Gry i ćwiczenia rozwijające świadomość fonemiczną uczniów szkół podstawowych – dokument. Ćwiczenia z grami mające na celu przezwyciężenie niedorozwoju fonetyczno-fonemicznego u dzieci w wieku szkolnym Kształtowanie słuchu fonemicznego u dzieci w wieku szkolnym

Podstawowym warunkiem opanowania pisania jest rozwinięta świadomość fonemiczna. Słuch fonemiczny, główny element percepcji mowy, odnosi się do zdolności danej osoby do słyszenia i rozróżniania poszczególnych fonemów, czyli dźwięków w słowie, w celu określenia obecności dźwięku w słowie, ich liczby i kolejności. Dziecko rozpoczynające naukę w szkole musi więc potrafić rozróżniać poszczególne głoski w słowie. Na przykład, jeśli zapytasz go, czy w słowie „lampa” występuje dźwięk „m”, powinien odpowiedzieć twierdząco.

Dlaczego dziecko potrzebuje dobrej świadomości fonemicznej? Wynika to z istniejącej obecnie w szkołach metody nauczania czytania, opartej na dźwiękowej analizie słów. Pomaga nam rozróżnić słowa i formy słów, które brzmią podobnie i poprawnie zrozumieć znaczenie tego, co zostało powiedziane. Rozwój świadomości fonemicznej u dzieci jest kluczem do skutecznej nauki czytania i pisania, a w przyszłości także języków obcych.

W wieku pięciu lat dzieci są w stanie określić słuchowo obecność lub brak określonego dźwięku w słowie i mogą samodzielnie wybierać słowa dla danych dźwięków, jeśli oczywiście wykonano z nimi wstępną pracę.

Jak rozwijać słuch fonemiczny u dziecka? Najlepsza rzecz zrób to w grze. Wiele gier rozwijających procesy fonemiczne ma charakter łączony, co wyraża się nie tylko wzbogacaniem słownictwa, ale także aktywacją wyższych funkcji umysłowych (pamięć, uwaga, myślenie, zdolności motoryczne). Zwracam uwagę na gry, które pozwalają w ciekawy sposób nauczyć dziecko słuchania dźwięków mowy.

1. Zabawa „Złap odpowiedni dźwięk klaśnięciem”.

Instrukcje: Jeśli w słowie usłyszysz dźwięk [k], klaśnij w dłonie. Słowa: [K]ran, morze[K]ov, chata, but[K]. . .

To samo z innymi dźwiękami:

Sh - kot, kapelusz, maska, poduszka...; S - pies, farby, koń, skarpetki, nos...

R - ręce, łapy, Ojczyzna, półka, kubek...; L - łopata, kora, słowa, pilaw...

1. Gra „Wymyśl słowa dla danego dźwięku”.

Na początek lepiej podawać tylko dźwięki samogłoskowe (a, o, u, i) - arbuz, obręcz, ślimak, igła itp.

Następnie spółgłoski (r, s, sh, l, p, b itd.)

1. Gra „Określ miejsce dźwięku w słowie”.

Określ, gdzie: na początku, w środku, na końcu słowa słyszymy dźwięk [K] w słowach: kret, marchewka, pięść, skarpetka. . .

Ш - kapelusz, kot, prysznic; S - słońce, makaron, nos; H - czajnik, garb, noc; Shch - pędzel, szczeniak, pomoc; L - księżyc, półka, krzesło; R - lokomotywa, parowóz, róża; P - podłoga, łapa, stop; K - sokół, lakier, dach itp.

1. Powtarzające się łańcuchy sylab.

Sylaby mają różną siłę głosu i intonację. (sa-SHA-sa), (dla-dla-SA). Sylaby można określić za pomocą dowolnych dźwięków opozycyjnych, na przykład s-sh, sh-zh, l-r, p-b, t-d, k-g, v-f (tj. bezdźwięczne, twarde-miękkie, gwiżdżące-skwierczące). Pilnuj, żeby dziecko nie zmieniło kolejności łańcuszków. Jeśli powtórzenie trzech sylab sprawia mu trudność, najpierw podaj dwie sylaby: sa-sha, sha-sa,

sa-za, za-sa, la-ra, ra-la, sha-sha, sha-sha itp.

Przykłady łańcuchów sylab:

Sa-za-za, za-za-sa, sa-za-sa, za-sa-za

Sa-sha-sha, sha-sha-sa, sa-sha-sa, sha-sa-sha

La-ra-ra, ra-la-la, ra-la-ra, la-ra-la

Sha-sha-sha, sza-sha-sha, sza-sha-sha, sza-sha-sha

Za-za-za, za-za-za, za-za-za, za-za-za (Podobnie z innymi parami dźwięków)

1. Klaszcz sylaby z dźwiękiem „B” w rękach i z dźwiękiem „P” na kolanach (ba-pu-bo-po). To samo z dźwiękami, na przykład s-sh, sh-zh, k-g, t-d, r-l, ch-sch itp.

1. Nazwij słowo z dźwiękiem „B”: kaczka - łuk - wieloryb; „P”: puszka - kij - wiewiórka. Te. Podano trzy słowa, spośród których tylko jedno ma dany dźwięk.

1. Gra „Kto jest bardziej uważny”.

Osoba dorosła pokazuje obrazki i nazywa je (bez możliwości obrazków). Dziecko uważnie słucha i odgaduje, jaki wspólny dźwięk występuje we wszystkich wymienionych słowach.

Na przykład w słowach koza, meduza, róża, niezapominajka, ważka, powszechnym dźwiękiem jest „Z”. Nie zapominaj, że musisz wymawiać ten dźwięk słowami przez długi czas, podkreślając go głosem tak bardzo, jak to możliwe.

1. Gra „Zgadnij słowo”.

Dorosły wymawia słowo z przerwami między dźwiękami, dziecko musi nazwać całe słowo.

Najpierw podaje się słowa składające się z 3 lub 4 dźwięków, jeśli dziecko sobie z tym poradzi, może być trudniej - z 2-3 sylab, z kombinacją spółgłosek.

Na przykład:

s-u-p, k-o-t, r-o-t, n-o-s, p-a-r, d-a-r, l-a-k, t-o-k, l-u-k, s-y-r, so-o-k, s-o-m, w-u-k, h-a-s

r-o-z-a, k-a-sh-a, D-a-sh-a, l-u-z-a, sh-u-b-a, m-a-m-a, r-a-m-a, v-a-t-a, l-a-p-a, n-o-t-s, sh-a-r-s

p-a-s-t-a, l-a-p-sh-a, l-a-s-t-s, k-o-s-t, m-o-s-t, to-o- r-t, k-r-o-t, l-a-s-k-a, p-a-r-k, i-g-r-a itp.

1. Wypowiedz po kolei wszystkie dźwięki w słowie. Zaczynamy od krótkich słów, np.: DOM - d, o, m

1. Gra " Czwarte koło”

Do gry potrzebne będą cztery obrazki przedstawiające przedmioty, z czego trzy zawierają w nazwie daną dźwiękówkę, a jeden nie. Dorosły kładzie je przed dzieckiem i prosi, aby określiło, które zdjęcie jest ekstra i dlaczego. Zestaw można urozmaicić np.: kubek, szklanki, chmurka, mostek; niedźwiedź, miska, pies, kreda; droga, deska, dąb, buty. Jeśli dziecko nie rozumie zadania, zadaj mu pytania naprowadzające i poproś, aby uważnie wsłuchał się w dźwięki w słowach. Osoba dorosła może swoim głosem wydobyć określony dźwięk. W wariancie gry możesz wybierać słowa o różnej budowie sylab (3 słowa są trzysylabowe, a jedno dwusylabowe) i różnych sylabach akcentowanych. Zadanie pomaga rozwijać nie tylko świadomość fonemiczną, ale także uwagę i logiczne myślenie.

1. Zabawa z rzucaniem piłką „Sto pytań – sto odpowiedzi zaczynających się na literę A (I, B…) – i tylko ta.

Rzuć piłkę do dziecka i zadaj mu pytanie. Oddając piłkę osobie dorosłej, dziecko musi odpowiedzieć na pytanie tak, aby wszystkie słowa odpowiedzi zaczynały się od danego dźwięku, np. od dźwięku [I].

Przykład:

-Jak masz na imię?

-Ira.

-A nazwisko?

-Iwanowa.

-Skąd jesteś?

-Z Irkucka

-Co tam rośnie?

-Figi.

1. Gra „Łańcuchy słów”

Ta gra jest odpowiednikiem znanych „miast”. Polega ona na tym, że kolejny gracz wymyśla własne słowo w oparciu o ostatnią dźwięk słowa podanego przez poprzedniego gracza. Tworzy się łańcuch słów: bocian – talerz – arbuz. Pamiętasz?

1. Gra „Napraw zepsuty telefon”

Najlepiej grać w trzy osoby lub jeszcze większą grupę. Ćwiczenie jest modyfikacją znanej gry „Broken Phone”. Pierwszy uczestnik cicho i niezbyt wyraźnie wypowiada słowo do ucha sąsiada. Powtarza to, co usłyszał do ucha kolejnego uczestnika. Gra toczy się dalej, dopóki wszyscy nie powiedzą słowa „przez telefon”.

Ostatni uczestnik musi to powiedzieć na głos. Wszyscy są zdziwieni, bo z reguły słowo zauważalnie różni się od przekazywanych przez pozostałych uczestników. Ale na tym gra się nie kończy. Należy przywrócić pierwsze słowo, wymieniając z kolei wszystkie różnice, które „narosły” w wyniku awarii telefonu. Osoba dorosła powinna uważnie monitorować, czy różnice i zniekształcenia są odtwarzane przez dziecko prawidłowo.

1. Gra „Nie popełnij błędu”.

Dorosły pokazuje dziecku obrazek i głośno i wyraźnie nazywa go: „Wóz”. Następnie wyjaśnia: „Nazwę ten obrazek poprawnie lub błędnie, a wy słuchajcie uważnie. Gdy popełnię błąd, klaszczcie w dłonie”. Potem mówi: „Wagon – wagon – wagon – wagon”. Następnie dorosły pokazuje poniższy obrazek lub czystą kartkę papieru i woła: „Papier – pumaga – tumaga – pumaka – papier”. Dzieciom bardzo się podoba ta gra i jest świetna.

Należy podkreślić, że należy zacząć od słów prostych w składzie dźwiękowym i stopniowo przechodzić do złożonych.

1. Gra „Bądź ostrożny” Dorosły rozkłada przed dzieckiem obrazki, których nazwy brzmią bardzo podobnie, np.: rak, lakier, mak, zbiornik, sok, konar, dom, bryła, łom, sum, koza, rożen, kałuża, narta. Następnie wymienia 3-4 słowa, a dziecko wybiera odpowiednie obrazki i układa je w podanej kolejności (w jednym wierszu lub w kolumnie - zgodnie z Twoją instrukcją).

1. Gra „Dopasuj według dźwięku” » Osoba dorosła układa w jednym rzędzie następujące obrazki: bryła, zbiornik, gałąź, gałąź, lodowisko, zjeżdżalnia. Następnie, podając dziecku po jednym obrazku, prosi o umieszczenie go pod tym, którego nazwa brzmi podobnie. Wynik powinien wynosić w przybliżeniu następujące rzędy zdjęć:
   com tank suka oddział lodowisko slide
   dom rak łuk klatka szalik skorupa
   sum mak chrząszcz pięta liść norka
   złom lakieru marki motek rzęs bukowych
2. Sklep z grami"

Gry do rozpoznawania dźwięków na tle słowa.

Ćwiczenia: Dunno poszedł do sklepu, żeby kupić owoc, przyszedł do sklepu i zapomniał nazwy owocu. Pomóż Dunno kupić owoce, których nazwa zawiera dźwięk [l’]. Na kanwie składu prezentowane są zdjęcia tematyczne: jabłka, pomarańcze, gruszki, mandarynki, śliwki, cytryny, winogrona. Dzieci wybierają obrazki, których nazwy zawierają dźwięk [l’].

Pokaż dziecku produkty, które kupiłeś w sklepie i poproś, aby wymieniło te, które mają w nazwie dźwięk [P] lub inny.

1. Gra „ABC na żywo”

Gra rozwijająca rozróżnianie dźwięków

Karty par liter: 3-ZH, CH-C, L-R, S-C, CH-S, Shch-S, S-3, Sh-Zh są układane odkryte przed dziećmi na stole. Używane są również dwie karty z literami. Na polecenie dzieci muszą wybrać przedmioty (obrazki), których nazwa zawiera tę literę, i ułożyć je w stosy. Wygrywa ten, kto zbierze najwięcej kart. Gra toczy się dalej, dopóki wszystkie nie zostaną rozebrane.

Materiał przedstawiony w zabawnej formie dla dzieci w wieku szkolnym na temat rozwoju słuchu fonemicznego.

Gry rozwijające słuch fonemiczny u dzieci w wieku szkolnym:

1. „Pokaż mi, gdzie jest dźwięk”.

Dziecko z zawiązanymi oczami stoi na środku pokoju. Inne dzieci stoją przed nim i za nim (lub po prawej i lewej stronie) i na zmianę bawią się zabawkami muzycznymi. Dziecko z zawiązanymi oczami poruszając ręką pokazuje, gdzie usłyszało dźwięki, czyli określa kierunek źródła dźwięków.

Wyposażenie: zabawki brzmiące: dzwonek, grzechotka, bębenek.

2. „Zgadnij, jak to brzmi.”

Logopeda kładzie na stole kilka brzmiących zabawek: tamburyn, harmonijkę ustną, dzwonek, grzechotkę i tym podobne. Nauczyciel zachęca dzieci do uważnego słuchania i zapamiętywania dźwięku każdego przedmiotu. Następnie zakrywa przedmioty ekranem, a dzieci określają, co brzmiało tylko ze słuchu, bez wsparcia wzrokowego.

Wymawiana jest nazwa każdego przedmiotu. Liczba zabawek wzrasta stopniowo, od dwóch do pięciu. Zabawę urozmaica się poprzez zastępowanie zabawek innymi brzmiącymi przedmiotami, aby stopniowo utrudniać dzieciom rozpoznawanie dźwięków.

Wyposażenie: brzmiące zabawki i przedmioty: tamburyn, harmonijka ustna, dzwonek, grzechotka, szkło, drewniany kij.

3. „Zgadnij, kto dzwonił”.

Z grupy dzieci wybierany jest kierowca. Dzieci na zmianę wołają imię kierowcy, który stoi tyłem do nich. Kierowca musi zidentyfikować i pokazać ze słuchu, kto do niego dzwonił. Wtedy gra staje się bardziej skomplikowana: czy wszystkie dzieci powinny zadzwonić do kierowcy? („Ay!”) i musi zgadnąć, kto go wezwał.

4. „Znajdź błąd”.

