodność możliwości rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym zależy od wielu warunków i przyczyn, wśród których najważniejsze to:

1. Sytuacja społeczna rozwoju dziecka(krąg komunikacji i charakter relacji „dorosły - dziecko”, „dziecko - dziecko” w rodzinie, społeczeństwie jako całości itp.)

Następujące czynniki mają negatywny wpływ na rozwój dziecka:

brak komunikacji z otaczającymi dorosłymi, w wyniku czego nie jest zapewniona stymulacja rozwoju procesów emocjonalnych, poznawczych i mowy w okresach, gdy komunikacja jest wiodącą aktywnością dziecka;
traumatyczny wpływ mikrośrodowiska społecznego, powodujący stan wzmożonego lęku, rozwijający w charakterze dziecka właściwości bierno-obronne (nieśmiałość, brak inicjatywy, płaczliwość, izolacja itp.) lub odwrotnie, właściwości obronno-agresywne (okrucieństwo, upór , negatywizm, chamstwo);

brak odpowiednich (wykwalifikowanych) warunków pedagogicznych zapewniających pełny rozwój dziecka i korygowanie niekorzystnych opcji dla jego rozwoju.

Rozwój prowadzenia, a także innych rodzajów działalności charakterystycznych dla danego wieku(gry, ćwiczenia, elementy pracy itp.)

Na rozwój dziecka negatywnie wpływa brak pełnowartościowych, dostosowanych do wieku zajęć zapewniających „przypisanie” i zmianę wiodącego rodzaju aktywności w każdym kalendarzowym okresie rozwoju dziecka.

Stan zdrowia(somatyczne i neuropsychiczne)

Obecność łagodnych zaburzeń ośrodkowego układu nerwowego (szczątkowa niewydolność organiczna ośrodkowego układu nerwowego) zakłóca normalne funkcjonowanie niektórych układów mózgowych i opóźnia ich terminowy rozwój. Łagodne zaburzenia ośrodkowego układu nerwowego mogą objawiać się częściowymi brakami w rozwoju sfery emocjonalnej, osobistej i poznawczej.

Ciężka choroba somatyczna w pierwszych latach życia lub przewlekłe formy chorób z częstymi zaostrzeniami mogą mieć negatywny wpływ na rozwój dziecka. W ciężkich postaciach somatogeneza może prowadzić do bardziej znaczących zaburzeń procesów metabolicznych mózgu, bardziej trwałych opóźnień rozwojowych, głównie z powodu uporczywego osłabienia, co gwałtownie zmniejsza napięcie psychiczne i fizyczne dziecka.

Spowolnienie tempa normalnego rozwoju i niewystarczające kształtowanie umiejętności przyswajania wiedzy może być spowodowane zarówno działaniem odrębnego niekorzystnego czynnika (przyczyny), jak i ich kombinacją.

Występowanie łagodnych zaburzeń OUN, nawet w sprzyjających warunkach społeczno-pedagogicznych, będzie ograniczać możliwości rozwoju i nauki dziecka. Jednocześnie u dziecka zdrowego od urodzenia ogólna deprywacja mikrospołeczna i pedagogiczna, negatywny i często traumatyczny wpływ rodziny oraz brak indywidualizacji w wychowaniu i szkoleniu mogą powodować indywidualny niedorozwój niektórych funkcji.

Zatem uświadomienie sobie potencjalnych możliwości rozwoju psychiki dziecka zależy z jednej strony od ogólnego dobrostanu społecznego, uwagi otoczenia dorosłych na rozwój dziecka, a z drugiej strony od organizacji pedagogicznie odpowiedni wpływ, biorąc pod uwagę specyfikę i braki w rozwoju niektórych funkcji, umiejętności i zdolności. Aby zapobiegać trudnościom w edukacji i wychowaniu dzieci, konieczne jest terminowe rozpoznanie i kwalifikacja niektórych niekorzystnych opcji rozwojowych.

W pedagogice resocjalizacyjnej w ostatnich latach ugruntowało się zasadnicze stanowisko dotyczące możliwości kompensowania opóźnień w rozwoju psychicznym dzieci poprzez tworzenie warunków pedagogicznych adekwatnych do stanu dziecka. Skuteczność wczesnej pracy korekcyjnej potwierdzają doświadczenia w organizowaniu grup przedszkolnych i grup przygotowawczych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w przedszkolach ogólnorozwojowych.

Do grup przedszkolnych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym przyjmowane są dzieci, które mają trudności z opanowaniem programu nauczania przedszkolnego. Powoduje to przedwczesne kształtowanie się istotnych dla szkoły funkcji i elementów działalności edukacyjnej oraz uniemożliwia osiągnięcie określonego poziomu gotowości szkolnej. Do tej kategorii zalicza się dzieci osłabione somatycznie, dzieci z niewydolnością czynnościową układu nerwowego, w tym pochodzące z niekorzystnego środowiska mikrospołecznego, dzieci z niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej (infantylizm harmoniczny i dysharmonijny), a także te, które wraz z niedojrzałością sfera emocjonalno-wolicjonalna, mają niewystarczający rozwój aktywność poznawcza (rozwój uwagi, pamięci, mowy).

Cechy poznawcze

i aktywność mowy dzieci z zpr

po wejściu do szkoły

Centralne miejsce w sytuacjach powodujących zwiększone obciążenie układu nerwowego i sfery psychicznej zajmuje początkowy etap edukacji dziecka w szkole. Wynika to ze znacznej zmiany jego zwykłych warunków życia i bardziej złożonych wymagań dotyczących poziomu rozwoju sfery poznawczej i emocjonalno-osobistej.

Jak wiadomo, o gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej decyduje poziom rozwoju różnych funkcji psychicznych, wśród których wiodące miejsce zajmują percepcja, pamięć, myślenie werbalno-logiczne, mowa i uwaga.

W psychologii rosyjskiej szczegółowe badanie problemu gotowości do nauki zawarte w pracach L.S. Wygotski, zawarty w dziełach L.I. Bozovic (1968), D.B. Elkonina (1981, 1989), N.G. Salmina (1988), E.E. Kravtsova (1991), N.I. Gutkina (1993) i inni.

Tradycyjnie wyróżnia się trzy aspekty dojrzałości szkolnej: intelektualną, emocjonalną i społeczną. Dojrzałość intelektualna odnosi się do zróżnicowanej percepcji; koncentracja uwagi; myślenie analityczne, wyrażające się w umiejętności pojmowania podstawowych powiązań między zjawiskami; możliwość logicznego zapamiętywania; umiejętność odtwarzania wzoru, a także rozwój drobnych ruchów dłoni i koordynacji sensomotorycznej. Dojrzałość intelektualna, zdaniem neuropsychologów, w istotny sposób odzwierciedla dojrzewanie funkcjonalne struktur mózgu.

Dojrzałość emocjonalna jest powszechnie rozumiana jako brak reakcji impulsywnych i zdolność do wykonywania mało atrakcyjnego zadania przez dłuższy czas.

Dojrzałość społeczna obejmuje potrzebę komunikowania się dziecka z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania prawom grup dziecięcych, a także umiejętność pełnienia roli ucznia w sytuacji nauki szkolnej.

Głównym kryterium gotowości do szkoły w twórczości L.I. Bożowicz opowiada się za nową formacją „wewnętrznej pozycji ucznia”, która jest połączeniem potrzeb poznawczych i potrzeby komunikacji na nowym poziomie.

D.B. Elkonin, rozpatrując problem gotowości szkolnej, na pierwszym miejscu stawiał kształtowanie przesłanek do działalności edukacyjnej. Za najważniejsze przesłanki uznał zdolność dziecka do skupienia się na systemie reguł pracy, umiejętność słuchania i wykonywania poleceń osoby dorosłej, umiejętność pracy według wzorca itp. Wszystkie te przesłanki opierają się na charakterystyka rozwoju psychicznego dzieci w okresie przejściowym od wieku przedszkolnego do wieku szkolnego, a mianowicie: utrata spontaniczności w relacjach społecznych, uogólnianie doświadczeń związanych z ocenianiem, kształtowanie samokontroli.

Oceniając gotowość intelektualną dzieci doświadczających uporczywych trudności w uczeniu się, badacze zwracają uwagę na główną cechę – niską aktywność poznawczą, która objawia się, choć nierównomiernie, we wszystkich typach aktywności umysłowej. Determinuje to cechy percepcji, uwagi, pamięci, myślenia i sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Naukowcy zauważają niedoskonałość procesu przetwarzania informacji sensorycznych (L.I. Peresleni, U.V. Ulienkova, N.Yu. Borkova). Często dzieci nie potrafią postrzegać obserwowanych obiektów całościowo, postrzegają je fragmentarycznie, podkreślając jedynie indywidualne cechy. Takie dzieci mogą nawet nie rozpoznać znajomych obiektów, jeśli są przedstawione pod nietypowym kątem lub są słabo oświetlone. Proces postrzegania obiektów zajmuje im dłużej niż normalnie rozwijające się dzieci siedmioletnie.

Tym samym sprawność percepcji u dzieci z niską gotowością psychologiczną do nauki szkolnej jest obniżona w porównaniu z ich prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami, a obrazy nie są wystarczająco zróżnicowane i kompletne. Ogranicza to możliwości myślenia wizualnego, co przejawia się w wynikach i sposobach wykonywania zadań, takich jak kompletowanie rysunków obiektów, składanie całości z części itp.

Badania psychologiczne podkreślają, że takie dzieci w wieku siedmiu lat nie osiągają poziomu rozwoju uwagi, percepcji, pamięci i aktywności umysłowej niezbędnego do rozpoczęcia nauki. Uwaga dzieci z opisywanej kategorii charakteryzuje się niską koncentracją; Każdy rodzaj ich aktywności charakteryzuje się zwiększoną rozpraszalnością i fragmentaryczną realizacją zadań edukacyjnych i pozalekcyjnych.

We wszystkich rodzajach aktywności umysłowej dzieci wykazują opóźnienie. Ogólnie rzecz biorąc, rozwiązywanie problemów psychicznych odpowiednich do wieku na poziomie wizualnym i praktycznym jest dla nich przystępne, ale dzieciom może być trudno wyjaśnić związki przyczynowo-skutkowe. Analiza cech ich werbalnego i logicznego myślenia jest ważna dla zrozumienia wyjątkowości aktywności umysłowej dzieci z trudnościami w nauce. Cechuje je niedostatecznie wysoki poziom ukształtowania wszystkich podstawowych operacji intelektualnych: analizy, uogólnienia, abstrakcji, transferu. Słabe ukształtowanie funkcji uogólniającej słowa powoduje trudności w opanowaniu przez dzieci pojęć rodzajowych - wskaźników zasobu konkretnych pojęć szczegółowych i umiejętności samodzielnego identyfikowania istotnych cech jednorodnej grupy obiektów. Dzieci wykazują niewystarczającą elastyczność myślenia, skłonność do podejmowania stereotypowych decyzji i stosowania niewłaściwych metod działania.

Zatem przy wykonywaniu zadań mających na celu „usunięcie zbędnych rzeczy” z materiału przedmiotowego i werbalnego dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują różny poziom sukcesu (produktywności w wykonywaniu zadań): na poziomie wyższym (poziom II-III) występuje 20–30% dzieci, które poprawnie wykonały przedmiotową wersję zadania, ale potrzebowały pytań wiodących i powtórzeń, aby ukończyć ustną wersję zadania. W przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym (stopień III-IV) stanowiących 50-60% wymagane jest wielokrotne powtarzanie i wyjaśnianie, a tylko 5-7% nie radzi sobie z zadaniem (stopień V). Z reguły normalnie rozwijające się przedszkolaki są rozmieszczone na poziomach I-III produktywności w wykonywaniu zadań intelektualnych. Z uwagą słucha się prostych opowiadań i baśni, opowiadanych na nowo za pomocą pytań, ale szybko o nich zapomina się; rozumieją ogólny sens tego, co czytają.