Logopeda pokazuje dzieciom ilustrację i głośno i wyraźnie nazywa obraz: „Wóz”. Dlaczego wyjaśnia: „Nazwę ten obrazek poprawnie lub nieprawidłowo, a wy słuchajcie uważnie. Kiedy popełnię błąd, klaszczecie w dłonie. Następnie logopeda wymawia to słowo w następujących wariantach: „Vagon - vakon - wagon - wagon-fakon - vagom” itp.

Następnie logopeda pokazuje poniższy obrazek lub po prostu czystą kartkę papieru i mówi: „Papier - pumaga - tumaga - pumaka - papier” itp. Po usłyszeniu błędnie wypowiedzianego przez logopedę słowa dzieci powinny klasnąć w dłonie. Używane są różne słowa, najpierw prostsze w kompozycji dźwiękowej, a następnie bardziej złożone.

Wyposażenie: zdjęcia tematyczne.

5. „Czwarty jest dodatkowy”.

Spośród czterech słów wyraźnie wypowiedzianych przez nauczyciela dziecko musi wybrać i nazwać słowo, które różni się od pozostałych:

Com - com - cat - com
Rów - rów - kakao - rów
Kaczątko - kaczątko - kaczątko - kotek
Budka - list - budka - list
Śruba - śruba - bandaż - śruba
Minuta - moneta - minuta - minuta
Bufet - bukiet - bufet - bufet
Bilet - balet - balet - balet
Dudka - budka - budka - budka

6. „Dokończ wiersz”.

Dorosły prosi dziecko, aby dokończyło dwuwiersz, wybierając odpowiednie rymujące się słowo:

Wypuściłam teczkę z rąk,
Taki duży na gałęzi... (chrząszcz)

Zwinny niedźwiedź szedł przez las,
spadł na niego... (guz)

W lesie żyją złe zwierzęta,
Zamykaj...(drzwi) na noc.

Zebraliśmy chabry
Na głowach mamy... (wianki).

Pewnego wieczoru dwie myszy
Zabrali Petyę... (książki)

Pies przyniósł kozie bukiet,
Będzie to dla niej satysfakcjonujące... (obiad)

7. „Znajdź dodatkową sylabę”.

Logopeda wymawia kilka sylab, np. na-na-na-pa. Dzieci muszą określić, co jest tutaj ekstra (pa).

Wtedy ciąg sylab staje się bardziej złożony, np.: na-no-pa; ka-ka-ga-ka; pa-ba-pa-pa itp.

8. „Nazwij dźwięk”.

Logopeda staje z dziećmi w kręgu i mówi, że będzie nazywał słowa i podkreślał w nich jeden dźwięk, wymawiając go dłużej lub głośniej, a dzieci będą musiały nazwać tylko ten dźwięk, gdy dorosły rzuci im piłkę, np. na przykład „matrrrrshka” i muszą powiedzieć: „ry”, „molloko” - „l”, „samollet” - „l” itp.

9. „Klaszczcie w dłonie.”

Logopeda nazywa słowa, a dziecko musi klaskać w dłonie, gdy usłyszy słowo z danym dźwiękiem, np.:

dla dzieci w wieku 5 lat lepiej jest przyjmować słowa jedno- i dwusylabowe, takie jak: czołg, rogi, ogród, łaźnia, bok (podkreśl słowo z dźwiękiem [b]);
dla dzieci od 6. roku życia lepiej jest przyjmować słowa jedno-, dwu- i trzysylabowe, takie jak figura, Polina, metro, daktyle, puchacze (wyraz z podkreśleniem [f’]);
dla dzieci w wieku 7 lat możesz wziąć słowa o różnych strukturach sylab: koło, motyl, powietrze, fasola, żyłka wędkarska (podkreśl słowo dźwiękiem [l’]).

10. „Tyle samogłosek, ile jest kół”.

Dzieci otrzymują kilka kółek tego samego koloru. Logopeda wymawia jedną, dwie lub trzy samogłoski, np. a, ay, iow itp. Dzieci powinny ustawić na swoich stołach tyle kółek, ile głosek wymówił logopeda.

Wyposażenie: kubki kartonowe jednokolorowe.

11. „Zidentyfikuj pierwszy dźwięk”.

Nauczyciel zaprasza dzieci do wysłuchania słów i nazwania dźwięku, który słyszą na początku każdego słowa: jesień, astry, uszy, imię, obiad, wojsko, ulica, echo.

12. „Odgadnij pierwszy dźwięk zagadki”.

Logopeda zaprasza dzieci do odgadnięcia zagadki i nazwania pierwszego dźwięku w odpowiedzi:

Dziadek siedzi, ubrany w sto futer.
Kto go rozbiera?
On wylewa łzy.
(Cebula)

Śnieg latem! Tylko śnieg.
Po mieście leci śnieg.
Dlaczego on się nie topi?
(Puchatek)

Siedzę na gałęzi
Powtarzam literę F.
Znając mocno ten list,
Brzęczę wiosną i latem.
(Błąd)

Miękkie Łapy,
I są zadrapania na łapach.
(Kot)

Dom jest zacieniony i ciasny,
Wąskie, długie, gładkie,
Siedzą obok siebie w domu
Okrągliwi chłopaki.
(Groszek)

Co wykopali z ziemi.
Smażone, gotowane,
Co upiekliśmy w popiele.
Czy jadłeś i chwaliłeś?
(Ziemniak)

13. „Wspaniała torba”.

Logopeda umieszcza w torbie lub pudełku obrazki przedstawiające przedmioty, których nazwa zawiera daną głoskę na początku i na końcu wyrazu. Dziecko wyjmuje z torby obrazek przedmiotu, nazywa go i określa miejsce danego dźwięku w słowie.

Sprzęt: torba lub pudełko, obrazy obiektów (na przykład dla dźwięku C):

14. „Karty”.

Dzieci otrzymują karty podzielone na trzy części (oznaczające położenie dźwięku w słowie – na początku, w środku i na końcu) oraz chip. Zgodnie z instrukcją logopedy dotyczącą nazywania słów, dzieci umieszczają chip w tej części karty, która odpowiadała umiejscowieniu danej głoski w słowie.

Wyposażenie: karty na liczbę dzieci, żetony.

15. „Uważne uszy”.

Dorosły instruuje dzieci, aby bardzo uważnie słuchały i określały, który dźwięk pojawia się przed głoską [P] w słowie KARP, przed głoską [M] w słowie HILL, przed głoską [F] w słowie SCARF, przed głoską [T] w słowie WHIP itp.

16. „Łańcuch”.

Lider jest wybierany spośród pewnej liczby dzieci. Prezenter wywołuje słowo (na przykład autobus). Kolejny uczestnik zabawy określa ostatnią dźwięk w słowie i wybiera własne słowo rozpoczynające się od tego dźwięku. Pozostali uczestnicy gry robią to samo, tworząc łańcuch słów.

17. „Znajdź coś nowego”.

Logopeda nazywa dzieci słowami i prosi je, aby w każdym z nich znalazły i zebrały dwa lub trzy nowe słowa, na przykład POLYANA - płeć, Olya, Yana.

Słowa do analizy: porzeczka, ważka, dziadek, kubek, linijka, torba, okno, statek, koło, pomarańcza, patelnia.

18. „Wymień dźwięk”.

Logopeda wymawia słowo i prosi o zamianę pierwszej, drugiej lub trzeciej głoski w nim na nowe słowo: np.: balet - bilet

Słowa do gry: jeleń, samochód, Tolya, Masza, Tanya, stół, siatka, norka.

Lukoyanova Elena Evgenievna,
nauczyciel-logopeda GBOU szkoła średnia nr 399 VAO
Miasta Moskwy

W materiale znajdują się przykładowe ćwiczenia, które mogą wykorzystać nauczyciele szkół podstawowych i logopedzi, a także rodzice podczas pracy nad rozwojem świadomości fonemicznej. Ćwiczenia można stosować na lekcjach, podczas przerw dynamicznych i w innych rutynowych momentach:

3. Praca logopedyczna nad różnicowaniem fonemów (na przykładzie różnicowania [c]-[w])

Wstęp:

PERCEPCJA FONEMATYCZNA – specjalne działania umysłowe mające na celu rozróżnienie fonemów i ustalenie struktury dźwiękowej wyrazu.

Zaburzenia świadomości fonemicznej obserwuje się u bardzo dużej liczby dzieci rozpoczynających naukę w szkole oraz u niemal wszystkich dzieci z zaburzeniami mowy.

Rozwój zróżnicowanej percepcji słuchowej i fonemicznej jest warunkiem koniecznym, aby dzieci mogły pomyślnie nauczyć się czytać i pisać. Gotowość dziecka do nauki pisania i czytania jest nierozerwalnie związana z umiejętnością słyszenia poszczególnych dźwięków w słowie i ich określonej kolejności. Nauczanie dzieci rozróżniania dźwięków pomaga rozwijać uwagę i pamięć słuchową. Zwykle proces dyskryminacji fonemicznej, podobnie jak proces różnicowania wymowy, kończy się w wieku przedszkolnym. Niedostateczny rozwój procesów fonemicznych, nawet przy pełnej kompensacji wad wymowy, może prowadzić do trudności w opanowaniu umiejętności pisania i czytania.

Zatem terminowo ukształtowana percepcja fonemiczna zapobiegnie możliwemu pojawieniu się wtórnych wad mowy (są to niedorozwój fonetyczno-fonemiczny, niedorozwój leksykalno-gramatyczny i ogólny niedorozwój mowy), zmniejszając jednocześnie prawdopodobieństwo dysleksji i dysgrafii.

W ostatnich latach wzrasta liczba uczniów klas pierwszych rozpoczynających naukę w szkole z nieukształtowaną lub niedostatecznie ukształtowaną percepcją fonemiczną, coraz większa liczba młodszych uczniów potrzebuje pomocy logopedycznej, co nie zawsze jest możliwe.

W tym zbiorze znajdują się ćwiczenia, które mogą wykorzystać nauczyciele szkół podstawowych i logopedzi, a także rodzice podczas pracy nad rozwojem dziecka.

percepcja fonemiczna. Ćwiczenia można stosować na lekcjach, podczas dynamicznych przerw i w innych rutynowych momentach.

Gry rozwijające świadomość fonemiczną

W wieku pięciu lat dzieci są w stanie określić słuchowo obecność lub brak określonego dźwięku w słowie i mogą samodzielnie wybierać słowa dla danych dźwięków, jeśli oczywiście wykonano z nimi wstępną pracę.

Ale nie wszystkie dzieci wyraźnie rozróżniają ze słuchu pewne grupy dźwięków, często je mieszają. Dotyczy to głównie niektórych dźwięków, na przykład nie rozróżniają one na ucho dźwięków s i ts, s i sh, sh i zh i inne. Aby rozwijać świadomość fonemiczną, dzieciom w tym wieku proponuje się gry i ćwiczenia, podczas których muszą identyfikować słowa z podanymi dźwiękami z wyrażeń i krótkich wierszyków.

Podkreśl słowo.

Poproś dzieci, aby klaskały w dłonie (tupały nogami, uderzały w kolana, podnosiły ręce do góry...), gdy usłyszą słowa z danym dźwiękiem.

Jaki dźwięk jest we wszystkich słowach?

Dorosły wymawia trzy lub cztery słowa, z których każde ma ten sam dźwięk: futro, kot, mysz i pyta dziecko, jaki dźwięk jest we wszystkich tych słowach.

Pomyśl, nie spiesz się.

Zaoferuj dzieciom kilka zadań sprawdzających ich inteligencję:
- Wybierz słowo rozpoczynające się od ostatniego dźwięku z tabeli słów.
- Zapamiętaj nazwę ptaka, który miałby ostatnią dźwięk słowa ser. (Wróbel, wieża...)
- Wybierz słowo tak, aby pierwszym dźwiękiem było k, a ostatnim dźwiękiem a.
- Poproś dziecko, aby nazwało przedmiot w pokoju, któremu towarzyszy dany dźwięk. Na przykład: Co kończy się na „A”; co zaczyna się na „S”, w środku słowa znajduje się dźwięk „T” itp.
Opcja: To samo zadanie ze zdjęciami z lotto lub obrazem fabularnym. Można używać ilustracji.

Żarty to tylko chwila.
Czytasz dzieciom wersety z wierszy, celowo zastępując litery w słowach. Dzieci znajdują błąd w wierszu i poprawiają go. Przykłady:

Ogon z wzorami,

buty z zasłonami.

Tili-bom! Tili-bom!

Objętość kota zapaliła się.

Za oknem ogród zimowy,

Tam liście śpią w beczkach.

Chłopcy to radosny naród

Łyżwy głośno kroją miód.

Kot pływa po oceanie

Wieloryb zjada śmietanę ze spodka.

Wypuściwszy lalkę z rąk,

Masza pędzi do matki:

Rośnie tam zielona cebula

Z długimi wąsami.

Boże pudełko, leć do nieba,

Przynieś mi trochę chleba.

W artykule przedstawiono:

1. Gry w piłkę mające na celu rozwój procesów fonemicznych.

2. Gry dydaktyczne rozwijające świadomość fonemiczną.

3. Praca logopedyczna nad różnicowaniem fonemów (na przykładzie różnicowania [c]-[w]).

4. Notatki z lekcji różnicowania dźwięków. (Różnicowanie [c]-[w]).

1. GRY Z PIŁKĄ MAJĄCE NA CELU ROZWÓJ PROCESÓW FONEMICZNYCH.

1. Gra „Uderzamy piłkę dłonią, wspólnie powtarzamy dźwięk”

Logopeda: Kiedy usłyszysz dźwięk [A], uderz piłkę w podłogę. Po złapaniu piłki powtórz ten dźwięk. A-U-O-U-I-O-Y-I-A

2. Gra „Dźwięk samogłoski słychać w uszach, piłka leci nad czubkiem głowy”.

Cel: rozwój percepcji fonemicznej, szybkości reakcji, utrwalenie wiedzy o dźwiękach samogłoskowych.

Logopeda: Podam nazwy dźwiękom samogłoskowym. Rzuć piłkę, gdy usłyszysz dźwięk [E].

A-U-O-E-U-I-O-E-Y-I-A

3. Gra „Pukanie”.

Dźwięki, które chcę wypowiedzieć

I uderzyłem piłkę

Cel: rozwój świadomości fonemicznej, trening wyraźnej wymowy samogłosek

Dźwięki.

Postęp gry: Dzieci i logopeda siedzą w kręgu. Piłka jest wciśnięta między kolana wszystkich. Logopeda wymawia samogłoski, uderzając pięścią w piłkę. Dzieci powtarzają indywidualnie i chórem. Dźwięki ćwiczy się w izolowanej wymowie ze stopniowym zwiększaniem liczby powtórzeń na wydech, na przykład:

AE U

AA EE UU

AAA EEE UUU

4.Gra „Cicho – głośno”

Jechaliśmy przez góry

Śpiewałem tu i śpiewałem tam

Cel: wzmocnienie artykulacji głosek samogłoskowych, rozwój percepcji fonemicznej, praca nad siłą głosu.

Postęp zabawy: Zaśpiewanie danego dźwięku według wskazań logopedy. Siła głosu jest proporcjonalna do kierunku ruchu ręki. Gdy ręka z piłką porusza się w górę (pod górę), siła głosu wzrasta, w dół (w dół) maleje. Kiedy ręka z piłką porusza się poziomo, siła głosu nie zmienia się. W przyszłości dzieci samodzielnie przydzielają sobie zadania.

5. Zabawa z podaniem piłki „Podaj piłkę, powiedz słowo”

Cel: rozwój świadomości fonemicznej, szybkości reakcji.

Postęp gry. Gracze ustawiają się w jednej kolumnie. Gracze stojący jako pierwsi mają po jednej dużej piłce. Dziecko wypowiada słowo z danym dźwiękiem i podaje piłkę obiema rękami nad głowę (możliwe są inne sposoby podania). Następny gracz samodzielnie wymyśla określenie danego dźwięku i podaje piłkę dalej.

6. Zabawa z podaniem piłki „Łańcuch dźwiękowy”

Zrobimy łańcuch słów

Piłka nie pozwoli Ci zdobyć punktu.

Cel: rozwój świadomości fonemicznej, aktywacja słownictwa.

Postęp gry. Logopeda mówi pierwsze słowo i podaje dziecku piłkę. Następnie piłka przekazywana jest z dziecka na dziecko. Dźwięk kończący poprzednie słowo jest początkiem następnego.

Na przykład: wiosenny autobus-słoń-nos-sowa...

7. Zabawa z rzucaniem piłką „Sto pytań – sto odpowiedzi zaczynających się na literę A (I, B…) – i tylko z tą.

Cel: rozwój pojęć fonemicznych, wyobraźni.

Postęp gry. Logopeda rzuca dziecku piłkę i zadaje mu pytanie. Zwracając piłkę do logopedy, dziecko musi odpowiedzieć na pytanie tak, aby wszystkie słowa odpowiedzi zaczynały się od danego dźwięku, np. od dźwięku [I].

Przykład:

Jak masz na imię?

Ira.

A co z nazwiskiem?

Iwanowa.

Skąd jesteś?

Z Irkucka

Co tam rośnie?

Ryc

8. Zabawa z rzucaniem piłki „Złap piłkę i rzuć piłką, nazwij, ile dźwięków”

Cel: określenie kolejności i liczby dźwięków w słowie.

Postęp gry. Logopeda rzucając piłkę, wypowiada słowo. Dziecko, które złapie piłkę, ustala kolejność dźwięków w słowie i nazywa ich liczbę.

2. GRY DYDAKTYCZNE DLA ROZWOJU PERCEPCJI FONEMATYCZNEJ

1. „WĘDKOWANIE”.

Cel. Rozwijaj umiejętności ekspresji fizycznej, trenuj dzieci w wybieraniu słów o tym samym brzmieniu i konsoliduj umiejętności analizy dźwięku.

Postęp gry. Podawana jest instrukcja: „łap słowa z dźwiękiem (L)” (i inne). Dziecko bierze wędkę z magnesem na końcu „żyłki” i zaczyna „łapać” wybrane obrazki spinaczami. Dziecko pokazuje „złowioną rybę” innym uczniom, którzy klaskaniem zaznaczają właściwy wybór. Liczba graczy: jedna lub więcej osób.

2. „Telewizor”.

Cel: rozwijanie umiejętności ekspresji fizycznej, rozwijanie i doskonalenie analizy i syntezy dźwięku w aktywności mowy uczniów. Zapobieganie dysgrafii na tle FFN. Ćwicz umiejętność czytania.

Postęp gry. Na ekranie telewizora ukryte jest słowo. Obrazy każdej litery ukrytego słowa są zawieszane w odpowiedniej kolejności na tablicy lub płótnie składu. Dziecko (dzieci) musi użyć pierwszych liter słów na obrazkach, aby utworzyć ukryte słowo. Jeśli dziecko (dzieci) poprawnie nazwało słowo, otworzy się ekran telewizora.

Na przykład: miesiąc jest słowem ukrytym

Zdjęcia: niedźwiedź, świerk, pies, jabłko, czapla.

Liczba graczy: jedna lub więcej osób.

3. „KRAJ ZWIERZĄT”.

Cel: kształcenie dzieci w różnicowaniu dźwięków opozycyjnych, rozwój

słuch fonemiczny.

POSTĘP GRY. Jest dom z oknami. Na dachu jest napisany list. W pobliżu wywieszone są zdjęcia zwierząt. Dzieci muszą wybrać te zwierzęta, których imiona mają dźwięk odpowiadający literze na dachu, umieścić je w oknach ze szczelinami. Np.: domy z literami C i Sh. Zamieszczane są zdjęcia: pies, czapla, żaba, kurczak, sikorka, niedźwiedź, mysz, kurczak, kot, szczeniak. Wszystkie słowa są wypowiadane jako pierwsze. Liczba graczy to 1-2 osoby (lub cała klasa podzielona na dwie drużyny).

4. „ŁAŃCUCH SŁÓW”

Cel: rozwój sprawności fizycznej, ćwiczenie dzieci w różnicowaniu dźwięków oraz ćwiczenie umiejętności analizy dźwiękowej słów.

Postęp gry. Umieszczany jest obrazek, do niego dołączany jest kolejny w formie łańcuszka, rozpoczynający się właśnie od tego dźwięku, który kończy poprzednie słowo itd. Liczba graczy: jedna osoba lub więcej.

5. „ZBIERZ KWIAT”

Cel: ćwiczenie różnicowania dźwięków opozycyjnych, rozwijanie u uczniów słuchu fonemicznego i aktywności mowy analityczno-syntetycznej.

Postęp gry. „Środek” kwiatu leży na stole. Jest na nim napisana litera, na przykład „C”. W pobliżu ułożone są „płatki kwiatów”, na których rysowane są obrazki z dźwiękami [s], [z], [ts], [sh]. Uczeń musi wybrać spośród tych „płatków” z obrazkami te z dźwiękiem [s]. Liczba graczy to 1-3 osoby (lub cała klasa podzielona na dwie drużyny).

6. „DUNNAKA Z KIESZONKĄ”

Cel: rozwój funkcji fizycznych, poprawa analizy liter i sylab słów, rozwijanie uwagi. Zapobieganie dysgrafii.

Postęp gry Opcja 1. Badana litera spółgłoski zostaje włożona do kieszeni Dunno. Wokoło wiszą litery samogłoskowe. Trzeba przeczytać fuzje. (Jedno dziecko wskazuje wskaźnikiem, reszta czyta zgodnie.)

Opcja 2. Schemat sylabiczny (dźwiękowy) słowa jest wkładany do kieszeni. Wokół wiszą różne obrazy lub słowa. Musisz wybrać słowa pasujące do wzorca. Liczba graczy: jedna lub więcej osób.

7. „ZNAJDŹ BŁĄD”

Cel: nauczenie dzieci rozróżniania dźwięków i liter samogłoskowych i spółgłoskowych, twardych i miękkich dźwięków spółgłoskowych, doskonalenie umiejętności analizy słów z literą dźwiękową, rozwijanie funkcji fizycznych i uwagi. Zapobieganie dysgrafii.

Postęp gry. Dzieci otrzymują karty z 4 obrazkami zaczynającymi się na tę samą literę. Uczniowie ustalają, od której litery zaczyna się każde słowo i umieszczają ją na środku karty. Pod każdym obrazkiem znajdują się diagramy dźwiękowe słów, jednak w niektórych z nich pomyłki popełniono celowo. Uczniowie muszą znaleźć błędy na diagramie, jeśli występują. Liczba graczy: 1-4 osoby (lub cała klasa podzielona na grupy lub zespoły).

8. „ODBIERZ BUKIET”

Cel: rozwój słuchu fonemicznego, ćwiczenie i różnicowanie dźwięków [R] - [L], kształcenie dzieci w zakresie różnicy między kolorami podstawowymi i podbarwionymi.

Postęp gry. Przed dzieckiem znajdują się dwa obrazki z niebieskimi i różowymi wazonami, w których znajdują się łodygi kwiatów ze szczelinami. Mówi się dziecku: „Zgadnij, w którym wazonie należy umieścić kwiaty z dźwiękiem [L], a w którym z dźwiękiem [R], niebieskim - [L], różowym - [R]. W pobliżu znajdują się kwiaty w różnych kolorach: zielonym, niebieskim, czarnym, żółtym itp. Uczniowie układają kwiaty. Niebieski kwiat musi pozostać. Liczba graczy: 1-2 osoby (lub cała klasa podzielona na dwie drużyny).

9. „MOWA LOTTO”

Cel: rozwinięcie umiejętności rozpoznawania w słowach wspólnego dźwięku (litery), odnajdywania obrazków z danym dźwiękiem, rozwijania uwagi, słuchu fonemicznego. Automatyzacja dźwięków, rozwój szybkości czytania.

Postęp gry. Dzieci otrzymują karty z sześcioma obrazkami (wraz ze słowami pod obrazkami). Dziecko określa, jaki dźwięk jest w każdym. Następnie prezenter pokazuje obrazki lub słowa i pyta: „Kto ma to słowo?” Zwycięzcą zostaje ten, kto jako pierwszy zakryje wszystkie obrazki na dużej mapie bez popełniania błędów. Liczba graczy: 1-18 osób (można grać w parach lub grupach).

10. „MOWA LOTTO”.

Cel: rozwijać percepcję fonemiczną i wzrokową, rozwijać analizę dźwiękowo-literową słów, uczyć rozróżniania samogłosek i spółgłosek, rozróżniać twarde i miękkie spółgłoski. Zapobieganie dysgrafii spowodowanej FFN. Rozwój szybkości czytania.

Postęp gry Opcja 1. Dzieci otrzymują karty z sześcioma słowami zapisanymi na każdej karcie. Prezenter pokazuje zdjęcie i pyta: „Który z chłopaków ma zapisaną nazwę zdjęcia? (kto ma podłogę?)” Wygrywa ten, kto jako pierwszy wypełni kartę bez błędów.

Opcja 2. Dzieci otrzymują karty. Prezenter pokazuje diagram dźwiękowy słowa, uczniowie korelują go ze słowem na swojej mapie. Zwycięzcą zostaje ten, kto poprawnie wypełni swoją kartę wzorami słownymi. Liczba graczy: 1-8 osób (można grać w grupach).

11. „MAGICZNY KRĄG”.

Cel: nauczenie dzieci wybierania słów różniących się od siebie jednym dźwiękiem, rozwinięcie świadomości fonemicznej i ugruntowanie zrozumienia funkcji słowotwórczej każdej litery. Automatyzacja dźwięków, profilaktyka dysgrafii, rozwój szybkości czytania.

Postęp gry: opcja 1. Okrąg ze strzałkami w kształcie zegara zamiast liczb na obrazku. Dziecko musi przesunąć strzałkę do przedmiotu, którego nazwa różni się jednym dźwiękiem od nazwy przedmiotu, na który wskazuje druga strzałka (wszystkie słowa są najpierw wypowiadane). Reszta dzieci zaznacza prawidłową odpowiedź klaśnięciem.

Na przykład: wędka - kaczka, niedźwiedź-mysz, koza - warkocz

trawa makowo-rakowa – drewno opałowe-kot

kołowrotek - kołowrotek wąsy-uszy dom-dym

Opcja 2. Zamiast obrazków na „tarczy” umieszczane są litery, sylaby i słowa z wyćwiczonymi dźwiękami. Dziecko obraca dużą strzałkę (mniejszą można usunąć). W miejscu, w którym strzałka się zatrzymuje, uczniowie zgodnie czytają sylabę (literę, słowo), następnie prowadzący obraca strzałkę dalej – dzieci czytają ponownie itd. Sylaba (litera, słowo) może zostać powtórzona kilka razy, w zależności od tego, gdzie zatrzyma się strzałka. Liczba graczy: 1-2 osoby lub więcej.

12. „ZNAJDŹ SŁOWA W SŁOWIE”.

Cel: poszerzyć słownictwo, utrwalić pisownię słów.

Zrozumienie słowotwórczej roli każdego słowa. Automatyzacja dźwięków w słowach, profilaktyka dysgrafii.

Postęp gry. Na tablicy zawiesza się słowo lub obrazek wskazujący liczbę liter w przedstawionym na nim słowie (następnie dzieci samodzielnie układają słowo z wyciętych liter alfabetu i zapisują je w zeszycie). Podaje się instrukcję: „Weź litery z oryginalnego słowa, ułóż i napisz z nich nowe słowa”.

Liczba graczy: 1-3 osoby lub więcej.

13. „GRAMATYKA MATEMATYCZNA”

Cel: automatyzacja dźwięków, konsolidacja analizy fonemicznej i gramatycznej słów, kształtowanie procesu zmiany słów, wzbogacanie słownika, zapobieganie dysgrafii.

Postęp gry. Dziecko musi wykonać czynności wskazane na karcie („+”, „-”) i za pomocą dodawania i odejmowania liter, sylab, słów znaleźć żądane słowo. Na przykład: S+TOM-M+FOX-SA+CA = ? (kapitał). Liczba graczy - 1-2 osoby lub więcej.

14. „DODAJ SŁOWO”.

Cel: Automatyzacja dźwięków, rozwój funkcji fizycznych, procesy analizy i syntezy, zrozumienie znaczącej funkcji dźwięków i liter, rozwój mowy, zainteresowanie językiem ojczystym, miłość do poezji. Zapobieganie dysgrafii.

Postęp gry. Karta zawiera rymowany tekst, wersety, w których brakuje jednego (lub więcej) słowa. Uczniowie muszą ułożyć rymujące się słowo z liter podzielonego alfabetu i zapisać je.

Na przykład: Wróbel poleciał wyżej.

Wszystko widać z wysokiego ______(dachu).

Liczba graczy 1-2 osoby lub więcej

3. FORMOWANIE PERCEPCJI FONEMATYCZNEJ (RÓŻNICOWANIE FONEMU)

Terapia logopedyczna zajmuje się różnicowaniem fonemów

Zaburzone różnicowanie słuchowe dźwięków mowy objawia się niepowodzeniem w nauce liter,

w zastępowaniu podobnych fonetycznie dźwięków podczas czytania. Tworzenie różnicowania dźwięków odbywa się w oparciu o różne analizatory: mowę-słuchową, mowę-motoryczną, wzrokową. Cechy zastosowania niektórych analizatorów zależą od charakteru zaburzenia różnicowania. Zastosowanie kinestezji w różnicowaniu dźwięków często wymaga wstępnej pracy nad doprecyzowaniem i rozwinięciem wrażeń kinestetycznych opartych na wrażeniach wzrokowych i dotykowych.