Według G.M. Kapustina dzieci w siódmym roku życia posiadają pewne pojęcia i umiejętności matematyczne: poprawnie wskazują większą lub mniejszą grupę obiektów, odtwarzają szereg liczbowy w obrębie pięciu (w dalszym ciągu często z błędami), mają trudności z liczeniem wstecz; Liczą niewielką liczbę elementów (w obrębie pięciu), ale często nie potrafią nazwać wyniku.

Spadek aktywności poznawczej objawia się ograniczonym zasobem wiedzy i wyobrażeń o otaczającym nas świecie oraz umiejętności praktycznych odpowiednich do wieku i niezbędnych do rozpoczęcia nauki szkolnej (S.G. Szewczenko).

Niskie zróżnicowanie ruchów rąk, trudności w tworzeniu złożonych ruchów seryjnych i działań negatywnie wpływają na działania produkcyjne - modelowanie, rysowanie, projektowanie (I.F. Markovskaya, E.A. Ekzhanova).

Niewystarczająca gotowość do nauki szkolnej objawia się opóźnionym kształtowaniem odpowiednich do wieku elementów działalności edukacyjnej. Dziecko akceptuje i rozumie zadanie, jednak potrzebuje pomocy osoby dorosłej, aby opanować sposób działania i przenieść zdobytą wiedzę na inne przedmioty i działania podczas wykonywania kolejnych zadań. Umiejętność przyjęcia pomocy, przyswojenia sobie zasady działania i przeniesienia jej na podobne zadania pozwala lepiej ocenić potencjalne możliwości rozwoju umysłowego dziecka.

Zabawy dzieci charakteryzują się nieumiejętnością opracowania wspólnej zabawy bez pomocy osoby dorosłej, zgodnie ze wspólnym planem, niedocenianiem wspólnych zainteresowań i niemożnością kontrolowania swojego zachowania. Zwykle wolą aktywną zabawę bez zasad. Zdaniem L.V. Kuznetsova (1984) w momencie rozpoczęcia nauki w szkole u jednej trzeciej dzieci z upośledzeniem umysłowym dominują motywy zabawy. Dominacja motywu zabawy u dziecka nie musi przesądzać o pojawieniu się trudności w edukacji szkolnej. Jednocześnie u wszystkich dzieci negatywnie nastawionych do szkoły motywy zabawy zajmują dominującą pozycję w strukturze sfery motywacyjnej. Osobowość takich dzieci, ze względu na ich niedojrzałość, nie stała się jeszcze osobowością ucznia. Zatem poziom rozwoju działalności związanej z grami do momentu wejścia do szkoły nie zapewnia płynnego i naturalnego przejścia do nowego rodzaju wiodącej działalności - edukacyjnej. Dziecko nie wyrosło jeszcze ze szczytu aktywności zabawowej, dlatego trudno mu przystosować się do życia szkolnego.

Poważne niedorozwój mowy może objawiać się naruszeniami wymowy dźwiękowej, ubóstwem i niewystarczającym zróżnicowaniem słownika oraz trudnościami w opanowaniu struktur logicznych i gramatycznych. Znaczna część dzieci ma niewystarczającą percepcję fonetyczno-fonemiczną i spadek pamięci słuchowo-werbalnej. Nawet przy zewnętrznym dobrobycie mowy ustnej często odnotowuje się gadatliwość lub, odwrotnie, zdecydowanie niewystarczający rozwój wypowiedzi.

Badania logopedyczne mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym wykazały, że fonetyczna strona ich mowy cierpi na różne zaburzenia: niejasną wymowę szeregu dźwięków, niestabilność w używaniu zaburzonych dźwięków w mowie, zastępowanie niektórych dźwięków innymi, które są prostsze w artykulacji. Ponadto występuje ogólne spowolnienie artykulacji, które z reguły wynika z manifestacji patologii neurologicznej - zmniejszenia napięcia mięśni artykulacyjnych.

Prace nad przezwyciężeniem takich niedociągnięć należy podjąć, zanim dzieci pójdą do szkoły, ponieważ wiadomo, że podczas mieszania dźwięków w mowie ustnej uczniowie doświadczają podobnych błędów w piśmie.

Prześledzono związek między mową a ogólnym rozwojem dzieci. Oprócz ogólnego osłabienia somatycznego i powolnego rozwoju funkcji lokomotorycznych, charakteryzują się także pewnym opóźnieniem w rozwoju sfery ruchowej, które charakteryzuje się słabą koordynacją ruchów, niepewnością w wykonywaniu mierzonych ruchów oraz spadkiem szybkości i zręczności. ruch.

Badanie i ocena procesów pozamowych, niezbędnych do rozpoznania wzorców ogólnego rozwoju dzieci i określenia ich rezerw kompensacyjnych, pokazuje, że największe trudności występują przy wykonywaniu ruchów według instrukcji słownych. Kiedy dzieci mają za zadanie odtworzyć ruch lub serię ruchów, naruszają kolejność elementów działania i pomijają jego elementy składowe. Widać to wyraźnie podczas wykonywania testów głowy, przetaczania piłki z ręki do ręki, łapania piłki z niewielkiej odległości, skakania na prawą i lewą nogę, rytmicznych ruchów do muzyki itp. (G.I. Zharenkova, N.A. Tsypina, I . F. Markowska, A.O. Drobińska).

Dzieci mają trudności z orientacją w przestrzeni. Dlatego też zadania związane z kierunkami ruchu (na przykład: „Weź zabawkę, która leży po twojej prawej stronie, przejdź trochę do przodu i połóż ją także po prawej stronie”), dzieci z reguły nie rozumieją lub wykonują nieprawidłowo. Po wykonaniu jednej akcji zatrzymują się, jakby oczekując pozytywnego wzmocnienia i dalszych wyjaśnień od osoby dorosłej. Jeśli nie otrzymano wyjaśnień, niektóre dzieci zadają zadanie ponownie, inne zaczynają zająć się swoimi sprawami: zakręć zabawką w rękach, wyjdź z miejsca, usiądź i nawiąż z kimś rozmowę, nie zdając sobie sprawy, że nie wykonało ono zadania .

Występuje niewystarczająca koordynacja palców, dłoni i niedorozwój umiejętności motorycznych. Dzieci z grupy badanej wykonywały zadania koordynacji dynamicznej w 84,4% przypadków, zadania koordynacji statycznej w 88,8% przypadków, a zadania przełączalności jedynie w 66,6% przypadków. *

Jeśli nie zostanie zorganizowana specjalna praca korekcyjna, naruszenia umiejętności motorycznych percepcji przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej będą miały wpływ na nauczanie dzieci pisania, przede wszystkim na zewnętrznym obrazie pisma, w kaligrafii.

W okresie przedszkolnym opóźnienie rozwoju funkcji motorycznych objawia się w życiu codziennym, zabawach i działaniach z przedmiotami. Dlatego te dzieci, zdaniem rodziców i nauczycieli, nie lubią wiązać sznurówek i zapinać guzików. Ta „niechęć” wiąże się z trudnościami w opanowaniu precyzyjnych zróżnicowanych ruchów. Dzieci w wieku 5-6 lat niechętnie wykonują zadania modelarskie z wykorzystaniem mozaik, zestawów konstrukcyjnych, a rysując tworzą stereotypowe, stereotypowe obrazy; Nie radzą sobie dobrze z pracą z naturalnymi materiałami, rzeźbieniem czy wycinaniem papieru.

Charakterystyczne jest, że większe zachowanie funkcji motorycznych obserwuje się u dzieci z upośledzeniem umysłowym, które nie mają w wywiadzie zaburzeń mózgowo-organicznych, jednak z powodu długotrwałych chorób somatycznych we wczesnym dzieciństwie przekształcających się w choroby przewlekłe i niesprzyjający klimat społeczny. sytuacji rozwojowej, nie posiadają też umiejętności odpowiednich do wieku.

Należy podkreślić, że pomimo pewnego opóźnienia w rozwoju mowy w stosunku do normy wiekowej (naruszenie fonetyki, zmniejszenie słownictwa czynnego przy dość dobrym słownictwie biernym, mała długość liniowa frazy 3-4 słów, błędy w unifikacji końcówek dopełniacza liczby mnogiej - typ „oczy”, „krzesła”), Mowa tych dzieci sprawia wrażenie dość zamożnej, tyle że dla przedszkolaków w młodszym wieku.

Korekcyjna praca czołowa mająca na celu aktywizację aktywności poznawczej, wzbogacenie słownictwa i rozwój spójnej mowy, wzmocnienie ogólnych ruchów i małej motoryki, indywidualna praca logopedyczna w celu skorygowania zaburzeń mowy pozwala zrekompensować opóźnienia w rozwoju mowy dzieci i przygotować je do podjęcia nauki w szkole ogólnokształcącej.

Zaburzenia mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym są zróżnicowane pod względem objawów, mechanizmów i poziomu i wymagają zróżnicowanego podejścia do analizy. Nawet defekty fonetyczne mają wiele konkretnych przyczyn. Mogą być spowodowane nieukształtowanym różnicowaniem mowy i słuchu, zaburzeniami motoryki mowy, anomaliami w budowie aparatu artykulacyjnego itp.

Największą grupę stanowią przedszkolaki, u których występuje połączenie wad w miksowaniu i zastępowaniu dźwięków lub pomieszanie i zniekształcona wymowa głosek. Zaburzenia te z reguły ujawniają lokalną patologię po stronie układów bezpośrednio związanych z mową, co dodatkowo komplikuje obraz zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Odnotowano także wszystkie przypadki mieszania się dźwięków w strumieniu mowy, w zdaniach przekazywanych dzieciom do powtórzenia. Nie zaobserwowano tego w przypadku innych typów mowy (sylaby, słowa). To pomieszanie dźwięków może wynikać, po pierwsze, z naruszenia percepcji fonemicznej, co, jak wiadomo z literatury (N.A. Nikashina, R.D. Triger, I.F. Markovskaya i in.), obserwuje się u większości uczniów szkół podstawowych z ZPR . Niedojrzałość percepcji fonemicznej negatywnie wpływa na proces powstawania dźwięku u dzieci.

Nie bez znaczenia jest niewystarczająca aktywność analityczna dzieci z upośledzeniem umysłowym, która nie pozwala im w pełni obserwować dźwięków mowy i porównywać je. Prowadzi to do wolniejszego wprowadzania dźwięków do aktywnej mowy.

Ponadto pomieszanie dźwięków może być spowodowane osłabieniem kontroli dziecka nad artykulacją dźwięków, gdy jego główna uwaga skupiona jest na semantycznej stronie wypowiedzi. Prowadzenie jednoczesnej kontroli kilku czynności, złożone działanie międzyanalizatorowe analizatorów słuchowych i dotykowych u dzieci z upośledzeniem umysłowym nastręcza znacznych trudności.

Wraz z odchyleniami w różnicowaniu fonemów, dzieci te doświadczają trudności w utrzymaniu kolejności i liczby szeregów sylabicznych, a także zdań składających się z czterech do pięciu słów ((? G. Shevchenko, 1998).

Zmiana charakteru prezentacji materiału doświadczalnego (dodatkowa prezentacja, spowolnienie tempa prezentacji) nie poprawia jakości reprodukcji. Dzieci powtarzają dwie sylaby zamiast trzech (TAK-TA-DA - „TAK-TA) lub zmień ich kolejność.

Liczba poprawnych odpowiedzi przy odtwarzaniu serii dwóch sylab wyniosła 66,6%, a dzieci potrafiły powtórzyć serię trzech sylab za logopedą jedynie w 23,8% przypadków. Interesujące są także następujące dane: dzieciom w 66,6% przypadków udało się rozpoznać badany dźwięk wśród słów wskazanych przez logopedę, a w 44,4% przypadków samodzielnie wymyślić słowo o tej samej głosce. Jeszcze gorzej dzieci radzą sobie z doborem obrazków do danego dźwięku (38,8%).

W zdaniach, gdy były odtwarzane, brakowało poszczególnych słów lub dzieciom na ogół trudno było je powtórzyć

(„Wiosną kwitły kwiaty: konwalie, żonkile, tulipany. - Wiosną… konwalia… kwitły tulipany. Kwitły kwiaty, kwitły tulipany, kwiaty…” i tak dalej.). Takie błędy wśród badanych były częste i trwałe.