Umiejętność rozróżniania kinestetycznego ćwiczona jest w ćwiczeniach identyfikujących różne narządy mowy (wargi, język, fałdy głosowe) podczas wymowy dźwięków mowy. Umiejętność rozróżniania położenia warg trenuje się początkowo na dźwiękach [I] - [U], ponieważ różnica w położeniu ust podczas wymawiania tych dźwięków jest znacząca.

Ćwiczenia mogą wyglądać następująco:

1. Wypowiedz dźwięk [I] przed lustrem i powiedz, w jakiej pozycji znajdują się Twoje usta. Jeżeli pojawią się trudności z udzieleniem odpowiedzi, logopeda może zadać dodatkowe pytanie: „Powiedz mi, czy wymawiając dźwięk [ja] masz usta rozciągnięte w uśmiechu czy wyciągnięte do przodu?”

2. Wypowiedz dźwięk [U] przed lustrem. Odpowiedz, w jakiej pozycji znajdują się usta w tym przypadku.

3. Wymawiajcie razem dźwięki [I] [U]. Określ, czy pozycja ust jest taka sama podczas wymawiania tych dźwięków.

4. Po samodzielnym wypowiedzeniu dźwięku [I] określ, w jakiej pozycji znajdowały się Twoje usta (bez patrzenia w lustro).

5. Wymów dźwięk [U], określ położenie ust podczas wymawiania go (bez patrzenia w lustro).

6. Wymawiaj po kolei dźwięki [I] - [U] i odpowiedz, który dźwięk rozciągają usta podczas wymawiania.

7. Wymawiaj dźwięki [I] - [U] i określ, który dźwięk podczas wymawiania wargi są wyciągnięte do przodu.

8. Określ dźwięk poprzez cichą artykulację, tj. zgodnie z pozycją ust logopedy.

9. Określ pierwszy i ostatni dźwięk poprzez cichą artykulację rzędów [I][U], [U][I].

W podobny sposób ćwiczone są różnice w ułożeniu ust przy wymawianiu samogłosek [I]-[A], [U]-, spółgłosek [M] (wargi zamknięte) i [L] (usta otwarte) itp.

Różnicowanie dźwięków С Ш w sylabach

Różnicowanie tych dźwięków w sylabach przeprowadza się także pod kątem porównania słuchowego i wymowy.

Ćwiczenia różnicujące wymowę:

1. Powtórzenie sylab z dźwiękami S i Ш, najpierw z tą samą samogłoską, potem z różnymi samogłoskami. (SU-SHU, SHU-SU, SU-SHA, SHU-SA, SA-SHI, SHA-SY. SAS-SHAS, SOSH-SHO, SUSH-SHUS, SHO-SUSH, SHIS-SOSH itp.)

2. Czytanie sylab, nagrywanie sylab pod dyktando.

1. Podnieś literę S lub Ш po wymówieniu sylab z dźwiękami [С] i [Ш]:

SA, SHA, SO, SHU, SHI, SY, SHI, ONA.

2. Wymyśl sylaby z dźwiękami [S] i [SH].

3. Przekształć sylaby, zastępując dźwięk [S] dźwiękiem [Ш] i odwrotnie. SA – SHA, SHO – SO. USH - USA itp.

4. Dyktowanie sylab z dźwiękami [S] i [Ш].

Różnicowanie dźwięków [C] i w słowach

Różnicowanie dźwięków w słowach odbywa się na tle wyjaśnienia struktury dźwiękowej słowa. Do analizy fonemicznej wykorzystywane są różne zadania: ustalenie obecności lub braku dźwięku w słowie, identyfikacja pierwszego i ostatniego dźwięku, określenie kolejności, ilości i miejsca dźwięku w słowie.

1. Określ, który dźwięk - [S] lub [SH] - w słowie. Logopeda nazywa słowa, w których dźwięki [С] i [Ш] znajdują się na początku, następnie w środku wyrazu i wreszcie na końcu wyrazu. Na przykład: słoń, torba, piłka, futro, obrus, szczur, kiełbasa, koń, pompa, odkurzacz, ołówek, dziecko.

1. Określ miejsce dźwięków [С] i [Ш] w słowach (początek, środek, koniec). Najpierw wyjaśnia się, jaki dźwięk znajduje się w słowie ([S] lub [Ш]), a następnie określa się jego miejsce w nim. Przykładowe słowa: krzesło, ławka, szalik, kierowca, trzcina, sanki, warkocze, mysz, las, owies, miska, samochód, dach.

2. Wybierz słowa z dźwiękiem [С] lub [Ш] na początku słowa.

3. Wybierz słowa z dźwiękiem [С] lub [Ш] w środku słowa.

4. Wybierz słowa z dźwiękiem [S] lub [SH] na końcu słowa.

5. Umieść obrazki z dźwiękami [С] i [Ш] pod odpowiednimi literami.

6. Zapisz słowa w dwóch kolumnach: w pierwszej - słowa z dźwiękiem [S], w drugiej - z dźwiękiem [Ш].

7. Praca ze słowami - quasi-homonimy. Proponuje się ustalić znaczenie słów dach, szczur, a następnie porównać brzmienie tych słów i powiedzieć, jaka jest ich różnica.

8. Gra „Zegar”. Dzieciom oferuje się „zegarek” (z tarczą) w dwóch kolorach, na przykład zielonym i niebieskim. Logopeda nazywa słowa. Dzieci określają, jaki dźwięk kryje się w słowie, wybierając zegar o określonym kolorze (zielony dla dźwięku [С], niebieski dla dźwięku [Ш]). Następnie dzieci określają miejsce danej głoski w słowie (pierwszy, drugi, trzeci itd.) i umieszczają strzałkę na określonej liczbie.

1. Dyktando graficzne. Logopeda nazywa słowo dźwiękiem [S] lub [SH]. Dzieci zapisują odpowiednią literę (С lub Ш), a także cyfrę wskazującą
jaka jest liczba tej głoski w słowie? Na przykład: szalik C3, wieszak - ШЗ, ołówek - Ш8, kiełbasa - С6, rumianek Ш5, trzcina - Ш5, naczynia - СЗ itp.

2. Zrób diagramy graficzne słów. Zaznacz na schemacie kolorem niebieskim okrąg odpowiadający dźwiękowi [Ш], kolorem zielonym okrąg odpowiadający dźwiękowi [S]. Przykładowe słowa: ser, piłka, owsianka, warkocze, stół, zasłona, kask, kasztan, garnitur, szczur, dach, kot, rumianek, kapusta.

3. Gra Lotto. Oferowane są karty z obrazkami słów z dźwiękami [С] i [Ш]. W grę można grać w dwóch wersjach:

a) Dzieci otrzymują karty i litery S i Sh. Logotyp wywołuje to słowo. Dzieci muszą znaleźć odpowiedni obrazek na karcie, określić, jaki dźwięk słychać w wymienionym słowie i zakryć obrazek odpowiednią literą.

b) Dzieci otrzymują karty lotto i paski papieru, każdy podzielony na trzy części. Na dwóch paskach litery S i Ш są zapisane odpowiednio w pierwszej części pasków, na dwóch pozostałych - pośrodku, na pozostałych - na końcu. Logopeda nazywa słowo, uczniowie ustalają, jaki dźwięk występuje w słowie ([S] lub [SH]), jakie zajmuje w nim miejsce (początek, środek, koniec) i zakrywają obrazek odpowiednim paskiem.

1. Wstaw brakujące litery S i Ř w słowach.

2. Dyktanda słów z dźwiękami [S] i [SH].

3. Tworzenie wyrazów z głoskami [S] i [Ř] z liter alfabetu ciętego.

4. Rozwiązuj zagadki. Określ miejsce dźwięku [С] lub [Ш] w odpowiedziach.

Jest dziura w niebie i dziura w ziemi,

A pośrodku - ogień i woda. (Samowar)

Nowe naczynia, ale wszystkie z dziurami. (Durszlak)

Antoshka stoi na czterech nogach. Antoshka ma zupę i łyżki. (Tabela)

Mieszkam na podwórku, śpiewam o świcie,

Na głowie mam grzebień, jestem gadatliwy... (Kogucik)

Kufa jest wąsata, futro jest w paski,

Często myje twarz, ale nie wie, jak używać wody. (Kot)

W dzień śpi, w nocy lata i straszy przechodniów. (Sowa)

Ogon jest długi, same okruchy bardzo boją się kotów (myszy)

Na łąkach młodsze siostry mają złote oczy i białe rzęsy. (Stokrotki)

To trzaskający dźwięk, a nie konik polny; leci, a nie ptak, niesie, a nie koń. (Samolot)

Siedzę okrakiem - nie wiem kto,

Jeśli spotkam znajomego, wyskoczę i się z nim przywitam. (Czapka)

Żywy zamek zrzędził i położył się za drzwiami. (Pies)

c) Różnicowanie dźwięków [С] i [Ш] w zdaniach.

1. Na podstawie obrazka fabularnego ułóż zdanie zawierające słowa z dźwiękiem [S] lub [SH]. Nazwij słowa w zdaniu z dźwiękami [S] i [SH]; określ, jaki to dźwięk i jakie jest jego miejsce w słowie.

2. Powtórz zdania ze słowami zawierającymi dźwięki [S] i [SH]. Nazwij słowa z dźwiękami [S] i [SH].

W lesie szumi sosna. Na drzewach dojrzewały pyszne gruszki. Lis ma puszysty ogon. Natasza ma długie warkocze. Sveta założyła czerwony szal. W lesie rosną pachnące konwalie. Pasterz przyprowadził duże stado. Babcia dała Saszy żołnierza. Dziadek przyniósł dużego suma.

1. Wymyśl zdania oparte na obrazkach obiektów dla słów z dźwiękami [S] i [SH]. Przykładowe zdjęcia: krzak, kołowrotek, czerpak, ogród, niedźwiedź, samochód. Na początek prosimy o określenie, jaki dźwięk - [S] czy [SH] - występuje w nazwach obrazków.

2. Uzupełnij zdanie słowem. Oferowane są zdania, które można uzupełnić słowami - quasi-homonimami. Określ, jaki dźwięk występuje w słowie.

Mama ugotowała pyszną... (owsiankę). Pieniądze są wpłacane do (kasy).

Dasza się toczy... (niedźwiedź). Do... (miski) wsypano mąkę

W stodole (dach) przecieka. W piwnicy jest szczur

Dziecko je pyszne... (owsianka). Żołnierz założył na głowę hełm... (hełm).

Możesz używać obrazów zamiast słów - quasi-mononimy. Zdjęcia oferowane są w parach.

1. Wymyśl zdania na słowa - quasi-homonimy. Określ, które słowa zawierają dźwięk [С] lub [Ш], podaj miejsce tego dźwięku (przed jakim dźwiękiem, po jakim dźwięku jest to dźwięk słyszalny w słowie).

2. Wstaw brakujące litery S i Ř.

W szafie jest garnitur. Pod stopami twojej ziemi znajduje się thya. Do diabła, jabłka i gr.i.sang. Na polu rosły maki. Halo.i.stań w rogu. Jest.w szafie. Kupiliśmy .yr, .wątrobę i trochę.

3. Selektywne dyktando. Wybierz jedno ze zdań i zapisz słowa z dźwiękami [С] i [Ш] w dwóch kolumnach.

Słońce świeci jasno. Sosny szumią na wietrze. Dziadek śpi na kanapie. Misza zbiera gruszki. Sonya karmi kota. W piórniku znajduje się czerwony ołówek. Lis złapał mysz. Petya przyniosła szyszki do szkoły.

d. Różnicowanie dźwięków [С] i [Ш] w mowie połączonej

1. Ułóż historię opartą na serii obrazków fabularnych, używając słów zawierających dźwięki [S] i [SH].

1. Ułóż historię na podstawie obrazu fabuły, używając słów zawierających dźwięki [S] i [SH].

2. Wstaw brakujące litery S i Ř do tekstu.

W ogrodzie.

Piekło jest piękne w piekle. Czerwony vi.s. śpiewał. Na gałęziach tworzą się bolesne grupy. Dziadek dobrze opiekuje się piekłem.

3. Dyktowanie tekstów ze słowami zawierającymi dźwięki [С] i [Ш].

W naszym pokoju.

Nasz pokój jest duży. Pod ścianą znajduje się szafa. W szafie wiszą płaszcze, garnitury i sukienki. W rogu stoi stół. Na stole leżą zabawki. Przy stole stoi krzesło. Babcia siedzi na krześle.

Lis i mysz.

W dziurze była mysz. Mysz wyszła z dziury. Lis zobaczył mysz. Lis zaczął łapać mysz. Mysz wpadła do dziury.

W podobny sposób prowadzone są prace nad rozróżnieniem dźwięcznych i bezdźwięcznych, a także afrykatów i tworzących je dźwięków.

Wykaz używanej literatury

1. V.I. Seliverstov Gry mowy z dziećmi. M.: VLADOS, 1994

2. R.I. Lalaeva Zaburzenia czytania i sposoby ich korygowania u dzieci w wieku szkolnym. SPb.: SOYUZ, 1998

3. R.I. Lalaeva Praca logopedyczna w klasach korekcyjnych. M.: VLADOS, 1999

Rozmiar: piks

Rozpocznij wyświetlanie od strony:

Transkrypcja

1 Ćwiczenia rozwijające świadomość fonemiczną uczniów szkół podstawowych 1. GRY Z PIŁKĄ MAJĄCE NA CELU ROZWÓJ PROCESÓW FONEMATYCZNYCH 1. Zabawa „Uderzamy dłonią w piłkę, wspólnie powtarzamy dźwięk” Cel: rozwój percepcji fonemicznej, szybkości reakcji , utrwalenie wiedzy o dźwiękach samogłoskowych. - Kiedy usłyszysz dźwięk [A], uderz piłkę w podłogę. Po złapaniu piłki powtórz ten dźwięk. A-U-O-U-I-O-Y-I-A 2. Gra „Uszy usłyszą dźwięk samogłoski, piłka przeleci nad czubkiem głowy”. Cel: rozwój percepcji fonemicznej, szybkości reakcji, utrwalenie wiedzy o dźwiękach samogłoskowych. - Nazwę dźwięki samogłoskowe. Rzuć piłkę, gdy usłyszysz dźwięk [E]. A-U-O-E-U-I-O-E-Y-I-A 3. Gra „Pukanie”. Chcę wypowiadać dźwięki i pukać w piłkę Cel: rozwój percepcji fonemicznej, trening wyraźnej wymowy samogłosek. Jak się bawić: Dziecko i dorosły siedzą naprzeciw siebie. Piłka jest wciśnięta między kolana wszystkich. Osoba dorosła wydaje dźwięki samogłoskowe, uderzając pięścią w piłkę. Dziecko powtarza samodzielnie i wspólnie z osobą dorosłą. Dźwięki ćwiczymy w wymowie izolowanej ze stopniowym zwiększaniem liczby powtórzeń na wydech, np.: A E U AA EE UU AAA EEE UUU 4. Zabawa „Cicho – głośno” Jechaliśmy po górach, tu śpiewaliśmy, tam śpiewaliśmy Cel: utrwalić artykulację dźwięków samogłosek, rozwój percepcji fonemicznej, pracować nad siłą głosu. Postęp gry: Zaśpiewanie podanego dźwięku zgodnie z demonstracją. Siła głosu jest proporcjonalna do kierunku ruchu ręki. Gdy ręka z piłką porusza się w górę (pod górę), siła głosu wzrasta, w dół (w dół) maleje. Kiedy ręka z piłką porusza się poziomo, siła głosu nie zmienia się. 5. Zabawa z podaniem piłki „Podaj piłkę, powiedz słowo” Cel: rozwój świadomości fonemicznej, szybkości reakcji. Postęp gry. Gracze ustawiają się w jednej kolumnie. Gracze stojący jako pierwsi mają po jednej dużej piłce. Dziecko wypowiada słowo z danym dźwiękiem i podaje piłkę obiema rękami nad głowę (możliwe są inne sposoby podania). Następny gracz samodzielnie wymyśla określenie danego dźwięku i podaje piłkę dalej.

2 6. Zabawa z podaniem piłki „Łańcuch dźwiękowy” Połączymy łańcuch słów, piłka nie pozwoli Ci postawić punktu. Cel: rozwój świadomości fonemicznej, aktywacja słownictwa. Postęp gry. Dorosły wypowiada pierwsze słowo i podaje piłkę dziecku. Następnie piłka przekazywana jest z dziecka na dziecko. Dźwięk kończący poprzednie słowo jest początkiem następnego. Na przykład: wiosenny autobus nos słonia - sowa 7. Gra w rzucanie piłką „Sto pytań - sto odpowiedzi zaczynających się na literę A (I, B) i tylko ta. Cel: rozwój pojęć fonemicznych, wyobraźni. Postęp gry. Dorosły rzuca dziecku piłkę i zadaje mu pytanie. Oddając piłkę osobie dorosłej, dziecko musi odpowiedzieć na pytanie tak, aby wszystkie słowa odpowiedzi zaczynały się od danego dźwięku, np. od dźwięku [I]. Przykład: -Jak masz na imię? -Ira. -A nazwisko? -Iwanowa. -Skąd jesteś? -Z Irkucka -Co tam rośnie? -Figi. 8. Zabawa z rzucaniem piłki „Złap piłkę i rzuć piłką, nazwij, ile dźwięków” Cel: określenie kolejności i liczby dźwięków w słowie. Postęp gry. Dorosły, rzucając piłkę, mówi słowo. Dziecko, które złapie piłkę, ustala kolejność dźwięków w słowie i nazywa ich liczbę. 2. GRY DYDAKTYCZNE DLA ROZWOJU I PERCECJI FONEMICZNEJ I RÓŻNICOWANIA FONEMICZNEGO 1. „WĘDKOWANIE”. Cel: ćwiczenie dzieci w wyborze słów o tym samym brzmieniu, utrwalenie umiejętności analizy dźwięku. Postęp gry. Podawana jest instrukcja: „łap słowa z dźwiękiem (L)” (i inne). Dziecko bierze wędkę z magnesem na końcu „żyłki” i zaczyna „łapać” wybrane obrazki spinaczami. Dziecko pokazuje „złowioną rybę” innym dzieciom, które klaskaniem zaznaczają właściwy wybór. Liczba graczy: jedna lub więcej osób. 2. „Telewizor”. Cel: rozwój i doskonalenie analizy i syntezy dźwięku w aktywności mowy uczniów. Zapobieganie dysgrafii. Ćwicz umiejętność czytania. Postęp gry. Na ekranie telewizora ukryte jest słowo. Obrazy każdej litery ukrytego słowa są zawieszane w odpowiedniej kolejności na tablicy lub płótnie składu. Dziecko

3 musi użyć pierwszych liter słów na obrazkach, aby utworzyć ukryte słowo. Jeśli dziecko poprawnie nazwie słowo, otworzy się ekran telewizora. Na przykład: miesiąc - ukryte słowo Zdjęcia: niedźwiedź, świerk, pies, jabłko, czapla. Liczba graczy: jedna lub więcej osób. 3. „KRAJ ZWIERZĄT”. Cel: kształcenie dzieci w różnicowaniu dźwięków opozycyjnych oraz rozwijanie słuchu fonemicznego. POSTĘP GRY. Jest dom z oknami. Na dachu jest napisany list. W pobliżu wywieszone są zdjęcia zwierząt. Dzieci muszą wybrać te zwierzęta, których imiona mają dźwięk odpowiadający literze na dachu, umieścić je w oknach ze szczelinami. Np.: domy z literami C i Sh. Zamieszczane są zdjęcia: pies, czapla, żaba, kurczak, sikorka, niedźwiedź, mysz, kurczak, kot, szczeniak. Wszystkie słowa są wypowiadane jako pierwsze. Liczba graczy: 1-2 osoby. 4. „ŁAŃCUCH SŁÓW” Cel: ćwiczenie różnicowania dźwięków, ćwiczenie umiejętności analizy dźwiękowej słów. Postęp gry. Umieszcza się obrazek, do niego dołącza się kolejny w formie łańcucha, zaczynając od tego konkretnego dźwięku, którym kończy się poprzednie słowo itp. Liczba graczy: jedna osoba lub więcej. 5. „ZBIERZ KWIAT” Cel: ćwiczenie różnicowania dźwięków opozycyjnych, rozwijanie u uczniów świadomości fonemicznej i analityczno-syntetycznej aktywności mowy. Postęp gry. „Środek” kwiatu leży na stole. Jest na nim napisana litera, na przykład „C”. W pobliżu ułożone są „płatki kwiatów”, na których rysowane są obrazki z dźwiękami [s], [z], [ts], [sh]. Dziecko musi wybrać spośród tych „płatków” z obrazkami te z dźwiękiem [s]. Liczba graczy 1-3 osoby. 6. „ZNAJDŹ BŁĄD” Cel: nauczenie dzieci rozróżniania dźwięków i liter samogłoskowych i spółgłoskowych, dźwięków twardych i miękkich spółgłosek, doskonalenie umiejętności analizy słów z literą dźwiękową, rozwijanie funkcji fizycznych i uwagi. Zapobieganie dysgrafii. Postęp gry. Rozdawane są karty z 4 obrazkami zaczynającymi się na tę samą literę. Dziecko (dzieci) ustala, od której litery zaczynają się wszystkie słowa i umieszcza ją na środku karty. Pod każdym obrazkiem znajdują się diagramy dźwiękowe słów, jednak w niektórych z nich pomyłki popełniono celowo. Chłopaki muszą znaleźć błędy na schemacie, jeśli takie istnieją. Liczba graczy: 1-4 osoby. 7. „ZBIERZ BUKIET” Cel: rozwój słuchu fonemicznego, ćwiczenie i różnicowanie dźwięków [R]-[L], uczenie dzieci różnic między kolorami podstawowymi i podbarwionymi. Postęp gry. Przed dzieckiem znajdują się dwa obrazki z niebieskimi i różowymi wazonami, w których znajdują się łodygi kwiatów ze szczelinami. Mówi się dziecku: „Zgadnij, w którym wazonie należy umieścić kwiaty z dźwiękiem [L], a w którym z dźwiękiem [R], niebieskim - [L], różowym - [R]. W pobliżu

Leżą 4 kwiaty w różnych kolorach: zielony, niebieski, czarny, żółty itp. Dziecko (dzieci) układa kwiaty. Niebieski kwiat musi pozostać. Liczba graczy: 1-2 osoby lub więcej. 9. „MOWA LOTTO” Cel: rozwinięcie umiejętności rozpoznawania w słowach wspólnego dźwięku (litery), odnajdywania obrazków z danym dźwiękiem, rozwijanie uwagi i słuchu fonemicznego. Automatyzacja dźwięków, rozwój szybkości czytania. Postęp gry. Dzieci otrzymują karty z sześcioma obrazkami (wraz ze słowami pod obrazkami). Dziecko określa, jaki dźwięk jest w każdym. Następnie prezenter pokazuje obrazki lub słowa i pyta: „Kto ma to słowo?” Zwycięzcą zostaje ten, kto jako pierwszy zakryje wszystkie obrazki na dużej mapie bez popełniania błędów. Liczba graczy: 1-18 osób (można grać w parach lub grupach). 10. „MOWA LOTTO”. Cel: rozwijać percepcję fonemiczną i wzrokową, rozwijać analizę dźwiękowo-literową słów, uczyć rozróżniania samogłosek i spółgłosek, rozróżniać twarde i miękkie spółgłoski. Zapobieganie dysgrafii. Rozwój szybkości czytania. Postęp gry. Opcja 1. Dzieci otrzymują karty z sześcioma słowami zapisanymi na każdej karcie. Prezenter pokazuje zdjęcie i pyta: „Który z chłopaków ma zapisaną nazwę zdjęcia? (kto ma podłogę?)” Wygrywa ten, kto jako pierwszy wypełni kartę bez błędów. Opcja 2. Dzieci otrzymują karty. Prezenter pokazuje diagram dźwiękowy słowa, uczniowie korelują go ze słowem na swojej mapie. Zwycięzcą zostaje ten, kto poprawnie wypełni swoją kartę wzorami słownymi. Liczba graczy: 1-8 osób (można grać w grupach). 11. „MAGICZNY KRĄG”. Cel: nauczenie dzieci wybierania słów różniących się od siebie jednym dźwiękiem, rozwinięcie świadomości fonemicznej i ugruntowanie zrozumienia funkcji słowotwórczej każdej litery. Automatyzacja dźwięków, profilaktyka dysgrafii, rozwój szybkości czytania. Postęp gry: opcja 1. Okrąg ze strzałkami w kształcie zegara zamiast liczb na obrazku. Dziecko musi przesunąć strzałkę do przedmiotu, którego nazwa różni się jednym dźwiękiem od nazwy przedmiotu, na który wskazuje druga strzałka (wszystkie słowa są najpierw wypowiadane). Reszta dzieci zaznacza prawidłową odpowiedź klaśnięciem. Na przykład: wędka - kaczka niedźwiedź-mysz koza - kosa mak-rak trawa zestaw drewna opałowego-kot kołowrotek kołowrotek wąsy-uszy dom-dym Opcja 2. Zamiast obrazków na „tarczy” umieszczane są litery, sylaby i słowa z wyćwiczonymi dźwiękami. Dziecko obraca dużą strzałkę (mniejszą można usunąć). Tam, gdzie strzałka się zatrzymuje, dzieci zgodnie czytają sylabę (literę, słowo), następnie prowadzący odwraca strzałkę, a następnie dzieci czytają ponownie itd. Sylaba (litera, słowo) może zostać powtórzona kilka razy, w zależności od tego, gdzie zatrzyma się strzałka. Liczba graczy: 1-2 osoby lub więcej.

5 12. „ZNAJDŹ SŁOWA W SŁOWACH”. Cel: poszerzyć słownictwo, utrwalić pisownię słów. Zrozumienie słowotwórczej roli każdego słowa. Automatyzacja dźwięków w słowach, profilaktyka dysgrafii. Postęp gry. Na tablicy zawiesza się słowo lub obrazek wskazujący liczbę liter w przedstawionym na nim słowie (następnie dzieci samodzielnie układają słowo z wyciętych liter alfabetu i zapisują je w zeszycie). Podaje się instrukcję: „Weź litery z oryginalnego słowa, ułóż i napisz z nich nowe słowa”. Liczba graczy: 1-3 osoby lub więcej. 13. „GRAMATYKA MATEMATYCZNA” Cel: automatyzacja głosek, utrwalenie analizy fonemicznej i gramatycznej słów, kształtowanie procesu fleksyjnego, wzbogacanie słownika, zapobieganie dysgrafii. Postęp gry. Dziecko musi wykonać czynności wskazane na karcie („+”, „-”) i za pomocą dodawania i odejmowania liter, sylab, słów znaleźć żądane słowo. Na przykład: S+TOM-M+FOX-SA+CA =? (kapitał). Liczba osób grających lub więcej. 14. „DODAJ SŁOWO”. Cel: Automatyzacja dźwięków, rozwój procesów analizy i syntezy, zrozumienie znaczącej funkcji dźwięków i liter, rozwój mowy, zainteresowanie językiem ojczystym, miłość do poezji. Zapobieganie dysgrafii. Postęp gry. Karta zawiera rymowany tekst, wersety, w których brakuje jednego (lub więcej) słowa. Chłopaki muszą ułożyć rymujące się słowo z liter podzielonego alfabetu i zapisać je. Na przykład: Wróbel poleciał wyżej. Wszystko widać z góry (dach). Liczba graczy: 1-2 osoby lub więcej. 15. „Zgadnij zagadki”. Określ miejsce dźwięku [С] lub [Ш] w odpowiedziach. o Jest dziura w niebie, dziura w ziemi, a pośrodku jest ogień i woda. (Samowar) o Nowe naczynia, ale wszystkie z dziurami. (durszlak) o Antoshka stoi na czterech nogach. Antoshka ma zupę i łyżki. (Stół) o Mieszkam na podwórku, śpiewam o świcie, mam grzebień na głowie, jestem gadatliwy... (Kogucik) o Mój pysk jest wąsaty, mam pasiasty płaszcz, często się myję, ale nic nie wiem o wodzie. (Kot) o W dzień śpi, w nocy lata i straszy przechodniów. (Sowa) o Ogon jest długi, same okruchy bardzo boją się kotów (Myszy) o Na łąkach siostry mają złote oko, białe rzęsy. (Stokrotki) o To trzaskający dźwięk, a nie konik polny; leci, a nie ptak, niesie, a nie koń. (Samolot) o Siedzę okrakiem – nie wiem, na kim jestem, spotykam znajomego – wyskoczę i go przywitam. (Kapelusz) o Żywy zamek zrzędził i położył się za drzwiami. (Pies) 16. GRA LOTTO. Oferowane są karty z obrazkami słów z dźwiękami [С] i [Ш]. W grę można grać w dwóch wersjach:

6 a) Dzieci otrzymują karty i litery S i W. Dorosły podaje słowo. Dzieci muszą znaleźć odpowiedni obrazek na karcie, określić, jaki dźwięk słychać w wymienionym słowie i zakryć obrazek odpowiednią literą. b) Dzieci otrzymują karty lotto i paski papieru, każdy podzielony na trzy części. Na dwóch paskach litery S i Ш są zapisane odpowiednio w pierwszej części pasków, na dwóch pozostałych - pośrodku, na pozostałych - na końcu. Dorosły nazywa słowo, uczniowie ustalają, jaka dźwiękka występuje w słowie ([S] lub [SH]), jakie zajmuje w nim miejsce (początek, środek, koniec) i zakrywają obrazek odpowiednim paskiem. 17. UZUPEŁNIJ ZDANIE SŁOWEM. Oferowane są zdania, które można uzupełnić słowami - quasi-homonimami. Określ, jaki dźwięk występuje w słowie. Mama ugotowała pyszną... (owsiankę). Pieniądze są wpłacane do (kasy). Dasza się toczy... (niedźwiedź). Do... (miski) wsypano mąkę. Stodoła przecieka (dach). W piwnicy jest (szczur) Dziecko je pyszne... (owsianka). Żołnierz założył na głowę... (hełm). Możesz używać obrazów zamiast słów - quasi-homonimy. Zdjęcia oferowane są w parach.