Stwierdzono niski poziom biegłości w analizie brzmieniowej słów u dzieci z upośledzeniem umysłowym i wadami wymowy. Zdaniem R.D. Trigger, nie wszystkie dzieci radzą sobie nawet z izolowaniem dźwięku samogłoski od początku słowa. Wyodrębnienie ciągu dźwięków, określenie liczby głosek w słowie, nadanie nazw samogłoskom i spółgłoskom na końcu wyrazu – wszystko to sprawia dzieciom duże trudności i często nie radzą sobie one z zadaniami.

Zaburzenia mowy związane z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym objawiają się zastępowaniem dźwięków i liter podczas nauki czytania i pisania, dlatego wymagana jest długoterminowa praca nad rozwojem percepcji fonemicznej i kształtowaniem analizy dźwiękowej w okresie przedszkolnym podczas przygotowywania dziecko do szkoły.

Korekta zaburzeń wymowy dźwięków u dzieci z upośledzeniem umysłowym powinna być prowadzona wraz z korekcją mowy w ogóle, tj. obejmują rozwój fonemicznego aspektu mowy, słownictwa i struktury gramatycznej języka.

ORGANIZACJA EDUKACJI KOREKCYJNO-ROZWOJOWEJ I PRZYGOTOWANIA DO SZKOŁY DZIECI Z OPÓŹNIENIEM PSYCHICZNYM
Ze względu na znaczną różnorodność struktury klinicznej i psychologicznej upośledzenia umysłowego w wieku przedszkolnym oraz bardziej niedojrzałe funkcje umysłowe, istnieje zbiór zachowanych funkcji umysłowych, na którym można polegać przy planowaniu działań naprawczych.

Prace eksperymentalne prowadzone od 1982 roku w Instytucie Badawczym Defektologii Akademii Nauk ZSRR (od 1992 - Instytut Pedagogiki Korekcyjnej Rosyjskiej Akademii Edukacji) w różnych regionach kraju, umożliwiły opracowanie i przetestowanie treści kształcenia, które przyczyniają się do aktywizacji aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym oraz wzmocnienia ich zdrowia fizycznego i psychoneurologicznego, korekcji negatywnych cech sfery emocjonalnej i osobistej, co ostatecznie zapewnia pełne przygotowanie dzieci do szkoły.

Technologia organizacji specjalnego wychowania korekcyjno-rozwojowego i szkolenia dzieci z upośledzeniem umysłowym w przedszkolnej placówce oświatowej kompensacyjnej i łączonej wymaga spełnienia następujących warunków:

obecność w placówce służby diagnostyczno-doradczej działającej na zasadzie interdyscyplinarnej;
konstruowanie procesu edukacyjnego (z uwzględnieniem indywidualnego wieku, cech psychofizjologicznych, cech osobowych i możliwości dzieci), zapewniające korektę zaburzeń rozwoju psychicznego, mowy i emocji oraz stymulację, wzbogacanie rozwoju we wszystkich typach aktywności dziecka (poznawcze, zabawowe, produktywny, pracujący, komunikatywny) ;
stosowanie odpowiednich technologii charakteryzujących się wydźwiękiem emocjonalnym i zabawowym, orientacją stosowaną (efektywne badanie dotykowe, eksperymentowanie, transformacja) oraz wartością znaczenia dla dziecka tego, co robi, czego się uczy, bawi i z czym wchodzi w interakcję;

interakcja z rodziną (aktywne włączenie rodziców w życie placówki, edukacja rodziców, wyjaśnianie celów i zadań wychowania i przygotowania dzieci z upośledzeniem umysłowym do szkoły);
eventowy charakter w organizacji aktywności życiowej dzieci;
prowadzenie prac leczniczo-zdrowotnych stwarzających dogodną bazę do organizowania zajęć, zabaw i innych zajęć dla dzieci.

Zawód diagnostyczno-konsultacyjny opiera się na podstawowej zasadzie defektologii - zasadzie jedności diagnozy i korekcji. Wdrożenie tej zasady zapewnia kompleksowe badanie interdyscyplinarne i dynamiczna obserwacja rozwoju dziecka przez specjalistów rady psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej (PMPk): instytucji edukacyjnej utworzonej w placówce na polecenie kierownika, składającej się z psycholog, logopeda, defektolog, pedagog senior, lekarz. Zadania konsultacji obejmują badanie stanu zdrowia dziecka (medycznego), określenie poziomu rozwoju wiodącego rodzaju aktywności, cech rozwoju sfery poznawczej i emocjonalno-osobistej (badanie psychologiczne), badanie cech rozwój aktywności mowy (nauczanie logopedii), sytuacja społeczna rozwoju dziecka (relacje rodzinne, przedszkole), zasób wiedzy i pomysłów rozwiniętych w okresie przedszkolnym (przedszkolne, elementarne matematyczne, o otaczających przedmiotach i zjawiska rzeczywistości) - studium pedagogiczne.

Badania w tych obszarach prowadzone są systematycznie: we wrześniu, kiedy dziecko trafia do grupy dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, w styczniu (badanie okresowe) oraz w maju w celu identyfikacji zmian jakościowych w rozwoju dziecka w wyniku procesu edukacyjnego organizowane przez specjalistów z przedszkolnej placówki oświatowej. W programach przeznaczony jest specjalny czas na organizację badań dzieci. W ten sposób realizowana jest najważniejsza zasada nauki o defektologii - zasada dynamicznego badania rozwoju dziecka w procesie pracy edukacyjnej.

Każdy uczestnik PMPK instytucji edukacyjnej przygotowuje informacje na swoim profilu. Efektem badania dziecka przez specjalistów konsultacji są zalecenia zapewniające indywidualne podejście: ustalenie jasnych celów pracy korekcyjno-rozwojowej z dzieckiem, sposobów i terminów ich osiągnięcia; wypracowanie przez wszystkich dorosłych podejścia adekwatnego do stanu dziecka; podkreślenie mocnych stron dziecka, na których można polegać w pracy korekcyjnej; analiza rozwoju dziecka i wyników pracy pedagogicznej.

Zatem oprócz wskazówek komisji psychologiczno-lekarsko-pedagogicznej (PMPC) w karcie dziecka powinny znaleźć się zalecenia specjalistów, którzy na podstawie etapowych badań zapewniają pozytywną dynamikę jego rozwoju. W przypadku braku pozytywnej dynamiki, po ustaleniu przyczyn i wyjaśnieniu mechanizmów zaburzenia rozwojowego, dziecko za zgodą rodziców przekazywane jest do właściwej placówki (na podstawie wniosku PMPC).

Drugim najważniejszym kierunkiem jest kierunek korekcyjno-rozwojowy - obejmuje zestaw środków wpływających na osobowość jako całość, normalizację i doskonalenie wiodącego typu (wraz z typowymi typami) aktywności, korekcję indywidualnych braków rozwojowych. Kierunek korekcyjny i rozwojowy realizowany jest poprzez interakcję w pracy nauczyciela-defektologa, pedagogów, logopedy, psychologa i innych specjalistów instytucji edukacyjnej.

Wychowanie i edukacja dzieci z upośledzeniem umysłowym, podobnie jak normalnie rozwijających się przedszkolaków, odbywa się w dwóch formach: w życiu codziennym oraz w procesie obowiązkowych zajęć regularnych.

Wiodąca rola w procesie korekcyjno-rozwojowym należy do nauczyciela-defektologa i wychowawcy: styl jego komunikacji z dziećmi. Nauczyciel musi zadbać o to, aby dziecko z upośledzeniem umysłowym doznało subiektywnego doświadczenia sukcesu po włożeniu określonego wysiłku, a także szukać i wykorzystywać każdy powód do świętowania nawet najmniejszego postępu dziecka. Sprzyja to powstaniu poczucia pewności siebie, rozwojowi pozytywnej motywacji do rozumienia otaczającego nas świata i samego procesu edukacyjnego, a także stymuluje aktywność poznawczą dzieci z upośledzeniem umysłowym. Dorosły staje się organizatorem sytuacji pedagogicznych, zajęć, w których rozwijają się pragnienia każdego dziecka, aby coś zrobić, zgadnąć, odpowiedzieć itp. W tym przypadku dorosły zajmuje pozycję nie „nad”, ale „wspólnie” z dzieckiem, pozycję równorzędnego partnera, co jest możliwe, jeśli nauczyciel skoncentruje się na osobistym modelu interakcji z dzieckiem: poszanowaniu dla dziecka indywidualność i niepowtarzalność osobowości każdego dziecka z upośledzeniem umysłowym oraz uznanie jego prawa do właściwej sobie ścieżki rozwoju.

Demokratyczny styl komunikowania się, pozytywna ocena emocjonalna wszelkich osiągnięć dziecka przez osobę dorosłą, kształtowanie się wyobrażeń o umiejętnościach komunikacyjnych i zasadach zachowania to początkowe elementy profilaktyki społeczno-pedagogicznej, mającej na celu zapobieganie niepożądanym odchyleniom w zachowaniu dziecka. przedszkolaka wiąże się z niekorzystną sytuacją społeczną jego rozwoju. Dużą wagę przywiązuje się do pracy korekcyjnej nauczyciela podczas wykonywania codziennych rutynowych zadań.

Jednym z głównych zadań edukacji i wychowania korekcyjno-rozwojowego jest przygotowanie dzieci do nauki w szkole w klasie.

Zajęcia z dziećmi prowadzone są przez logopedę zgodnie z programem nauczania w pierwszej połowie dnia dotyczącym rozwoju percepcji mowy (fonemicznej) i przygotowania do nauki czytania i pisania, poznawania świata zewnętrznego i rozwoju mowy , zapoznawanie się z fikcją i rozwojem elementarnych pojęć matematycznych. Oprócz zajęć frontalnych (w grupach) prowadzone są zajęcia korekcyjne indywidualne i podgrupowe. Podgrupy organizowane są w oparciu o kompleksową diagnostykę, uwzględniającą aktualny poziom rozwoju dzieci oraz dysponują taborem. Na początku roku szkolnego przeznaczono specjalny czas na badania dzieci. Określono indywidualne cechy przedszkolaków, ich poziom rozwoju i opanowania programu w poprzednim okresie edukacji i szkolenia. Wyniki ankiety stanowią podstawę do identyfikacji podgrup i dostosowania materiałów programowych. Co więcej, czas jego rozwoju w każdej podgrupie może być inny, tj. Tempo „przechodzenia” programu może być różne. W takich przypadkach wskazane jest zatwierdzenie długoterminowego planowania grupy przez radę pedagogiczną placówki wychowania przedszkolnego. Zajęcia w podgrupach prowadzone są równolegle z pracą organizowaną przez nauczycieli. Mogą to być zajęcia z podgrupą dzieci w zakresie plastyki (rysunek, modelowanie, aplikacja), projektowania lub spaceru, gier, obserwacji, indywidualnych zadań roboczych, samodzielnych zajęć dzieci.

Dyrektor muzyczny i dyrektor wychowania fizycznego prowadzą zajęcia z całą grupą dzieci, głównie w pierwszej połowie dnia. Po południu odbywa się jedna lekcja wychowania fizycznego, muzyki i rytmu.

Za całokształt pracy korekcyjnej i rozwojowej odpowiada nauczyciel pedagogiki specjalnej, który prowadzi z dziećmi zajęcia grupowe i indywidualne. Do obowiązków defektologa należy: dynamiczne badanie dziecka; spełnianie wymagań programów szkoleniowo-wychowawczych korekcyjno-rozwojowych; zapewnienie ciągłości pracy z nauczycielami, logopedą, psychologiem itp.; nawiązanie kontaktu z lekarzem; relacje z rodzicami; zapewnienie ciągłości współpracy ze szkołą.

Nauczyciel wychowania specjalnego prowadzi dynamiczny monitoring postępów każdego dziecka, wyniki badań dzieci zapisuje w protokołach, co pomaga mu planować indywidualne i grupowe zajęcia korekcyjne.