GRY DYDAKTYCZNE DLA ROZWOJU PERCEPCJI FONEMATYCZNEJ Słuch fonemiczny to subtelny, usystematyzowany słuch, który pozwala na rozróżnienie i rozpoznanie fonemów Twojego języka ojczystego. Ustalono, że już na początku

Profilaktyka dysgrafii i dysleksji Większość dzieci przed pójściem do szkoły opanowuje w pełni zasady wymowy dźwiękowej, posiada dość bogate słownictwo i potrafi posługiwać się poprawnością gramatyczną

Indeks kartkowy gier i ćwiczeń dydaktycznych „Podstawy początkowej umiejętności czytania i pisania” Wieloklasowa grupa przygotowawcza dla seniorów 2015 „Sklep” Cel: Dalsze rozwijanie umiejętności rozpoznawania pierwszego dźwięku

Gra jako środek rozwijający słuch fonemiczny L.S. Bushueva W rozwiązywaniu kompleksu palących problemów szkolenia i edukacji jednym z centralnych miejsc jest problem znalezienia skutecznych sposobów, środków,

Gry mające na celu rozwój strony wymowy dźwiękowej mowy i percepcji fonemicznej. Podstawą nabywania przez dziecko umiejętności analizy i syntezy dźwięku jest kształtowanie percepcji fonemicznej

Miejska budżetowa przedszkolna placówka oświatowa „Przedszkole 23” typu ogólnorozwojowego. Notatki z lekcji na temat dodatkowej usługi edukacyjnej „Zapobieganie i korekcja rozwoju mowy”

Indeks kart gier i ćwiczeń dydaktycznych w grupie przygotowawczej „Opanowanie podstaw podstawowej umiejętności czytania i pisania” „Czapki dźwiękowe” Cel: Rozwijanie umiejętności analizy dźwięku. Naucz się tworzyć proste i odwrotne

Gry dydaktyczne aktywizujące słownictwo małych dzieci Już w młodym wieku dziecko opanowuje mowę, największą wartość człowieka. W wieku 2 lat rozumie mowę kierowaną do niego i zaczyna rozumieć

Korzystanie z gier dydaktycznych w profilaktyce dysleksji u przedszkolaków Kiedy rozpoczynają naukę w szkole, u niektórych dzieci nagle pojawiają się trudności z czytaniem i pisaniem. Dzieci wpadają w kłopoty

Karciany indeks gier aktywizujących słownictwo małych dzieci Już w młodym wieku dziecko opanowuje mowę, największą wartość człowieka. W wieku 2 lat rozumie mowę kierowaną do niego i sam zaczyna mówić.

Gracheva Elena Aleksandrowna nauczycielka-logopedka pierwszej kategorii kwalifikacji Powiedz mi - a zapomnę, pokaż - a zapamiętam, pozwól mi spróbować - i zrozumiem” (przysłowie chińskie) Jednostką języka rosyjskiego jest

Warsztaty dla pedagogów „Przygotowanie dzieci do nauki czytania i pisania” Przygotował nauczyciel logopeda: E.N.Mel 2014 Cel: wyjaśnienie zrozumienia przez nauczycieli procesu przygotowania do nauki czytania i pisania. Zadania:

Miejska budżetowa placówka oświatowa „Przedszkole „Rodnichok” s. Bykov Ukończył: Pedagog: Cooking N.G. Cel „Co brzmi”: Kontynuuj nauczanie, jak izolować i rozpoznawać dźwięki poszczególnych osób

Rozwój procesów fonemicznych jako jedna z podstaw zapobiegania dysgrafii akustycznej u niepełnosprawnych dzieci w wieku przedszkolnym. Bokova Lina Ilgizovna nauczyciel logopedy pierwszej kategorii kwalifikacyjnej Dla

Objaśnienia Opanowanie początkowej umiejętności czytania wymaga pewnej gotowości sfery sensomotorycznej i intelektualnej przedszkolaka. Dlatego każde dziecko potrzebuje innego czasu na

„Zastosowanie zajęć wychowania fizycznego i gier mowy w pracy z dziećmi w wieku szkolnym” Biorąc pod uwagę różną złożoność form analizy i syntezy fonemicznej oraz kolejność ich opanowywania w ontogenezie,

Indeks kart gier dydaktycznych z matematyki dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Opracował: Fendrikova E.L. Cel „Tangramu”: utrwalenie wiedzy dzieci na temat kształtów geometrycznych, rozwój wyobraźni, analiza

Rozwój słuchu fonemicznego Do piątego roku życia dzieci potrafią na podstawie ucha określić obecność lub brak określonej głoski w słowie oraz samodzielnie dobierać słowa do podanych głosek, jeśli oczywiście

Temat: „Zwierzęta domowe i ich młode”. Cel: kształtowanie troskliwego podejścia do zwierząt domowych. Cele: Nauczenie dzieci odróżniania dorosłych zwierząt od ich młodych; Promuj rozwój ekspresji dźwiękowej

Podsumowanie bezpośrednich działań edukacyjnych dotyczących rozwoju poznawczego i mowy Nauczanie dzieci czytania i pisania „Sekret magicznego kwiatu” Przygotowała: nauczycielka najwyższej kategorii Tatyana Andreevna Orlova

Miejskie Przedszkole Budżetowe Placówka Oświatowa Przedszkole nr 7 „Ognisty Ptak” Zestaw gier i ćwiczeń dydaktycznych w grupie starszych dzieci w wieku przedszkolnym „Opanowanie podstaw edukacji wczesnoszkolnej

Przygotowane przez nauczyciela-logopedę GBOU „Szkoła 1080” Sidaeva O.S. Rodzaje analizy mowy słyszalnej Słuch fonemiczny Percepcja fonemiczna Słuch fonemiczny to wrodzona zdolność słyszenia i rozróżniania

Przygotowała: Evdokimova Elena Mikhailovna ROZWÓJ PERCEPCJI FONEMATYCZNEJ U STARSZYCH DZIECI W PRZEDSZKOLE Który rodzic nie marzy o tym, aby jego dziecko mówiło wyraźnie i szybko uczyło się czytać i pisać?

Miejska przedszkolna placówka oświatowa „Przedszkole typu kombinowanego 9” Autor: nauczyciel logopeda Bogdanova N.V. Priozersk Opracowane przeze mnie gry dydaktyczne przyczyniają się do rozwoju

2 Objaśnienia Opanowanie początkowej umiejętności czytania wymaga pewnej gotowości sfery sensomotorycznej i intelektualnej przedszkolaka. Dlatego każde dziecko potrzebuje innego czasu

Indeks kart gier ze znakami z wykorzystaniem podręcznika dydaktycznego „Róg znaków” Wypełnił: Popova G.A. nauczyciel MBDOU „CRR-przedszkole 8 „Słońce”, Chanty-Mansyjsk „Zwiń taśmę” Cel. Uczyć się

Etapy grupowe ETAP 5-6 lat „Długie i krótkie” SYLABA DŹWIĘKOWA SŁOWO ZDANIE MOWA Cel: utrwalenie wiedzy, w której wymawiane są dźwięki w słowie; samodzielnie ucz dzieci długich i krótkich słów „Imię

Scena 1. 2.Scena. 3.Scena. Cel. Zadania Ucz dzieci ukierunkowane na cel. Naucz dzieci Zajęcia polegające na tworzeniu dedykowanych form czasowników w czasie teraźniejszym (rysowanie, doskonalenie pracy z obrazkami Ćwiczenia

„Złap dźwięk” Cel: nauka rozpoznawania dźwięku na tle słowa. Nauczyciel wypowiada słowa, a dzieci, słysząc dany dźwięk, podnoszą rękę lub klaskają w dłonie. Cel „Sygnalizatorów”: rozwój fonemiki

Miejska autonomiczna przedszkolna placówka edukacyjna „Przedszkole 259” połączonego typu dzielnicy Oktyabrsky dzielnicy miejskiej miasta Ufa Republiki Baszkortostanu Streszczenie indywidualnych

Miejska budżetowa przedszkolna placówka oświatowa Centrum Rozwoju Dziecka przedszkole 28 Yarovoye, terytorium Ałtaju Streszczenie bezpośrednich działań edukacyjnych na temat rozwoju mowy

Gry i ćwiczenia przygotowujące do nauczania czytania i pisania dzieci w starszym wieku przedszkolnym p/n Nazwa gry Spis treści 1 „Odgadnij dźwięk na podstawie cichej artykulacji” A) Nauczyciel cicho artykułuje samogłoskę

LEKCJA ZINTEGROWANA W GRUPIE PRZYGOTOWAWCZEJ „PODRÓŻ TĘCZĄ” PRZYGOTOWANA PRZEZ: Tatyana Władimirowna Sokolowa, nauczycielka I kategorii kwalifikacyjnej Podolsk, MARZEC 2017 LEKCJA ZINTEGROWANA

MIEJSKA BUDŻETOWA INSTYTUCJA EDUKACYJNA PRZEDSZKOLNA „Przedszkole 256” Indeks kartkowy gier dydaktycznych na temat FEMP dla starszych przedszkolaków. Sekcja „Ilość i liczenie” Przygotowała: nauczycielka Tarasova

Miejska przedszkolna placówka oświatowa budżetowa Przedszkole nr 20 typu łączonego Dodatkowa bezpłatna edukacja w zakresie kultury dźwiękowej mowy Nauczyciel-logopeda: Lenina G.A. Z. Stary

Konsultacje dla rodziców „Bal w życiu przedszkolaka” Przygotowane przez instruktora wychowania fizycznego MBDOU 166 Bovt O.V., I kw. kategoria Do tej pory ludzie nie są w stanie powiedzieć z całą pewnością: gdzie i kiedy pojawił się pierwszy

SYSTEM PRACY NA RZECZ EDUKACJI KULTURY DŹWIĘKU MOWY Nauczyciel kompleksu rolno-przemysłowego: Donchenko E.A. Formy pracy mające na celu edukację dźwiękowej kultury mowy Opanowanie wymowy wszystkich dźwięków języka ojczystego do piątego roku życia jest możliwe

Państwowa budżetowa specjalna (poprawcza) placówka oświatowa dla uczniów i uczniów niepełnosprawnych specjalna (poprawcza) szkoła ogólnokształcąca

SYSTEM GRY I ĆWICZEŃ DO NAUCZANIA DZIECI CZYTAŃ. Niemal każdy rodzic marzy o tym, aby jego dziecko szybko opanowało umiejętność czytania. Jednak w praktyce okazuje się, że nie jest to takie proste. Jak

Podsumowanie lekcji podgrupy na temat rozwoju mowy w grupie seniorów Temat: Dźwięk [Ш], litera Ш Opracowane i prowadzone w grupie logopedycznej seniorów MDOBU „Przedszkole 2” przez logopedę N.A. Valkovską. Korekcyjne i rozwojowe

Podręcznik dydaktyczny dotyczący rozwoju oddychania mowy „Zdmuchnij motyla z kwiatu” Rozpoczynając rozwój fizjologicznego oddychania u dziecka, konieczne jest wykonanie silnego, płynnego wydechu ustnego. Dodatkowo

Podsumowanie działań edukacyjnych na temat rozwoju prawidłowej kultury mowy dla dzieci z zaburzeniami mowy (grupa seniorów) Forma realizacji: zadanie „Tsvetik-Semitsvetik” Korekcyjne zadania edukacyjne: konsolidacja wiedzy

ROZWÓJ ANALIZY I SYNTEZY FONEMATYCZNEJ U STARSZYCH DZIECI PRZEDSZKOLNYCH Z DOSTAWĄ SPECJALNĄ Nauczyciel defektolog Olga Khatypovna Shirokova MKDOU „DSKV 14 „delfin” Problem i jego znaczenie Mowa nie jest wrodzona

Podsumowanie lekcji języka rosyjskiego (dla uczniów klas IV uczących się w domu według dostosowanego podstawowego programu kształcenia ogólnego dla dzieci z upośledzeniem umysłowym) Nauczycielka: Olga Buchneva

Otacza nas świat pełen różnych niesamowitych dźwięków. Wszystko, co słyszymy i wszystko, co wymawiamy, to dźwięki. Bardzo ważne jest, aby dziecko było zorientowane w strukturze dźwiękowej mowy. Jest to konieczne do: Szkolenia

Gry dydaktyczne rozwijające koncepcje czasu u przedszkolaków Gra „Nazwij brakujące słowo” Cel: aktywacja słownictwa dzieci poprzez słowa określające części dnia. Jak grać: Dzieci tworzą półkole.