Nauczyciel bierze również czynny udział w badaniu dzieci, który określa poziom opanowania programu w sztukach wizualnych, projektowaniu i zabawie w oparciu o wymagania standardowego rosyjskiego programu edukacji przedszkolnej (Program edukacji i szkolenia w przedszkolu , pod redakcją M.A. Wasilijewej).

Nauczyciel prowadzi ogólne zajęcia grupowe lub podgrupowe w zakresie sztuk wizualnych (rysunek, rzeźba, aplikacja), projektowania, organizuje obserwacje obiektów naturalnych i publicznych zgodnie z Programem edukacji i szkoleń w przedszkolu zatwierdzonym przez Ministerstwo Edukacji Rosji i jest zaangażowany w pracę korekcyjną i edukacyjną w klasie i w chwilach reżimu, stosuje zróżnicowane podejście do wychowania dzieci, biorąc pod uwagę ich cechy indywidualne, fizjologiczne, psychiczne i wiekowe, zalecenia psychologa, defektologa, logopedy.

Do obowiązków nauczyciela logopedy należy kompleksowe badanie aktywności mowy dzieci, prowadzenie zajęć indywidualnych i grupowych z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, powikłanymi zaburzeniami wymowy dźwiękowej, niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym oraz elementami ogólnego niedorozwoju mowy; udzielanie pedagogom pomocy metodycznej w przezwyciężaniu zaburzeń mowy o łagodnym nasileniu u dzieci. Do prowadzenia zajęć logopedycznych przewidziano jedno stanowisko logopedy na 10-12 dzieci.

Organizacja pracy logopedycznej wymaga spełnienia następujących niezbędnych warunków:

związek korekcji mowy dzieci w wieku przedszkolnym z rozwojem procesów poznawczych (percepcji, pamięci, myślenia);
przestrzeganie programów przygotowania do umiejętności czytania i pisania, poznawania świata zewnętrznego i rozwoju mowy, zajęć z rytmu i muzyki;
prowadzenie zajęć logopedycznych na dowolnym etapie dotyczącym całego systemu mowy (fonetyczno-fonemicznego, leksykalnego i gramatycznego);
maksymalne wykorzystanie różnych analizatorów (słuchowych, wzrokowych, mowy-motorycznych, kinestetycznych) podczas korygowania wad mowy u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, biorąc pod uwagę specyfikę połączeń między analizatorami charakterystycznych dla tych dzieci, a także ich zdolności psychomotoryczne (artykulacyjne, manualne, ogólne umiejętności motoryczne).

Do zadań zajęć logopedycznych korekcyjnych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym należy:

rozwój i doskonalenie motoryki dużej;
rozwój i doskonalenie zdolności motorycznych rąk;

rozwój i doskonalenie motoryki artykulacyjnej (statyczna, dynamiczna organizacja ruchów, ruchy przełączające, głośność, ton, tempo, dokładność, koordynacja);

rozwój percepcji słuchowej, uwagi;

rozwój percepcji wzrokowej, pamięci;
rozwój rytmu;
kształtowanie umiejętności wymowy: korekta naruszeń izolowanych dźwięków; automatyzacja dźwięków w sylabach, słowach, frazach, zdaniach, mowa spójna; różnicowanie dźwięków; korekta naruszeń struktury dźwiękowo-sylabowej;
doskonalenie leksykalne gramatyczne środki języka;
rozwój umiejętności spójnej mowy;
wzbogacenie doświadczeń komunikacyjnych.

Ścisła współpraca logopedy, logopedy, pedagogów i dyrektora muzycznego możliwa jest pod warunkiem wspólnego planowania pracy: wyboru tematu i opracowania zajęć, ustalenia kolejności zajęć i zadań. W wyniku wspólnej dyskusji powstają plany zajęć frontalnych, podgrupowych i indywidualnych. Ważne jest, aby logopeda, logopeda i nauczyciel jednocześnie rozwiązywali problemy wychowawcze korekcyjne w swoich klasach. Tylko w tym przypadku systematycznie prowadzona będzie korekta wad wymowy u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Do obowiązków nauczyciela-psychologa należy: dogłębne badanie cech rozwoju intelektualnego dzieci, reakcji osobistych i behawioralnych; prowadzenie zajęć grupowych i indywidualnych mających na celu normalizację sfery emocjonalnej i osobistej, zwiększenie rozwoju umysłowego i możliwości adaptacyjnych dziecka; udzielanie pomocy doradczej defektologom i pedagogom w opracowywaniu programów korekcyjnych służących indywidualnemu rozwojowi dziecka.

Dyrektor muzyczny organizuje pracę nad wychowaniem muzycznym dzieci, biorąc pod uwagę ich cechy indywidualne, wiek i psychiczne, w ścisłym kontakcie z nauczycielem i defektologiem oraz przyczynia się do tworzenia pozytywnej atmosfery emocjonalnej w placówce przedszkolnej.

Lekarz (neurolog, psychiatra dziecięcy) placówki medycznej obsługującej placówkę wychowania przedszkolnego przeprowadza indywidualne badanie dziecka, przepisuje leczenie według wskazań i na bieżąco monitoruje przebieg leczenia; opracowuje plan leczenia i działań profilaktycznych, doradza specjalistom, wychowawcom i rodzicom w kwestiach indywidualnego podejścia do dzieci i wyboru odpowiednich warunków ich dalszej edukacji.

Tworzenie optymalnych warunków rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym zależy w dużej mierze od kompetencji specjalistów z zakresu pedagogiki ogólnej i specjalnej oraz psychologii, a także współdziałania interdyscyplinarnego.

Organizacja życia dzieci

Dla zapewnienia wszechstronnego rozwoju i wzmocnienia zdrowia dziecka niezwykle istotne jest przestrzeganie codziennej rutyny (tab. 1).

Przybliżona codzienna rutyna (okres zimny) wskazuje całkowity czas trwania wszystkich rodzajów zajęć dla dzieci, w tym przerw. W zależności od treści zajęć czas trwania poszczególnych zajęć prowadzonych przez nauczyciela i nauczyciela wychowania specjalnego, pracownika muzycznego i nauczyciela wychowania fizycznego może być różny – od 20 do 30 minut (tab. 2).

Grafik zajęć (harmonogram) ustalany jest indywidualnie w każdym przedszkolu. Codziennie odbywają się nie więcej niż cztery zajęcia: dwa lub trzy zajęcia rano i jedno lub dwa zajęcia po zaśnięciu. Przerwy pomiędzy zajęciami powinny trwać co najmniej 10 minut. W 12-15 minucie lekcji zaleca się przeprowadzenie sesji treningu fizycznego (1,5-2 minuty), aby zapobiec przepracowaniu dzieci. W tym celu czynności wymagające stresu psychicznego powinny być przeplatane czynnościami o charakterze aktywnym.

Zimą i wiosną (początek stycznia i koniec marca) organizowane są tygodniowe wczasy.

Zajęcia w grupach korekcyjno-rozwojowych zapewniają dzieciom z upośledzeniem umysłowym opanowanie początkowej wiedzy i umiejętności, a także rozwój myślenia, pamięci, mowy i innych procesów poznawczych na wyższym poziomie niż u dzieci tej kategorii nieobjętych opieką specjalną pracą korekcyjną.

Przebywanie w specjalnych warunkach korzystnie wpływa na rozwój aktywności zabawowej dzieci z upośledzeniem umysłowym, ich rozwój
osobowość - zainteresowania, motywacja do nauki, rozwój relacji, komunikacja itp. W ogólnym rozwoju umysłowym dzieci w grupie przygotowawczej ważną rolę odgrywa nowa pozycja życiowa. Zaczynają rozumieć, że czeka ich szkoła, chęć komunikowania się

dorośli, chęć doboru partnerów do nawiązania przyjaznych kontaktów i współpracy w grze. Dzieci zaczynają słuchać ocen, jakie dorośli i rówieśnicy wystawiają na temat ich indywidualnych działań. Oceny te służą dzieciom do samopoznania, na ich podstawie kształtuje się poczucie własnej wartości. Dlatego tak ważne jest korygowanie opinii rówieśników na temat konkretnego dziecka, aby uchronić je przed rozwinięciem się wysokiej lub niskiej samooceny.

W podnoszeniu poziomu ogólnego rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym niezwykle ważna jest rola regularnych zajęć. Na zajęciach dzieci zdobywają wiele wiedzy i umiejętności szczegółowych i uogólnionych, ale co najważniejsze, nabywają umiejętność słuchania i spełniania żądań osoby dorosłej, podporządkowania swoich działań ustalonym regułom i postępowania w ścisłej zgodzie z ustnymi instrukcjami lub poleceniami. przykład wizualny. Wszystko to stanowi ważny warunek wstępny przyszłych działań, tj. umiejętność samodzielnego uczenia się i zdobywania wiedzy. Dzieci stopniowo uczą się kontrolować swoje działania według zadanego modelu, nabywają umiejętność prawidłowej oceny wyników swojej pracy i samodzielnego korygowania błędów, a także rozwijają poczucie odpowiedzialności.

Aktywność poznawcza dzieci przybiera złożone formy. Percepcja staje się skupiona i uogólniona. Dzięki specjalnym wskazówkom w zakresie rozwoju percepcji pod koniec wieku przedszkolnego kształtują się ważne zdolności sensoryczne: dzieci mogą brać pod uwagę różne parametry wielkości obiektów (długość, szerokość, wysokość, grubość), poprawnie oceniać rozmiary bezwzględne i względne , zauważać i analizować złożony kształt obiektów, ustalać zależności przestrzenne i różnice kolorystyczne, oznaczać te cechy odpowiednimi słowami.

Poprawia się słuch fonemiczny u dzieci. Zaczynają dobrze rozróżniać wszystkie dźwięki swojej mowy ojczystej, potrafią poprawnie zidentyfikować je w słowie, określić sekwencję, zmienić głośność i tempo mowy oraz użyć środków wyrazistości intonacji.

Wyraźnie zwiększają się także możliwości aktywności intelektualnej. Poglądy dzieci na temat otaczającego ich świata stają się szersze, bardziej zróżnicowane i uogólnione. Potrafią przeprowadzać złożone działania z przedmiotami i ich transformacjami „w umyśle” pod względem idei. Dzieci z upośledzeniem umysłowym zaczynają opanowywać logiczne operacje klasyfikacji i seriacji oraz wykorzystywać je do łączenia obiektów według wspólnych, istotnych właściwości.

Przy odpowiedniej organizacji pracy edukacyjnej dzieci z upośledzeniem umysłowym potrafią całkiem dobrze opanować język ojczysty: nabywają dość duże słownictwo, potrafią odpowiadać na pytania szczegółowymi zwrotami, układają opowieść na podstawie obrazu, na podstawie obserwacji, powtarzają treść książeczki bajkę po uważnym jej wysłuchaniu potrafią sami wymyślać zagadki, skomponować bajkę przez analogię do znanej fabuły, zapamiętać wiersze.

Leczenie i środki zapobiegawcze mają ogromne znaczenie w pracy korekcyjnej z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, ponieważ niewydolność funkcjonalna mózgu objawia się nie tylko spowolnieniem tempa rozwoju psychofizycznego, ale także zaburzeniami psychoneurologicznymi i somatycznymi. Charakterystyczne dla tych dzieci zjawiska dystonii wegetatywno-naczyniowej oraz zaburzenia metaboliczno-troficzne powodują obniżoną odporność na różne infekcje, reakcje alergiczne i skłonność do przewlekłych chorób narządów wewnętrznych. Dlatego większość wychowanków w grupach korekcyjno-rozwojowych wymaga dynamicznego nadzoru lekarskiego i okresowego aktywnego leczenia ze strony pediatry, neurologa i psychiatry dziecięcego. Taka pomoc jest szczególnie potrzebna przedszkolakom z rodzin defaworyzowanych. Nadzór lekarski, leczenie i praca profilaktyczna w kontekście odpowiedniego procesu edukacyjnego przyczyniają się do poprawy zdrowia dzieci.