Przygotowane przez: nauczyciel-logopeda Karetnikova E.I., nauczyciel-logopeda Gridasova-Prokhorova L.O. Cel: podniesienie kompetencji nauczycieli w zakresie teoretycznego przygotowania dzieci do umiejętności czytania i pisania. Zadania: określić

Gry dydaktyczne na lekcjach w szkole podstawowej. Klimenko I.V. nauczyciel szkoły podstawowej MBOU Kirov szkoła średnia 9 Uczeń nie jest naczyniem, które należy napełnić, ale pochodnią, którą

WRZESIEŃ 2. „Dźwięk i litera „A””, strona 13 4. „Dźwięk i litera „O”, strona 16 Przedstaw dźwięk samogłoski „A” i jego kwadrat warunkowy. Promowanie rozwoju analizy liter dźwiękowych i słuchu fonemicznego. Uczyć się

Drodzy przyjaciele, zwracamy uwagę na grę „Dźwięki” [R] i [L]! Gra pozwala zoptymalizować proces automatyzacji dźwięków, dzięki swojej wszechstronności nie nudzi się i można z niej korzystać

Wypoczynek w grupie przygotowawczej do szkoły w formie gry „Smart Guys and Clever Girls”. Materiał ten pomaga uogólnić wiedzę i umiejętności dzieci w obszarach rozwoju (mowa, rozwój poznawczy) i formie

Indeks kart gier rozwijających oddychanie mową, słuch fonemiczny Gra „Sultanchik” Gry rozwijające oddychanie mową. Tworzenie długiego wydechu Dorosły zaprasza dziecko, aby dmuchało wraz z nim, obracając się

Miejska placówka oświatowa „Szkoła średnia im. I.A. Dzieci w wieku szkolnym ze wsi Valdgeim” Lekcja czytania i pisania (czytanie) 1. klasa Nauczycielka szkoły podstawowej Byalik Julia Borisovna

Bezpośrednie działania edukacyjne zgodnie z federalnym stanowym standardem edukacyjnym w zakresie „Poznanie”. Dla grupy środkowej. Na temat: „Zwierzęta dzikie i domowe”. Integracja obszarów edukacyjnych: Rozwój poznawczy, Fizyczny

Grupa seniorów Rok akademicki 2016 2017 Opiekun: Buranova L.I. Objaśnienia W ostatnich latach wielu nauczycieli szkół podstawowych odnotowuje duży wzrost liczby dzieci z zaburzeniami pisania i czytania (dysgrafia,

TEMAT: „Rozróżnianie nazw przedmiotów na podstawie pytań „kto to jest?”, „co to jest?” Cel: nauczyć się rozróżniać nazwy obiektów na podstawie pytań „kto to jest?”, „co to jest?” Cele: Edukacyjne: Związek pomiędzy pytaniem i odpowiedzią;

Streszczenie tematu GCD: „Zwierzęta” dla dzieci drugiej grupy najmłodszych lat (kierunek: rozwój poznawczy i mowy) (oprac. O. A. Velichko) Cel: identyfikacja i usystematyzowanie prezentacji

Miejska przedszkolna edukacyjna instytucja budżetowa „Przedszkole typu kombinowanego 201” Podsumowanie zajęć edukacyjnych z dziećmi w wieku 5-7 lat Lekcja gry na temat rozwoju mowy „Pomóżmy Dunno!”

Ivanova Marina Valerievna nauczyciel-logopeda MBOU „Podyuzhskaya Secondary School” obwód Archangielska, rejon Konoshsky, wieś Podyuga GRY I ZADANIA SZKOLENIOWE DLA NAUCZYCIELI KLAS PODSTAWOWYCH, PRZYCZYNIAJĄCE SIĘ DO LEPSZEJ NAUKI

Petersburg 2016 Irina Anatolyevna Volobueva nauczycielka-logopeda przedszkole GBDOU 33 rejon Primorski Dziecko otoczone jest wieloma dźwiękami: muzyką, śpiewem ptaków, szelestem trawy, szumem wiatru, szmerem

Podsumowanie otwartej lekcji na temat nauczania umiejętności czytania i pisania w grupie przygotowawczej MDOU „Przedszkole 2 rejonu Sonkowskiego obwodu twerskiego”. „Malwina i Buratino odwiedzają dzieci”. Przygotowane i prowadzone przez nauczyciela

MASTER CLASS nauczyciela logopedy MBDOU „Przedszkole Salemal „Złota Rybka” I.N. Dumitrash Metody pracy nad kształtowaniem analizy dźwiękowo-sylabowej u przedszkolaków z zaburzeniami mowy 2014 Fonematyczne

PLAN

Wstęp

Rozdział I Naukowe podstawy rozwoju słuchu fonemicznego u dzieci szkół podstawowych w systemie edukacji rozwojowej

1.1 Cechy rozwojowego systemu nauczania w kursie języka rosyjskiego dla szkoły podstawowej

1.2 Słuch fonemiczny i jego rola w nauczaniu języka rosyjskiego uczniów szkół podstawowych

1.3 Warunki pedagogiczne pomyślnego kształtowania świadomości fonemicznej uczniów szkół podstawowych podczas lekcji języka rosyjskiego w systemie edukacji rozwojowej

Rozdział II Cechy zastosowania analizy dźwiękowej słów na kursie języka rosyjskiego w systemie edukacji rozwojowej.

2.1 Rola analizy dźwiękowej słów w rozwoju słuchu fonemicznego u dzieci w wieku szkolnym

2.2 Analiza dźwiękowa słów w kursie języka rosyjskiego w systemie edukacji rozwojowej

2.3 Analiza porównawcza rozwoju świadomości fonemicznej uczniów szkół podstawowych i umiejętności analizy dźwiękowej słów w różnych systemach edukacyjnych

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

W ciągu ostatniego stulecia napisano wiele przekonująco o znaczeniu wiedzy i umiejętności fonetycznych w nauczaniu czytania i pisania na poziomie podstawowym. Przypomnijmy prace K. D. Ushinsky'ego, który przywiązywał fundamentalną wagę do zapoznania się z dźwiękową stroną języka jako podstawą nauczania umiejętności czytania i pisania. Linię K. D. Ushinsky'ego kontynuowali zaawansowani przedrewolucyjni i radzieccy naukowcy i nauczyciele. Wiele wysiłku włożyli w poszukiwanie optymalnych metod nauczania czytania i wstępnego pisania na solidnych podstawach. Na szczególną uwagę zasługuje działalność jednego z teoretyków działalności edukacyjnej D. B. Elkonina. Za K.D. Uszynskim na pierwszym miejscu postawił kwestię potencjału rozwojowego danej metody nauczania czytania i na tej podstawie ocenił jej pragmatyczny rezultat. Napisał: „Nauczanie umiejętności czytania i pisania, wstępna nauka czytania i pisania, należy do przedmiotu akademickiego zwanego językiem ojczystym i powinno służyć jako swego rodzaju wprowadzenie do nauki języka”. Tworząc swój elementarz, psycholog D. B. Elkonin dogłębnie przestudiował prace językoznawcze dotyczące teorii pisma i doszedł do wniosku, że system nauczania czytania, który scharakteryzował jako „odtwarzanie formy dźwiękowej słowa na podstawie jego modelu graficznego (literowego), ” zależy całkowicie od charakteru pisma. Ponieważ pismo rosyjskie jest literą dźwiękową (dokładniej literą fonetyczną), czytelnik w procesie czytania operuje dźwiękami. Stąd wymóg: punktem wyjścia w nauce czytania powinna być orientacja w dźwiękowej rzeczywistości języka. Świadomość fonemiczna jest niezbędna nie tylko do skutecznej nauki, ale także do rozwijania umiejętności ortograficznych: w języku rosyjskim duża liczba wzorców pisowni wiąże się z koniecznością skorelowania litery z fonemem w słabej pozycji.

Uczniowie muszą „rozpoznawać” fonemy („dźwięki podstawowe”) nie tylko w pozycjach mocnych, ale i słabych oraz rozróżniać odmiany dźwięków fonemów.

Poprawność wyodrębnienia pojedynczego dźwięku najskuteczniej kontroluje się, jeśli praca jest wykonywana pełnym słowem.

Ponieważ problem rozwoju słuchu fonemicznego jest nadal aktualny, postawiliśmy sobie następujące pytania cel: rozważ cechy wykorzystania analizy dźwiękowej słów dla rozwoju słuchu fonemicznego w systemie edukacji rozwojowej.

Aby osiągnąć ten cel, zidentyfikowano: zadania:

1. Studiowanie literatury metodologicznej i psychologiczno-pedagogicznej na temat analizy dźwiękowej słów jako środka rozwijania świadomości fonemicznej na lekcjach czytania i pisania w systemie edukacyjnym edukacji rozwojowej D.B. Elkonina - V.V. Dawidowa.

2. Podkreśl metody rozwijania słuchu fonemicznego u młodszych dzieci w wieku szkolnym, stosowane na lekcjach języka rosyjskiego w systemie edukacji rozwojowej.

3. Analizować i podsumowywać wyniki uzyskane w trakcie pracy eksperymentalnej.

Obiekt Nasze badania dotyczą rozwoju słuchu fonemicznego uczniów szkół podstawowych w systemie edukacji rozwojowej.

Stąd, temat Przedmiotem badań będzie analiza dźwięku jako sposób na rozwój słuchu fonemicznego u uczniów szkół podstawowych w systemie edukacji rozwojowej.

Na podstawie przedmiotu i tematu przedstawiamy hipoteza: W systemie edukacji rozwojowej, gdy stosuje się analizę dźwiękową słów do rozwijania słuchu fonemicznego u dzieci w wieku szkolnym, istnieją pewne cechy.

Hipoteza określa znaczenie teoretyczne i praktyczne.

Znaczenie teoretyczne Praca pozwala na uszczegółowienie wiedzy na temat problematyki rozwoju słuchu fonemicznego u dzieci w wieku szkolnym oraz wskazanie cech pracy nad nimi w systemie edukacji rozwojowej.

Praktyczne znaczenie polega na podkreśleniu metod kształtowania słuchu fonemicznego stosowanych na lekcjach języka rosyjskiego w systemie edukacji rozwojowej.

Zgodnie z celem i wynikającymi z niego zadaniami zastosowano m.in metody badawcze:

1. Teoretyczne (analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej i naukowo-metodologicznej, analiza i uogólnienie danych eksperymentalnych, formułowanie wniosków na temat).

2. Empiryczne (eksperymentalne i diagnostyczne – przeprowadzenie eksperymentu mającego na celu udowodnienie postawionej hipotezy, sprawdzenie i analiza prac uczniów).

3. Metody przetwarzania danych (ilościowe i statystyczne – cyfrowe przetwarzanie danych, diagramowanie).

Elementy konstrukcyjne O pracy zajęć decyduje ich zawartość: wstęp, dwa rozdziały, zakończenie, bibliografia, załącznik.

Rozdział I Naukowe podstawy rozwoju słuchu fonemicznego u dzieci w wieku szkolnym w systemie edukacji rozwojowej

1.1 Cechy rozwojowego systemu nauczania w kursie języka rosyjskiego dla szkoły podstawowej

Jedną z niezbędnych cech rozwiniętej osobowości jest światopogląd dialektyczno-materialistyczny, w szczególności zrozumienie materialistycznej natury znaku językowego. Zadania werbalne, podobnie jak wszystkie inne, na przykład podróżnicze czy rytualne, odbieramy naszymi zmysłami. Materialną naturą znaku językowego jest jego brzmienie.

Aby rozwijająca się jednostka nabyła z czasem poglądy naukowe, nauczyciel musi konsekwentnie odbudowywać sposób myślenia ucznia młodszego pokolenia, w którego świadomości stopione zostaje znaczenie znaku językowego z jego materiałem, dźwiękiem, powłoką. Dla dziecka brzmienie słowa nie istnieje jako coś samodzielnego, potrzebuje ono jeszcze odsłonięcia tej strony rzeczywistości językowej: „Świadome studiowanie mowy zaczyna się dopiero wtedy, gdy uczeń zaczyna zauważać materię języka, kiedy może, przynajmniej na krótki czas, zmusić się do oddzielenia w swojej świadomości samego języka od tego, co można nim wyrazić. . Zatem znajomość dźwiękowej strony języka jest niezbędnym warunkiem pomyślnej edukacji i szkolenia ucznia szkoły podstawowej.

Dział językoznawstwa zajmujący się badaniem dźwiękowej strony języka nazywa się FONETYKA[od greckiego słowa telefon - głos, brzmiąca mowa] i dzieli się na cztery kierunki:

1) antropofonia - (fizjologia dźwięków mowy), badanie wymowy (właściwie fizjologicznej) i słuchowej (akustycznej) strony języka oraz fonologia, badanie użycia dźwięków do wyrażania znaczeń - do tworzenia słów i fraz;

2) fonetyka analityczna – doktryna elementów fonetycznych i doktryna kombinacji fonetycznych, która z kolei dzieli się na doktrynę wzajemnego oddziaływania elementów fonetycznych (fonetykę kombinatoryczną) oraz doktrynę wyższych jednostek fonetycznych, zwaną zwykle akcentologią;

3) fonetyka ogólna i szczegółowa lub fonetyka poszczególnych języków;

4) fonetyka synchroniczna i diachroniczna (historyczna).

Bez fonetyki nie można uczyć słownictwa, gramatyki i morfemii. Już uczeń gimnazjum pojmuje związek nie tylko pomiędzy kompozycją dźwiękową wyrazu a jego znaczeniem (część[a] – karta[a]), ale także pomiędzy znaczeniami gramatycznymi poszczególnych form wyrazowych a kompozycją dźwiękową morfemów wyrażających te znaczenia (część[a] - liczba pojedyncza h., część [s] - liczba mnoga).

Wiedza i umiejętności fonetyczne nabierają szczególnego znaczenia podczas nauczania języka w warunkach dialektalnych, a także w warunkach dwujęzycznych.

Wreszcie, dobre przygotowanie fonetyczne jest podstawą ciągłości nauczania języka między klasami podstawowymi i średnimi.

Po co młodszemu uczniowi wiedza na temat struktury i wzorców dźwiękowej strony języka? Odpowiedź na to pytanie można udzielić zarówno z punktu widzenia praktycznych celów nauczania języków, jak i z punktu widzenia najbardziej ogólnego zadania edukacji szkolnej, jakim jest wychowanie rozwiniętej osobowości.

Zacznijmy od drugiego z wymienionych zadań.

Obecnie wszystkie pomoce dydaktyczne mówią, że nie można mieszać dźwięków i liter. Jednak w praktyce nauczyciele i metodycy często „wpadają” na zastępowanie dźwięków literami lub ich mieszanie. Orientacyjny w tym względzie jest los znaków dzielących: znak b i b (patrz dodatek 3). Znane sformułowanie reguły: „Separator b, podobnie jak oddzielacz b, oznacza, że ​​dźwięk spółgłoski nie łączy się z samogłoską”, a sam termin „separator” powstał w wyniku prymitywnej mieszaniny dźwięków i listy.

Każde słowo jest sekwencją połączonych ze sobą dźwięków i reprezentuje rodzaj integralności cementowanej wokół akcentowanej sylaby. W słowie nie może być oddzielnej wymowy dźwięków (chyba że jest ono specjalnie podzielone na sylaby i głoski). Jeśli mówimy o oddzielnej wymowie dźwięków spółgłosek i samogłosek w odniesieniu do słów zapisanych za pomocą b lub b, to jest to prawdą tylko w tym sensie, że między spółgłoską a samogłoską w takich słowach występuje inny dźwięk - [I]. Z reguły mówimy o literze spółgłoski, którą z literą samogłoski dzieli inna litera - b lub b, co wskazuje, że litera samogłoski po niej oznacza dwa dźwięki: spółgłoskę [I] i jedna z samogłosek.

Praca z brzmiącym słowem wiąże się z jeszcze jedną trudnością. W przypadku, gdy fonem reprezentowany jest w morfemie przez jego wersję główną (na mocnej pozycji), wyodrębnienie odrębnej głoski nie sprawia trudności nawet młodszym uczniom. W ten sposób już młodszy uczeń może z łatwością nauczyć się wymawiać oddzielnie akcentowaną samogłoskę, spółgłoskę, sparowany głos dźwięczny przed samogłoską, spółgłoskę, sparowaną miękkość-twardość, na końcu wyrazu i kilka innych . Ale w tych miejscach słów, w których występują naprzemienne położenia dźwięków (w słabych pozycjach), często pojawiają się dźwięki, których izolowana wymowa wymaga specjalnego treningu fonetycznego.