Identyfikowanie przyczyn trudności w nauce dziecka i jego niedostosowania w środowisku mikrospołecznym i mikropedagogicznym, udzielanie rodzicom i nauczycielom pomocy doradczej w kwestiach nauczania i wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym wykonują specjaliści z zakresu psychologii, medycyny i rada pedagogiczna (psycholog, logopeda, logopeda, lekarz).

Bez specjalnych środków naprawczych takie dzieci, zanim rozpoczną naukę w szkole, mają nieukształtowane funkcje istotne dla szkoły. Dziecko nie jest gotowe na pozycję społeczną ucznia. Dodatkowo osłabiony układ nerwowy prowadzi do zwiększonego zmęczenia i wyczerpania, co z pewnością wpływa na jego powodzenie w nauce.

W procesie wychowania korekcyjno-rozwojowego i wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym w okresie przygotowania ich do nauki w szkole stawiane są następujące zadania szczegółowe:

rozwój sensoryczny odpowiadający wiekowi: opanowanie standardów – próbek koloru, kształtu, rozmiaru, standardów dźwiękowych; nagromadzenie uogólnionych pomysłów na temat właściwości obiektów (kolor, kształt, rozmiar), materiałów;
opanowanie zajęć praktycznych przedmiotowych, które pomagają identyfikować różne właściwości obiektów, a także rozumieć zależności między obiektami (czasowe, przestrzenne, ilościowe);
opanowanie zajęć produktywnych (projektowanie, modelowanie, aplikacja, praca z materiałami naturalnymi), które przyczyniają się do rozwoju sensorycznego, umysłowego i mowy dziecka;
akumulacja pojęć językowych, rozwój procesów fonetyczno-fonemicznych, przygotowanie do nauki czytania i pisania;
doprecyzowanie, wzbogacenie i usystematyzowanie słownika w oparciu o zapoznanie się z przedmiotami i zjawiskami otaczającego świata;
kształtowanie dialogicznych i monologowych form mowy, rozwój umiejętności komunikacyjnych;
rozwój elementarnych pojęć matematycznych i pojęć dostosowanych do wieku;
kształtowanie odpowiednich do wieku umiejętności zabawy w gry (opanowanie gier według zasad, odgrywanie ról), a także elementów zajęć edukacyjnych.

Zadania te realizowane są w programach przygotowania szkolnego dzieci z upośledzeniem umysłowym oraz tematycznym planowaniu lekcji.

Programy te stanowią część ogólnego programu wychowania i edukacji dzieci w przedszkolu.

Badanie efektywności kształcenia w tych programach wykazało wysoki poziom gotowości szkolnej dzieci z upośledzeniem umysłowym (do zajęć ogólnokształcących uczęszcza aż 87-92% dzieci z upośledzeniem umysłowym).

PROGRAMY PRZYGOTOWANIA DZIECI DO ROZWOJU PSYCHICZNEGO DO SZKOŁY
Starszy wiek przedszkolny
Poznanie otaczającego Cię świata I rozwój mowy

Notatka wyjaśniająca

W przygotowaniu dzieci do szkoły, zwłaszcza dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD), ważne miejsce zajmują zajęcia specjalne „Zapoznanie ze światem zewnętrznym i rozwój mowy”. Głównymi celami tych zajęć jest wyjaśnienie, poszerzenie i usystematyzowanie wiedzy i wyobrażeń dzieci na temat otaczającej ich rzeczywistości. Wzbogacanie dzieci w wiedzę o otaczającym je świecie nierozerwalnie wiąże się z rozwijaniem ich umiejętności obserwacji, identyfikowania istotnych cech badanych obiektów i zjawisk, znajdowania podobieństw i różnic, klasyfikowania obiektów, dokonywania uogólnień i wniosków.

Zajęcia powinny stać się jednym ze skutecznych sposobów rozwijania umiejętności analizy, porównywania, uogólniania, aktywacji słownictwa i kształtowania spójnej mowy.

Praca edukacyjna mająca na celu wzbogacenie dzieci w jasne, różnorodne pomysły na życie przyrody i społeczeństwa jest prowadzona przez nauczyciela w życiu codziennym.

Tematyka oferowana w programie obejmuje różne aspekty otaczającej rzeczywistości i obejmuje zapoznawanie się z przyrodą (z różnymi grupami roślin i zwierząt najczęstszymi na danym obszarze, sezonowymi zmianami w przyrodzie), bezpośrednim otoczeniem (ze zjawiskami życia społecznego i pracy ludzi w domu i w miejscu pracy, aktywność dzieci w przedszkolu, życiu miasta i wsi).

Szczególne miejsce w programie zajmuje temat „Właściwości obiektów. Rozmieszczenie obiektów w przestrzeni”, którego głównym celem jest kształtowanie u dzieci uogólnionych pomysłów na temat koloru, kształtu, wielkości obiektów oraz głównych opcji rozmieszczenia obiektów w przestrzeni.

W procesie poznawania przedmiotów i zjawisk otaczającej przyrody i społeczeństwa dzieci muszą w ciągu dwóch lat opanować następujące umiejętności:

prowadzić obserwacje badanych obiektów;

przeprowadzić ukierunkowaną, spójną analizę konkretnego studiowanego przedmiotu;

porównaj dwa obiekty według koloru, kształtu, rozmiaru, przeznaczenia;

praktycznie i „mentalnie” rozdzielają przedmioty (ich obrazy) na grupy według płci;
nazywać grupy jednorodnych obiektów (ich obrazy) precyzyjnymi słowami uogólniającymi;
ustalać pod okiem nauczyciela najprostsze związki przyczynowo-skutkowe w obserwowanych zjawiskach przyrodniczych i społecznych.

Zadania pedagogiczne są skutecznie rozwiązywane przy właściwym wyborze zajęć dla dzieci.

Studiując każdy temat programu, należy zapewnić powiązanie następujących rodzajów działań: bezpośrednie obserwacje badanych obiektów i zjawisk, praktyczne zajęcia tematyczne dzieci (działania z przedmiotami lub ich obrazami w celu identyfikacji ich właściwości , cechy, cechy wspólne lub odróżniające) oraz gry dydaktyczne (gry planszowe), drukowane, słowne, z zabawkami)

Utrwalanie i poszerzanie pomysłów i wiedzy zdobytych na zajęciach powinno odbywać się w formie gry fabularnej organizowanej w czasie wolnym nauczyciela.

Dzieci zdobywają wstępne wyobrażenia na temat badanych obiektów i zjawisk poprzez obserwacje podczas ukierunkowanych spacerów i wycieczek.

Istotną rolę w opanowaniu materiału programowego odgrywa nauka technik obserwacji pogody, roślin i zwierząt.

Obserwacje pogodowe przeprowadzane codziennie podczas spacerów. Dzieci w ciągu dwóch lat muszą nauczyć się, jakie obiekty będą obserwować, aby scharakteryzować pogodę, móc porównać wyniki obserwacji tego samego obiektu (np. wczoraj śnieg był puszysty, biały, padał dużymi płatkami, a dziś było twarde, kłujące, małe).

Sporadycznie obserwowane są inne obiekty naturalne (zwierzęta, rośliny), a także praca ludzka. Szczególnie ważne długoterminowe systematyczne obserwacje za tym samym przedmiotem, co pozwala dziecku tworzyć odrębne, różnorodne wyobrażenia na jego temat. Zatem obserwując przez cały rok to samo drzewo (jego „zielony przyjaciel”) na terenie przedszkola, dziecko bezpośrednio widzi zachodzące w nim zmiany sezonowe (usychanie, opadanie liści, pęcznienie pąków, kwitnienie liści, kwitnienie drzew).

Obserwacje obiektów w przyrodzie powinny być krótkotrwałe (nie dłuższe niż 10-15 minut) i mieć jasno określony cel.

Specyficzną cechą organizowania zajęć mających na celu zapoznanie się ze światem zewnętrznym i rozwój mowy jest obowiązkowa obecność zajęć praktycznych podczas studiowania dowolnego tematu programu. Podczas wycieczek i ukierunkowanych spacerów może to być zbieranie naturalnego materiału za pomocą zadań rozwojowych, na przykład wybieranie liści o tym samym kolorze, kształcie, rozmiarze, tworzenie bukietów o różnej wielkości z liści tego samego drzewa itp. Po wycieczce możesz poprosić dzieci, aby narysowały to, co zobaczyły na spacerze, wycieczce, proponując sceny (zwłaszcza to, co dzieci na spacerze odebrały emocjonalnie, wywołało w nich zdziwienie i radość): „Pierwsza trawa”, „Gile na jarzębina”, „Deszcz grzybów”, „Owoce na śniegu” itp.

Praktyczna praca, które dzieci wykonują po obserwacjach (np. aplikacja z naturalnego materiału „Opadający liść”, prace plastyczne „Motyl”, „Ważka”, „Kaczątko”, aplikacje z papieru „Sroka”, „Gil”), pomóż im doprecyzować i rozwinąć ich wstępne pomysły.

Organizację zajęć praktycznych przedszkolaków należy połączyć z umiejętnym posługiwaniem się wizualizacją i żywym słowem nauczyciela.

Dyskusja wyników obserwacji i wyciąganie wniosków odbywa się na lekcji grupowej. Dzieci muszą podsumować swoje obserwacje różnych obiektów i scharakteryzować pogodę na dany dzień. Aby przygotować dzieci do opisu słownego, należy je przeprowadzić Na początek wizualne podsumowanie tego, co widzieliśmy. Warto poprosić dzieci, aby spośród zestawu obrazków przedstawiających różne zjawiska tej samej pory roku wybrały obraz odpowiadający pogodzie dnia. Możesz zaproponować do rozważenia zdjęcia, z których jedno przedstawia pogodny jesienny dzień, drugie deszczowy, pochmurny, lub zdjęcia przedstawiające opadanie liści: na jednym liście fruwają na wietrze, na drugim nagie drzewa, opadłe liście leżenie na ziemi itp. P. Dziecko musi wybrać obrazek, który odpowiada pogodzie danego dnia i wyjaśnić, dlaczego pasuje do tej pogody.

Wiedza i pomysły zgromadzone przez dzieci w procesie obserwacji i własnych działań praktycznych są pogłębiane i systematyzowane na kolejnych zajęciach. W tym przypadku dziecku stawia się różnorodne zadania, np. opisanie przedmiotu, podkreślenie jego charakterystycznych (wyróżniających) cech, czy też porównanie przedmiotu z innymi i wskazanie w nim cech niezbędnych do zaklasyfikowania go do klasy. określoną kategorię lub grupę tematyczną.

Przygotowanie tych umiejętności odbywa się poprzez studiowanie tematu „Właściwości obiektów. Rozmieszczenie obiektów w przestrzeni.” Dzieci uczą się rozróżniać kolory podstawowe i pośrednie, poznają sygnalizacyjną rolę koloru (na przykład jaskrawoczerwony kolor wozu strażackiego, znak drogowy zabraniający poruszania się, pomarańczowe kamizelki mechaników drogowych i kolejowych itp.), uczą się do porównywania obiektów i grupowania ich według koloru, kształtu, rozmiaru.

Do szóstego roku życia normalnie rozwijające się dziecko, opanowując produktywne czynności, przyzwyczaja się do używania standardów sensorycznych do określania koloru, kształtu i wielkości przedmiotów. Dzieci z upośledzeniem umysłowym wynikającym z niskiego poziomu rozwoju sensorycznego i umysłowego nie potrafią porównywać przedmiotów według określonych cech, grupować i klasyfikować. W związku z tym konieczne jest przeprowadzenie specjalnych zajęć mających na celu opracowanie uogólnionych pomysłów na temat koloru, kształtu, rozmiaru i rozmieszczenia obiektów w przestrzeni.

Do końca roku w pierwszej grupie przygotowawczej należy uczyć dzieci w wieku 5-6 lat dokonywania uogólnień: „Te przedmioty mają różne kolory, ale ten sam kształt”, „Przedmioty są tego samego koloru”, „Przedmioty są różne (takie same) pod względem wysokości, szerokości, długości” itp. .P.

Ważną rolę w rozwoju tych umiejętności u dzieci odgrywają gry dydaktyczne. Należy wybrać takie gry lub uwzględnić takie elementy gry, które będą miały na celu rozwiązanie zadania edukacyjnego. W przeciwnym razie gra nie będzie pełnić roli narzędzia edukacyjnego. Dlatego, aby rozwinąć orientację we właściwościach przedmiotów, warto skorzystać z gier i ćwiczeń dydaktycznych „Rozpoznajmy kolor przedmiotu”, „Dopasuj filiżanki do spodków”, „Utwórz bukiet”.

Werbalne gry dydaktyczne (np. gra „Zgadnij po opisie”) pozwalają dziecku usłyszeć od nauczyciela przykładowy opis przedmiotu i przyczyniają się nie tylko do wyrobienia sobie jasnych wyobrażeń na ten temat, ale także do wzbogacenia słownictwa dzieci.

Dzieci uczą się wiązać określone przedmioty z uogólniającymi słowami za pomocą drukowanych gier planszowych „Zoologiczne Lotto” i „Parowane obrazki”. Poprzez gry i zadania dydaktyczne „Czwarty nieparzysty”, „Zamieszanie” dzieci uczą się grupować przedmioty według płci.

Dzięki systematycznemu wykonywaniu tych zadań dzieci uczą się wykorzystywać zdobytą wiedzę, tj. wybierz z całej swojej wiedzy o obiekcie lub zjawisku w każdym przypadku tę, która jest potrzebna do najdokładniejszego rozwiązania danego problemu.

Prawidłowa organizacja zajęć dzieci w szóstym lub siódmym roku życia (druga grupa przygotowawcza) polega na ciągłym prowadzeniu ich poprzez zabawę do realizacji zadań edukacyjnych. W miarę rozwijania przez dzieci zainteresowań poznawczych i opanowywania elementów działalności edukacyjnej, udział metody zabawy w nauczaniu powinien się zmniejszać.

Gry dydaktyczne prowadzone w klasie przez nauczyciela lub nauczyciela wychowania specjalnego przygotowują dzieci do kreatywnych zabaw polegających na odgrywaniu ról.

System pracy z zapoznawaniem dzieci z otaczającym je światem, realizowany we wskazanych kierunkach (bezpośrednie systematyczne obserwacje, tematyczne zajęcia praktyczne dzieci, zabawy dydaktyczne i odgrywanie ról), pomaga wzbogacić słownictwo dzieci i rozwinąć umiejętność konsekwentnie i spójnie opowiadają o własnych doświadczeniach.

Podczas tworzenia opowiadań dziecko opiera się na planie wizualnym lub na słowach pomocniczych (w postaci obrazków obiektowych) zaproponowanych przez nauczyciela. Najpierw zestawiane są historie o wspólnych działaniach, na przykład „Jak bawiliśmy się w kotka i myszkę”, „Jak karmiliśmy ptaki”, „Nasze wesołe święto Nowego Roku” itp. Do końca roku każde dziecko będzie potrafi samodzielnie komponować opowiadania na tematy z własnego doświadczenia („Jak domyśliłem się, że nadeszła wiosna”, „Święto Matki”, „Kiedy zakwitła wierzba” itp.).

Dalsza praca nad rozwojem spójnej mowy polega na nauczaniu dzieci opowiadanie historii na podstawie obrazu fabularnego lub serię kolejnych obrazów i ma na celu rozwinięcie następujących podstawowych umiejętności:

wymyśl tytuł obrazu lub serii obrazów;

określić czas i miejsce akcji przedstawionej na obrazku (późna jesień, wczesna wiosna; wieczorem, rano, w południe; w oddali, blisko, niedaleko, przed, pomiędzy, z powodu itp.) ;
ustalać związki przyczynowo-skutkowe, formułować sądy i wnioski;
przekazywać treść obrazu w określonej kolejności (charakteryzować zjawiska przyrody nieożywionej i żywej, rozmawiać o działaniach bohaterów, wyciągać wnioski);
przywrócić sekwencję wydarzeń w serii obrazów fabularnych;
uważnie słuchaj odpowiedzi i historii swoich towarzyszy, potrafij je ocenić pod kątem logiki i spójności prezentacji oraz użycia wyrazistych środków językowych.

Zajęcia zapoznawcze ze światem zewnętrznym i rozwijające mowę są nie tylko sposobem na poszerzanie horyzontów dzieci i aktywizację ich aktywności poznawczej, ale także jednym z najważniejszych warunków korygowania rozwoju umysłowego, edukacji społecznej i moralnej dziecka.

Pracuj nad zapoznaniem się ze światem zewnętrznym i rozwijaniem mowy poza zajęciami przeprowadzane przez nauczyciela.

Podczas spacerów systematycznie prowadzone są obserwacje pogody, zmian w życiu roślin i zwierząt oraz pracy dorosłych. Obserwacje te planuje nauczyciel wspólnie z pedagogiem specjalnym. Podczas obserwacji nauczyciel prowadzi towarzyszącą rozmowę. Obserwacje nie trwają dłużej niż 10 minut. Ważne są zabawy dydaktyczne i zabawy plenerowe, utrwalające wiedzę dzieci zdobytą na zajęciach („Znajdź drzewko według opisu”, „Ogrodnik”, „Z której gałęzi są dzieci” itp.).

Podczas spacerów dzieci uczą się poruszać po pobliskich ulicach, przestrzegać zasad ruchu drogowego, dowiadują się, jakie budynki użyteczności publicznej znajdują się na ulicach, kto w nich pracuje i jaką pracę wykonuje. Jeśli warunki lokalne na to pozwalają, należy przeprowadzić dwa lub trzy spacery tematyczne.

Przed wakacjami warto wybrać się na spacer elegancko udekorowanymi uliczkami.

Obserwując pracę osób wykonujących różne zawody, dzieci będą mogły nauczyć się rozróżniać czynności pracownicze charakterystyczne dla danego zawodu, posługiwać się, obok konkretnych, uogólnionymi nazwami zawodów (budowniczy, robotnik, kołchoz), a także rozumie społeczne znaczenie pracy. Ułatwiają to rozmowy na temat „Dlaczego ludzie obchodzą święto budowniczych?” (pracownik medyczny, nauczyciel itp.), gry dydaktyczne „Czyja praca jest ważniejsza?”, „Wszystko dla wszystkich” itp.

Konieczne jest dobre poznanie indywidualnych cech każdego dziecka i monitorowanie jego rozwoju. W przypadku dzieci, które nie opanowały materiału na zajęciach, przydatne jest przeprowadzenie zabaw dydaktycznych, skupiających się na zadaniu edukacyjnym. Jeśli zatem troje lub czworo dzieci przez długi czas nie pamięta słów wyrażających relacje przestrzenne między obiektami, można codziennie z tą grupą pobawić się w grę „Zgadnij, co się zmieniło”, zwiększając liczbę obiektów i zastępując je nowymi. Przydatne gry słowno-dydaktyczne „Kto czego potrzebuje?”, „Kto co robi?”, „Zgadnij, co robimy” (do słownego opisu obiektów), „Kto (co) to jest?” (do klasyfikacji obiektów), „Kto (co) jest nieparzysty?”, „Podobny - niepodobny” (do porównywania obiektów).

Bardzo ważna jest praca nad rozwojem spójnej mowy dzieci i rozwijaniem umiejętności komunikacji kulturowej. Dzieci należy uczyć słuchania wypowiedzi nauczyciela i kolegów, nie przerywając im, myślenia o własnych wypowiedziach oraz unikania pośpiechu i gadatliwości.

Pierwsza grupa przygotowawcza (2 lekcje tygodniowo, łącznie 64 lekcje)

Program obejmuje następujące główne sekcje:

I. Znajomość przyrody.

Zapoznanie z życiem i twórczością ludzi.

Rozwój sensoryczny. Rozwój percepcji przestrzennej.

Rozwój mentalny.

Rozwój mowy.

Nauka poprzez zabawę.

34. Szewczenko S.G. Przygotowanie dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole. – M., 2004.

Aplikacja

Przysłowia i zadania rozwijające logiczne myślenie

Przysłowia

Bez liter i gramatyki nie można uczyć się matematyki.

Nie spiesz się ze swoim językiem i nie bądź śmieszny w swoich czynach.

Siedem niań ma dziecko bez oka.

Siedem problemów – jedna odpowiedź.

Siedmiu nie czekaj na jednego.

Siedem razy odciąć raz.

Gry słowne.

Syn mojego ojca, nie mój brat. Kto to jest? (Ja)

Jaka liczba jest zapisana trzema literami i trzema cyframi? (Sto – 100)

Ty, ja, ty i ja. Czy jest nas wielu? (Dwa)

Matka z córką, córka z matką, babcia z wnuczką.

Czy jest ich wielu? (Trzy – babcia, córka, wnuczka)

Jeden nalewa, drugi pije, trzeci robi się zielony i rośnie. (Deszcz, ziemia, pszenica)

Trzy konie przebiegły 30 kilometrów. Skoro każdy koń przebiegł kilometry? (30 kilometrów każdy)

Dla których nie można znaleźć ani początku, ani końca. (Na ringu)

Jak podzielić 5 jabłek pomiędzy pięcioro dzieci tak, aby każde dostało po jabłku, a jedno zostało w koszyku? (Jeden bierze jabłko wraz z koszem)

My, przyjaciele, uczyliśmy się w dzieciństwie

Nasz alfabet od A do Z...

W literach jest wielka moc,

Kiedy będziemy mogli je przeczytać?

Wszystko jest kwestią tego, gdzie i jak

Każdy znak jest umieszczony w słowie.

S. Michałkow „ABC”

Patyki, haczyki, zawijasy, kropki

Biegali w tłumie i samotnie.

Kłócili się, pogodzili, skakali, nic nie robiąc.

W końcu znudziło im się życie bez niczego.

I ktoś mądry i poważny powiedział im:

Nigdy nie jest za późno, żeby zacząć.

Wszędzie słyszymy wiele różnych dźwięków,

Ale dla nich wciąż nie ma znaków - listów.

Hej, haczyki i kropki, kreski, kółka!

Zbierajcie się, ustawiajcie

I idźcie razem

Na kawałku papieru!

Małe diabły posłuchały, przestały walczyć,

Zamieniły się w niezbędne, prawidłowe znaki.

Stały się wyraźnymi, drukowanymi literami dla każdego.

A potem pomiń

Biegnijmy do książki!

E. Izmailow. „Jak pojawiły się litery”

Litery są ikonami, jak żołnierze na paradzie,

Ustawili się w ścisłej kolejności,

Każdy stoi na wyznaczonym miejscu,

A seria nazywa się alfabetem.

Trzydzieści trzy siostry,

Piękne napisy,

Żyją na tej samej stronie,

I są sławni na całym świecie.

Teraz pędzą do ciebie,

Drogie siostry,

Bardzo prosimy wszystkich chłopaków

Zaprzyjaźnij się z nami!

A, B, C, D, D, E, F –

Zwinęliśmy się na jeżu!

Z, I, K, L, M, N, O –

Razem wyskoczyli przez okno.

P, R, S, T, U, F, X –

Osiodłali koguta.

Ts, Ch, Sh, Shch, E, Yu, I –

Więc wszyscy są przyjaciółmi!

Pięć sióstr spóźniło się -

Oczywiście, rozpoznałeś ich?

(Ё, й, Ъ, ы, ь).

Sprawdź je, dzieciaki!

Oto oni, stoją obok siebie.

Bardzo źle jest żyć na świecie

Dla tych, którzy ich nie znają.

B. Zachoder. „Pieśń - ABC”

Co się stało? Co się stało?

Alfabet spadł z półki.

Boleśnie skręciłam nogę

Wielka litera M.

G uderzył trochę

Całkowicie się rozpadło!

Litera U zgubiła poprzeczkę!

Znajdując się na podłodze, złamała U ogon!

F, biedactwo jest tak spuchnięte, -

Nie ma mowy, żeby to przeczytać!

Litera P jest odwrócona do góry nogami -

Zamienił się w miękki znak!

Litera C całkowicie się zamknęła -

Zamienił się w literę O.

Litera A, gdy się obudziła, nikogo nie rozpoznawała.

S. Michałkow. "ABC"

Dźwięki samogłoskowe

Zaakcentowanie samogłoski może sprawić, że litera będzie wyraźna.

Jeśli litera samogłoski budzi wątpliwości,

Natychmiast poddajesz go stresowi.

Spółgłoski

Żeby było mniej niejasnych spraw

I żeby nie było złych odpowiedzi,

Posłuchaj dźwięku spółgłosek,

Aby nie pomylić dźwięcznych i głuchych...

Tępe dźwięki to wiercenie się,

Nie chcą żyć w spokoju.

Dążą do głośnego sąsiada

Ogłuszyć za wszelką cenę.

O! jak straszne i niebezpieczne jest dla nas pisanie litery T na próżno!

Ale wszyscy wiedzą, jakie to urocze

Piszemy, gdy jest to stosowne!

Znaki twarde i miękkie.

Miękki znak to podstępny znak.

Nie da się tego powiedzieć

To nie jest wymawiane

Ale to słowo jest często zadawane.

Dlaczego dom jest na rogu

Zamieniony prosto w węgiel

Nie ma takiego ognia?

To był miękki znak.

Nie jest to dla nas takie trudne

Aby statek nie osiadł na mieliźnie.

Przekreśl miękki znak -

A droga wodna jest bezpłatna.

Statki, żeglujcie odważnie!

Utknął jak kawałek kredy!

E. Izmailow. „Miękki znak listowy”

Czy nie jesteś zbyt miły? -

Tak powiedział znak Twardy do znaku Miękkiego.

Zawsze starasz się złagodzić słowa i litery.

Nie, nie pasujesz do alfabetu!

Kto by przemówił, ale trzeba było milczeć! -

Znak Miękki odpowiedział na to Twardemu.

Jesteś twardy i szorstki jak sękaty dąb.

Już czas, dawno temu, jak litera YAT,

Wytrącę cię z alfabetu...

Przyjaciele! Twoja rozmowa to bezwartościowe słowa, -

Słysząc tę argumentację, litera A powiedziała.

Oboje jesteście dobrzy, oboje godni czci,

Kiedy jesteś we właściwym miejscu.

Skład słowa

Słowo jest podzielone na części

Ach, co to za szczęście!

Każdy może być piśmienny

Ułóż słowo z części!

Żyją na świecie, pomagając ludziom,

Przedrostki poprzez -, od -, przez -, raz - i bez -,

Ale wita ich dźwięk tępej spółgłoski,

I piszemy je tylko literą S.

Wielka litera

Powiedziała swojej drogiej siostrze:

Oto jesteś, siostro, sąsiadko,

Często jesteście w stolicach,

A jestem strasznie rzadki.

No cóż, rzadko – to nie problem.

Inne listy - nigdy!

A czy jest ich dużo?

Tak, aż trzy:

Razem z nią siostra i dwóch braci.

Tak to się nazywa...

Nie mów…

Powiedzcie mi, chłopaki!

(Ъ - er, b - er, Y - ery - tak wcześniej nazywano te litery.)

Zwyczajny list nagle urósł.

Wyrósł wyższy niż litery - przyjaciele.

Patrząc z szacunkiem na list przyjaciela,

Ale dlaczego, za jakie zasługi?

List nie chciał sam urosnąć,

Listowi powierzono ważne zadanie,

Ujmuje się to w słowa nie bez powodu, a nie po prostu

List jest taki wysoki.

Literę umieszcza się na początku wiersza,

Aby każdy zauważył początek.

Zapisane jest nim imię i nazwisko,

Aby były bardziej widoczne i widoczne.

Aby brzmiało głośno i dumnie

Twoje imię i nazwisko, nazwa ulicy, miasta.

Duża litera wcale nie jest drobnostką,

Wielka litera jest oznaką szacunku.

E. Izmailow.

Dzień nastał sam,

Słowa zapukały do drzwi.

Otworzyłem je dla nich. Jaki cud?

Przede mną stoją bliźniacy.

Zapytałem ich: Skąd jesteście?

Pojawiłeś się, dobra robota?

Odpowiedziały mi słowa:

„Zapewniamy cię, szefie,

Jak przed spotkaniem z nami

Miałeś na pewno.

Jesteśmy słowami z rosyjskiej mowy,

Z języka ojczystego.

Piszą do nas w ten sam sposób,

Słyszą nas jednakowo.

Ale nie tylko wygląd jest ważny,

Więc nie spiesz się,

Pośpiech nie zawsze jest konieczny

Dojdziesz do znaczenia.

Jak wypełnienie

Znaczenie kryje się pośrodku.

Mimo podobnych twarzy,

Jesteśmy daleko w znaczeniu.

Przestarzałe słowa

Słowa, które kiedyś były ważne, teraz patrzą z tęsknotą:

Są w papierowych tomach, odchodzą do swoich papierowych domów...

Niepotrzebne słowa idą odpocząć.

A właściwe słowa pozostały pod ręką.

Zawsze są potrzebni, zawsze są ważni

I nie ma dla nich zamiennika ani zamiennika.

Przymiotnik

Definiuję obiekty

On i ja jesteśmy bardzo zauważalni.

Ozdabiam twoją mowę

Musisz mnie poznać, zaopiekuj się mną!

Są na świecie słowa potrzebne i inne,

Dzięki nim mowa każdego jest jaśniejsza podczas odpowiadania,

Jako ważne wymienię cechy obiektów.

Mam sześciu służących,

Zwinny, odważny.

I wszystko, co widzę wokół siebie, takie jest

Wiem od nich wszystko.

Są na moje wezwanie

Są w potrzebie.

Nazywają się Jak i Dlaczego,

Kto, co, kiedy i gdzie.

R. Kiplinga.

Schowałam lalki, nie chcę się bawić.

Nie mam dużo czasu - uczę się liter.

Z nich sam układam słowa

Sam to przeczytałem: drewno opałowe i trawa.

Drewno opałowe jest na podwórzu, a trawa na łące.

S. Marszak.

Wstęp

Podręcznik „Przygotowanie dzieci z upośledzeniem umysłowym do szkoły”, opracowany na zlecenie Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej, składa się z dwóch książek. Pierwsza książka 1 ujawnia aspekty organizacyjne systemu szkolenia korekcyjnego i rozwojowego oraz edukacji tej kategorii dzieci, zawiera objaśnienia do programów i samych programów (autorzy S.G. Szewczenko, R.D. Triger, I.N. Volkova, G.M. Kapustin).

Rozważając zagadnienia związane z przygotowaniem dzieci z upośledzeniem umysłowym (zwanym dalej MDD) do szkoły, należy zrozumieć, że głównym zadaniem jest podniesienie poziomu rozwoju umysłowego dziecka: intelektualnego, emocjonalnego, społecznego.

Przygotowanie do szkoły nie jest prowadzone w taki sposób, aby dziecko z upośledzeniem umysłowym mogło opanować część materiału ze szkoły podstawowej we wcześniejszym etapie starszego wieku przedszkolnego. Bez tego przygotowania dziecko takie na początkowym etapie edukacji nie opanuje niezbędnej wiedzy, umiejętności i metod pracy wychowawczej, a co za tym idzie, nie będzie mogło pozostać w tradycyjnym systemie edukacji.

Kształtowanie wiedzy i pomysłów przedszkolnych, a także metod działania jest uważane nie za cel sam w sobie, ale za jeden ze sposobów rozwoju umysłowego dziecka i kultywowania pozytywnych cech osobowości. W takim przypadku ustawione są ogólne zadania:

G- stworzyć dziecku z upośledzeniem umysłowym możliwość wykonywania znaczących zajęć w warunkach optymalnych dla jego wszechstronnego i terminowego rozwoju umysłowego;

zapewnić ochronę i promocję jego zdrowia;

przeprowadzić korektę (korektę lub osłabienie) negatywną
nowe trendy rozwojowe;

5* Stymuluj i wzbogacaj rozwój we wszystkich działaniach

(poznawczy, gamingowy, produktywny, pracy); >prowadzić profilaktykę (profilaktykę) wtórnych odchyleń rozwojowych i trudności w nauce już na etapie początkowym. Jedność tych obszarów zapewnia skuteczność wychowania korekcyjno-rozwojowego i przygotowania do nauki szkolnej dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1 Patrz: Przygotowanie dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole. Księga 1/ Ogólnie wyd. S.G. Szewczenko. - M.: Prasa Szkolna, 2003.

^ W&™

Zauważa, że głównym celem zajęć jest wszechstronny rozwój dziecka z upośledzeniem umysłowym: rozwój ciekawości i operacji umysłowych. Głównym środkiem edukacji intelektualnej dziecka i jego cech osobistych jest organizacja praktycznych zajęć przedmiotowych. Materiał edukacyjny na zajęciach nie jest podawany w formie gotowej, lecz wprowadzany w oparciu o podejście zadaniowe, tj. Dzieci „odkrywają” powiązania i relacje między obiektami poprzez analizę, porównanie i identyfikację znaczących relacji.

Program przedszkolnego kursu rozwoju percepcji mowy (fonemicznej) i przygotowania do nauki czytania i pisania (autor - R.D. Triger) stawia następujące zadania: rozwój zainteresowania i uwagi słowem, mową (własną i otaczających Cię osób); wzbogacanie słownictwa, rozwój struktury gramatycznej mowy, umiejętności mówienia spójnego w oparciu o doświadczenia mowy dziecka będącego native speakerem. Autor programu wykorzystuje metodę analizy dźwiękowej słów, a także techniki logopedyczne w celu różnicowania dźwięków, pomaga zapobiegać błędom w czytaniu i pisaniu.

Autor programu „Poznawanie otaczającego świata i rozwój mowy” (S.G. Szewczenko) za najważniejszy cel kursu widzi poszerzenie i usystematyzowanie wiedzy i wyobrażeń dzieci z upośledzeniem umysłowym na temat otaczającego ich świata, w oparciu o doświadczenie życiowe dziecka. Zgodnie z programem przedszkolak poznaje całościowy obraz świata (kurs ten przedstawia treści dwóch obszarów edukacyjnych – nauk przyrodniczych i nauk społecznych). Dzieci gromadzą wiedzę i wyobrażenia o obiektach i zjawiskach przyrodniczych i społecznych w procesie bezpośrednich obserwacji i zajęć praktycznych, utrwalają je i poszerzają w grach dydaktycznych i odgrywaniu ról. Podczas dyskusji na temat obserwowanych obiektów i zjawisk dzieci uczą się analizować swoje obserwacje, porównywać, uogólniać i dochodzić do określonych sądów i wniosków. Podczas zajęć z poznawania świata zewnętrznego i rozwoju mowy aktywizowane jest słownictwo dzieci i kształtowane są umiejętności spójnej mowy.

Znaczące miejsce w przygotowaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym do szkoły zajmuje program „Zapoznanie się z fikcją” (autor - I.N. Volkova), którego celem jest rozwijanie umiejętności przedszkolaków w postrzeganiu dzieł różnych gatunków. Program promuje rozwój kreatywności poprzez różnego rodzaju działania produkcyjne.

Zajęcia prowadzone są zgodnie z rozkładem dnia w przedszkolu i | program nauczania przedstawiony poniżej.

Przybliżony rozkład dnia w przedszkolu

	Czas do
		przygotowawczy
Przyjęcie dzieci w grupie (na miejscu), badanie, gry, poranne ćwiczenia
Przygotowanie do śniadania, śniadanie
Przygotowanie do zajęć (na spacer)
Zajęcia (w tym przerwy) czołowe i/lub podgrupa”
Bezpłatne zajęcia dla dzieci, zabawa
Przygotowanie do spaceru, spacer
Przygotowanie do lunchu, lunchu
Przygotowanie do snu, drzemki
Wstawanie, toaleta, zajęcia swobodne, gry
Zajęcia i/lub gry w grupie frontalnej
Przygotowanie do popołudniowej herbaty, popołudniowej herbaty
Bezpłatne zajęcia, gry, indywidualne zajęcia korekcyjne
Indywidualna praca korekcyjna i rozwojowa nauczyciela
Przygotowania do spaceru, spacer, powrót dzieci do domu

1 Zajęcia indywidualne z logopedą, psychologiem i defektologiem odbywają się w godzinach 10.35 – 12.20 w grupie seniorów, w godzinach 10.35 – 12.30 w grupie przygotowawczej.

Przybliżona codzienna rutyna (okres zimny) wskazuje całkowity czas trwania wszystkich rodzajów zajęć dla dzieci, w tym przerw. W zależności od treści zajęć czas trwania poszczególnych zajęć organizowanych przez nauczyciela i wychowawcę pedagogiki specjalnej, a także dyrektora muzycznego i kierownika wychowania fizycznego może być różny – od 20 do 30 minut.

Szkolenia na zajęciach w grupach seniorskich i przygotowawczych

Rodzaj zawodu	Seniorzy (I grupa przygotowawcza)	Przygotowawczy (II grupa przygotowawcza)
Zapoznanie ze światem zewnętrznym i rozwój mowy (kurs zintegrowany)
Wprowadzenie do fikcji
Rozwój percepcji mowy (fonemicznej).
Przygotowanie do umiejętności czytania i pisania
Rozwój elementarnych pojęć matematycznych
Działania wizualne: rysunek, rzeźba, projekt/aplikacja	2(в”) kb) 1(в)	2(c) kb) 1(c)
Zajęcia muzyczno-rytmiczne
Zajęcia wychowania fizycznego

1 Defektolog.

2 Pedagog.

Druga książka podręcznika przedstawia przybliżone planowanie tematyczne zajęć z dziećmi w wieku 5-6 i 6-7 lat na temat poznawania świata zewnętrznego i rozwoju mowy (autorzy - S.G. Szewczenko, R.V. Bylich, I.A. Kuznetsova), rozwój mowy (fonemiczny) percepcja i przygotowanie do nauki czytania i pisania (autorzy - R.D. Triger, I.N. Volkova), zapoznanie z fikcją (autor - I.N. Volkova), rozwój elementarnych pojęć matematycznych (autorzy - I.K. Belova, G.N. Maksimova).

ŚWIADOMOŚĆ O ŚWIECIE I ROZWÓJ MOWY

Szósty rok życia

(2 lekcje tygodniowo, łącznie 64 lekcje)

Pracując z dziećmi z pierwszej grupy przygotowawczej (seniorskiej), szczególną uwagę należy zwrócić na temat „Właściwości przedmiotów. Rozmieszczenie obiektów w przestrzeni.” Kształtowanie koncepcji przestrzennych i praktycznych umiejętności poruszania się w przestrzeni u dzieci w szóstym roku życia odbywa się na każdej lekcji, niezależnie od tego, jaka nowa koncepcja (kolor, kształt, rozmiar) jest opracowywana w tym okresie.

Nauka tematów „Rodzima przyroda”, „Rośliny”, „Zwierzęta” powinna być ściśle powiązana z bezpośrednimi obserwacjami przyrody, które organizuje nauczyciel. Ważne jest, aby uczyć dzieci rozpoznawania cech identyfikacyjnych obiektów naturalnych, dzięki którym dziecko może je łatwo rozpoznać i poprawnie nazwać.

Studiując sekcję „Znajomość najbliższego otoczenia”, praca powinna mieć na celu nie tyle poszerzenie słownictwa (dzieci łatwo zapamiętują nazwy konkretnych obiektów), ale tworzenie uogólniających pojęć. Dlatego konieczne jest zorganizowanie zajęć praktycznych dla przedszkolaków, aby tworzyli grupy, wybierali słowa uogólniające, eliminowali „dodatkowe” przedmioty, a także tworzyli nowe grupy z tymi „dodatkowymi” przedmiotami.

	Temat lekcji	Sprzęt, gry i ćwiczenia dydaktyczne

Właściwości obiektów. Układanie obiektów w przestrzeni (12 lekcji)
	Kolor obiektów. Kolory podstawowe - czerwony, żółty, niebieski, ich rozróżnienie i nazewnictwo. Potrafić wybierać z otoczenia obiekty o kolorze zbliżonym do koloru próbki. Poćwicz rozróżnianie prawej i lewej ręki, nóg, innych części ciała i twarzy danej osoby. Koncepcje po prawej- lewy.	Sprzęt: ilustracje z serii „Cuda wiedzy” (14), zeszyt „Przedmioty wokół nas” (12). Gry dydaktyczne:„Kolorowe Lotto”, „Piłkarz” (1).


	Żółty, czerwony, pomarańczowy. Elementy są pomarańczowe. Rozróżnianie kolorów żółtego, czerwonego, pomarańczowego, ich nazwy. Kształtowanie się techniki porównywania obiektów według koloru (przyklejanie blisko, porównywanie z próbką). Wzmocnij rozpoznawanie kształtów geometrycznych (kwadrat, prostokąt, koło). Koncepcje szczyt- spód.	Sprzęt: figury geometryczne, materiały ilustracyjne z cyklu „Cuda wiedzy” (14), zeszyt „Przedmioty wokół nas” (12). Gry dydaktyczne:„Wypełnij puste komórki”, „Gdzie są liczby?” (2).
	Kolor obiektów. Robi się zielono. Rozróżnianie kolorów żółtego, niebieskiego i zielonego. Utrwalenie techniki porównywania obiektów według koloru (przyklejanie blisko, porównywanie z tłem i próbką).	Sprzęt: ilustracje owoców, jagód, warzyw, manekiny owoców i warzyw, rysunki z cyklu „Cuda wiedzy” (14). Gry dydaktyczne:„Kolorowa woda”, „Kolorowe domy”.
	Figury geometryczne. Wzmocnij rozpoznawanie kształtów geometrycznych: trójkąta, kwadratu, koła, owalu. Naucz się korelować kształty geometryczne (okrąg - owal) z owocami i warzywami, które całkowicie pokrywają się kształtem ze wskazanymi kształtami. Wprowadź pojęcia przód- za.	Sprzęt: zeszyt „Przedmioty wokół nas” (12). Gra dydaktyczna:„Pietruszka zgaduje” (11).
	Kolor obiektów. Kolor purpurowy. Ćwicz rozróżnianie kolorów fioletowego, niebieskiego i czerwonego. Koncepcje wewnątrz, na zewnątrz, wokół,między.	Sprzęt: materiał ilustracyjny z serii „Cuda wiedzy” (sekcja „Kolor”) (14). Rozdawać: konturowy obraz bakłażana. Gry dydaktyczne:„Pomóż Dunno zebrać bukiet” (5), „Ukryj mysz przed kotem”
	Figury geometryczne. Ustalanie nazw kształtów geometrycznych (koło, kwadrat, prostokąt, trójkąt, owal). Konstrukcja z patyków i nici. Wzmocnij koncepcje szczyt- prawy dolny- lewy.	Sprzęt: kształty geometryczne, patyczki, nici. Gry dydaktyczne:„Dowiedz się po opisie” (1), „Co jest poniżej, powyżej, obok?” (5).


	Kolor obiektów. Utrwalenie umiejętności prawidłowego nazywania wyuczonych kolorów. Naucz się wybierać obiekty (obrazy obiektów) tego samego koloru co próbka. Utrwalenie wiedzy na temat nazw kształtów geometrycznych (trójkąt, kwadrat, prostokąt).	Sprzęt: tabela kolorów, wielokolorowe zdjęcia tematyczne. Gry dydaktyczne:„Znajdź kwiatek dla motyla” (5), „Każda figurka na swoim miejscu” (6).
	Kształt obiektów. Rozróżnij przedmioty okrągłe i owalne (na podstawie owoców i nasion). Koreluj kształty geometryczne z kształtem rzeczywistych obiektów i ich wizerunków.	Sprzęt: materiał ilustracyjny z serii „Cuda wiedzy” (dział „Formy”) (14), notatnik „Przedmioty wokół nas” (12). Gry dydaktyczne:„Wybierz według kształtu” (3), „Porównaj obiekty” (3).
	Rozmiar obiektów. Porównanie obiektów według wielkości. Znajdowanie obiektów o zadanym kształcie i rozmiarze. Koncepcje pod, nad, obok,w stosunku do siebie.	Sprzęt: materiał ilustracyjny z zeszytu „Przedmioty wokół nas” (12). Gry dydaktycznery:„Kto szybciej owinie wstęgę?” (5), „Zbuduj bramę” (5).
	Kolor, kształt, wielkość obiektów. Dyskryminacja badanych kształtów geometrycznych. Wybór par obiektów identycznych pod względem koloru i rozmiaru, koloru i kształtu, rozmiaru i kształtu	Gry dydaktyczne:"Czyj dom?" (5), „Zrób zdjęcie” (5), „Dokąd idzie króliczek?” (5).
	Figury geometryczne. Naucz się analizować położenie przestrzenne kształtów geometrycznych; podkreślić cechy koloru, kształtu, rozmiaru.	Sprzęt: notatnik „Przedmioty wokół nas”, kształty geometryczne. Gra dydaktyczna:„Pomóż mi wyhaftować dywanik” (5).
	Kolor obiektów. Wzmocnij rozpoznawalność badanych kolorów i nazw; rozdzielaj obiekty na grupy według koloru i kształtu”, naucz się klasyfikować obiekty.	Sprzęt: karty badanych kolorów, obiekty obrazkowe, notatnik „Obiekty wokół nas”. Gra dydaktyczna:„Zgadnij, jakie warzywa są w korzku mi"(5).


Rodzima przyroda (17 lekcji)
	Jesień(początek jesieni). Wzbogać wiedzę dzieci na temat pór roku. Usystematyzuj wyobrażenia o jesieni w oparciu o analizę obrazów fabularnych zawierających cechy charakterystyczne (zmniejszająca się długość dnia, ochłodzenie, częste deszcze). Utrwalenie wiedzy dzieci na temat kolorów żółtego, zielonego i czerwonego w przyrodzie.	Sprzęt: jesienne liście, obraz „Jesień”. Gry dydaktyczne:„Rozpoznawanie po kolorze” (7), „Jaka pora roku?” (7).
	Drzewa i krzewy jesienią. Poszerzaj i wyjaśniaj wyobrażenia dzieci na temat roślin ich najbliższego otoczenia, zapoznaj je ze zmianami w życiu roślin jesienią (dojrzewanie owoców i nasion, więdnięcie kwiatów i ziół, zmiana koloru liści na drzewach i krzewach).	Sprzęt: liście z drzew, obraz „Las”. Gry dydaktyczne:"Co się zmieniło?" (8), „Zadzwoń do mnie uprzejmie” (8), „Z jakiego oddziału są dzieci?” (8).
	Grzyby. Zapoznaj dzieci z grzybami. Podaj pojęcia: jadalny, niejadalny. Wyjaśnij dzieciom znaczenie lasów w życiu człowieka. Kształtuj troskliwą postawę wobec natury.	Sprzęt: manekiny grzybów, rysunki grzybów. Gry dydaktyczne:„Wkładki Loto” (5), „Kiedy to się dzieje?” (5).
	Kwiaty jesienią. Zapoznanie dzieci z jesiennymi kwiatami, znaczeniem kwiatów w życiu człowieka, budową (korzeń, łodyga, liść, kwiat).	Sprzęt:świeże kwiaty i ich ilustracje. Gry dydaktyczne:„Z jakiego oddziału są dzieci?” (8), „Pomóż Dunno zebrać bukiet” (5).
	Środek jesieni. Wyjaśnij i poszerz wyobrażenia na temat jesieni, jej oznak (dalsze skracanie się dnia, zimne deszcze, opadanie liści). Ochrona roślin jesienią.	Sprzęt: obraz „Spadające liście”. Gry dydaktyczne:„Kiedy to się dzieje?” (5), „Wkładki Loto” (5).
	Późna jesień. Wzmocnij wiedzę dzieci na temat jesieni. Nazwa miesięcy jesiennych. Późna jesień (przed zimą): dalsze zmniejszanie się długości dnia, zimne deszcze, przymrozki. Jesienią zapoznaj dzieci z życiem zwierząt domowych i dzikich.	Sprzęt: obraz „Jesień”. Gry dydaktyczne„Kiedy to się dzieje?” (5): „Jaka jest pora roku?” (5)