I tak np. uczniowie muszą się dość długo uczyć wymowy zredukowanej [Ъ], [Ie], [E] itd. Innymi słowy, nie każde słowo lub jego część może być przedmiotem analizy brzmieniowej w języku szkole, zwłaszcza w szkole podstawowej. Jeżeli ten warunek nie jest spełniony, nauczyciel zmuszony jest w procesie analizy dźwięku uciekać się do różnego rodzaju uproszczeń (lub zniekształceń), które nie rozwijają słuchu fonemicznego, a wręcz go przytępiają. Z drugiej strony nauczyciele często klasyfikują jako „wątpliwe” dźwięki słabych pozycji, które są wyraźnie rozpoznawalne przez ucho i są łatwo dostępne dla izolowanej wymowy. Są to samogłoski nieakcentowane pierwszej sylaby z akcentem, na przykład [P"IRO] (pióro), [NAGA] (noga) itp., są to spółgłoski sparowane w sposób bezdźwięczny na końcu wyrazu, na przykład na przykład GO [T] (rok), VRA [K] (wróg) itp. A jeśli są pewni „wątpliwości” tego, co oczywiste, pojawia się nieufność do jakiegokolwiek dźwięku, a zatem fetyszyzm tej samej litery jest skonsolidowane.

Tak więc przyczyną błędów fonetycznych mogą być nie tylko obiektywne trudności w posługiwaniu się brzmiącym słowem. Często trudności te wynikają z nieumiejętnej organizacji nauczania fonetyki. Powstają, jeśli w nauczaniu nie podkreślono wyraźnie właściwego przedmiotu fonetyki – brzmiącego słowa, jeśli uczniowie nie są świadomi metod analizy dźwięku i nie mają środków monitorowania poprawności swoich działań, jeśli słowo jest brane za pracę na lekcji bez uwzględnienia specyfiki jej kompozycji dźwiękowej, jeśli nauczyciel nie zadba o zapewnienie dzieciom wsparcia materialnego do pracy z latającym dźwiękiem itp.

Poniżej omówimy, jak zorganizować naukę fonetyki i ortopedii w taki sposób, aby ułatwić uczniom przezwyciężenie obiektywnych trudności operowania słowem dźwiękowym, a także wyeliminować trudności powstałe w wyniku nieefektywnego nauczania metody.

1.2 Słuch fonemiczny i jego rola w nauczaniu języka rosyjskiego uczniów szkół podstawowych

Przejdźmy do kwestii praktycznego znaczenia wiedzy fonetycznej. Przede wszystkim podkreślamy, że wiedza i umiejętności fonetyczne są warunkiem wstępnym kształtowania wszystkich 4 rodzajów aktywności mowy: rozumienia, mówienia, czytania i pisania. Rzeczywiście, aby odpowiednio odbierać mowę słyszalną, trzeba mieć rozwinięty słuch fonemiczny, dzięki któremu rozróżniamy słowa po ich brzmieniu. Ponadto rozwinięte zdolności fonetyczne pozwalają nam przeniknąć poza pierwotne znaczenie słowa: poprzez intonację mowy, uchwycić znaczenie, jakie nadawca nadaje temu, o czym nam mówi (aprobata, oburzenie, nagana itp.).

Wiedza i umiejętności fonetyczne są niezbędne nie tylko do rozumienia mowy, ale także do nauki mówienia. Dotyczy to w szczególności norm wymowy, których przestrzeganie jest niezbędne, aby czynności komunikacyjne mogły przebiegać bez zakłóceń. Niektórzy uczniowie (i rodzice) uważają to wymaganie od nauczycieli za kaprys „nadmiernie inteligentnych” nauczycieli. „Czy to naprawdę ma znaczenie” – myślą – „to, co mówisz: p[o]boga lub p[a]boga, zauważ[cha] lub zauważ[i]t: wszystko jest tak samo zrozumiałe. Nauka poprawnego pisania to inna sprawa. Czy to jest to konieczne. „Zwolennicy „wolności” słowa nie biorą pod uwagę ważnego schematu: jeśli dwie komunikujące się osoby mówią inaczej, ich uwaga jest podzielona pomiędzy treść rozmowy i sposób, w jaki została ona wypowiedziana. Oznacza to, że komunikacja staje się utrudniona. Zatem nauczanie jednolitej wymowy literackiej nie jest wynalazkiem nauczycieli, ale pilnym, obiektywnym warunkiem sprawnego funkcjonowania języka.

Używanie języka rosyjskiego do celów komunikacyjnych zakłada orientację na wspólne normy literackie, wśród których bardzo istotne są normy ortopedyczne - „papierek lakmusowy” kultury mowy danej osoby.

Gdy tylko dziecko zaczyna naukę w szkole, już mądrze melduje: „Wymawiamy i słyszymy dźwięki, piszemy i czytamy litery”. Jednocześnie przestaje słyszeć dźwięki. Wraz z pojawieniem się w doświadczeniu dziecka liter zamiast ulotnego, chwilowego i niewidzialnego dźwięku, zyskuje ono niezawodny przewodnik: „Napisane piórem – nie wytniesz tego siekierą”. Wraz z początkiem nauki czytania w człowieku pojawia się naturalna chęć oparcia się w pracy z nim na idei słowa pisanego.

W wyniku orientacji literowej fonetyka traci swoją przedmiotowość. Pozostaje rozmowa o dźwiękach, a same dźwięki są czasami niemal całkowicie nieobecne w doświadczeniu uczniów. Przypomnijmy sobie, jak uczeń rozumiał słowo MARCHEWKI. Główną wadą tej tak zwanej „analizy dźwięku” nie jest to, że uczeń tworzył ją losowo i niekompletnie, myląc dźwięki z nazwami liter i błędnie je interpretując („dźwięk ME”). Charakter błędów sugeruje, że uczeń otrzymawszy zadanie analizy dźwięków faktycznie kierował się reprezentacją słowa pisanego. A jego błędy związane są ze specyfiką pisanej formy tego słowa: uczeń zapomniał, że miękki znak nie oznacza dźwięku, ale przypomniał sobie, że w tym słowie, w pierwszej sylabie, zapisana jest litera O. Jednak uczeń potrafi w pełni i poprawnie rozumować na temat dźwięków, patrząc na litery, jeśli nie ma rozbieżności pomiędzy formą dźwiękową a literową wyrazu. A jeśli uczeń dobrze zna zasady grafiki i ortopedii, będzie w stanie poprawnie scharakteryzować kompozycję dźwiękową słowa nawet wtedy, gdy słowo zawiera dźwięki w słabej pozycji (oczywiście w elementarnych przypadkach). A jednak, jeśli wiedza fonetyczna nie opiera się na rzeczywistym usłyszeniu słowa, jest niepełna, bo ma charakter formalny. Poza powłoką dźwiękową nie ma języka, a litery są sztucznym „okryciem” słowa, wynalazkiem człowieka. Czytając słowo, odtwarzamy jego dźwięk i tylko poprzez dźwięk możemy zrozumieć znaczenie słowa. Dźwięk słowa jest bezpośrednio powiązany z jego znaczeniem, ale jego forma literowa jest połączona tylko poprzez formę dźwiękową.

Dzieci jednak, podobnie jak dorośli, starają się, aby litera była jedynym i wystarczającym źródłem ich wiedzy o słowie. I nie jest to indywidualna cecha tej czy innej osoby, ale obiektywna cecha ludzkiej psychiki.

Przejście na kod literowy, z pominięciem brzmienia słowa, prowadzi do „fetyszyzacji” litery, swoistego uwielbienia wobec niej. Co z kolei staje się źródłem trudności, które sami stwarzamy w nauczaniu fonetyki. Idea dźwięków jako czegoś wtórnego w stosunku do liter znacząco wpłynęła na metodykę nauczania języków. Przejawia się to na pierwszy rzut oka w drobnych rzeczach: w niedokładnym formułowaniu zadań, nieprawidłowym użyciu terminów itp. W szczególności wiele trudności wynika z używania tych samych słów w nauczaniu nazywania samogłosek i spółgłosek, dźwięków i liter. Być może warto skorzystać z doświadczeń lingwistów, którzy terminy „samogłoska” i „spółgłoska” rezerwują jedynie dla dźwięków. Jeśli mówimy o literze, używają wyrażenia „litera samogłoskowa” lub „litera spółgłoskowa” (skrót od „litera oznaczająca dźwięk samogłoski”).

1.3 Warunki pedagogiczne pomyślnego kształtowania świadomości fonemicznej uczniów szkół podstawowych podczas lekcji języka rosyjskiego w systemie edukacji rozwojowej

W opanowaniu norm języka rosyjskiego dużą rolę odgrywa rodzina i szkoła. Niestety nauczyciele nie zawsze rozumieją obiektywną potrzebę wiedzy fonetycznej i rozwoju słuchu fonemicznego, bez którego kształtowanie umiejętności świadomej wymowy jest niemożliwe. Tradycyjnie priorytet umiejętności pisania jest wysoki - ortografia.

Zgodność z jednolitymi normami ortopedycznymi (a także akcentologicznymi, gramatycznymi itp.) Jest pilnym obiektywnym warunkiem sprawnego funkcjonowania języka, a nie osobistym gustem kompilatorów programów.

Jak wiadomo, podstawą świadomych i silnych umiejętności ortograficznych jest rozwinięta świadomość fonemiczna.

Wspomnieliśmy już o znaczeniu nauczania wymowy literackiej (patrz 1.1.). Błędy ortograficzne są zjawiskiem dość powszechnym. Ale ponieważ z reguły nie prowadzą one do zakłócenia komunikacji (choć „boli” ucho, ale nadal jest zrozumiałe), nauczyciele czasami ignorują te błędy, uznając zadanie nauczania prawidłowego mówienia za drugorzędne w porównaniu z innymi zadaniami z lekcji. Tymczasem nie można zapominać, że wraz z rozwojem środków masowego przekazu: telewizji, radia, technicznych środków odtwarzania i nagrywania mowy, wzrasta rola ustnych form aktywności mowy w życiu człowieka (więcej mówimy i słuchamy niż piszemy i Czytać). Nie da się przygotować przyszłego aktywnego członka społeczeństwa bez celowej pracy nad rozwijaniem umiejętności kultury mowy ustnej.

Umiejętności mówienia kształtują się nieświadomie w wieku przedszkolnym pod wpływem środowiska mowy, w którym dziecko wychowuje się (patrz A. N. Gvozdev. Zagadnienia w badaniu mowy dzieci. M.: 1961). Szkoła, klasa i, co najważniejsze w tym środowisku, mowa nauczyciela staje się kontynuacją naturalnego środowiska mowy. Innymi słowy, głównym mechanizmem opanowywania norm wymowy jest naśladowanie, naśladowanie mowy nauczyciela. Opieranie się na tym mechanizmie pozostaje jedną z najważniejszych technik metodologicznych w nauczaniu ortopedii w klasach podstawowych.

„Powiedz mi, jak to robię” – nauczyciel zwraca się do ucznia, prosząc go o próbkę standardowej wymowy. Jednak technika ta, jak każda inna metoda pasywna, nie zawsze daje pożądany efekt i wymaga długiego, powtarzalnego treningu. A czasami w ogóle nie daje rezultatów, ponieważ wpływ środowiska domowego, środowiska okazuje się znacznie silniejszy niż wpływ mowy nauczyciela.

Ponadto nieświadome umiejętności ortopedyczne, które powstały w wyniku mechanicznego kopiowania, są mało mobilne, nieelastyczne, nieuregulowane, niekontrolowane i dlatego nie mogą służyć jako podstawa zdrowej samokontroli. Umiejętności ortopedyczne, które powstały nieświadomie, nie mogą stać się podstawą nauczania powiązanych ze sobą sprawności językowych, przede wszystkim ortografii.

Na początku dzieci uczą się zasad wymowy czysto praktycznie - przechodząc od czytania sylab do czytania słowa jako całości, pierwszoklasiści wymawiają samogłoski nieakcentowane inaczej niż pod akcentem, czyli zgodnie ze swoją praktyką mowy. W tej chwili środkiem nauczania czytania ortopedycznego jest model, który dorosły, nauczyciel, ustanawia swoim czytaniem. Studenci wkraczają na nowy poziom nauczania wymowy literackiej, poznając zasady pisowni nieakcentowanych samogłosek i spółgłosek, łączonych dźwięcznością - głuchotą. Zasady te są związane z naprzemiennością pozycyjną dźwięków, które pojawiają się w przepływie mowy, ale nie znajdują odzwierciedlenia w piśmie. Jednakże te zmiany w mowie ustnej mogą zachodzić na różne sposoby: niektórzy mówią [L"I]snoy, inni [L"E]snoy, a niektórzy nawet [L"A]snoy. Reguły wymowy wskazują, które zmiany pozycji są akceptowane w mowie język literacki i wymagają ich przestrzegania.Tak więc z trzech podanych wariantów wymowy wyrazu FOREST, normy ortopedyczne wzmacniają pierwszy, a dwa pozostałe zaliczamy do nieprawidłowych.

Dobrze znana zasada wymowy sparowanych spółgłosek bezdźwięcznych na końcu rosyjskich słów odzwierciedla naprzemienność pozycyjną, zgodnie z którą w języku literackim przed samogłoskami (i sonorantami) możliwe są oba dźwięki, tworząc parę głuchoty - dźwięczności i na końcu słowa tylko jedno z pary jest bezdźwięczne. Z tą odmianą wiąże się zasada pisowni, która wymaga, aby na końcu wyrazu zachowała się litera, która została użyta do oznaczenia spółgłoski przed samogłoską w tym słowie. Zatem zasady wymowy i ortografii mają charakter wspólny, choć kierunek ich działania jest odwrotny.

Aby osiągnąć kształtowanie świadomej umiejętności wymowy i pisania, należy w nauczaniu opierać się na tej relacji między ortopedią a ortografią. Badane są na przykład zasady pisowni spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych na końcu wyrazów. Aby powiązać temat ortograficzny z nauką prawidłowego mówienia, nauczyciel przygotowuje na lekcję (a w dobrej klasie buduje ją wspólnie z uczniami bezpośrednio na lekcji) tabelę (patrz Załącznik 4) przedstawiającą systemową zależność pomiędzy dwiema formami aktywności mowy : ustne i pisemne.

U góry tabeli zademonstrowano wzorce ortopedyczne i ortograficzne na konkretnym przykładzie, co w sposób schematyczny ukazuje ogólnie zasady wymowy i pisma literackiego. Zastosowanie różnych sposobów przedstawienia kompozycji dźwiękowej (najprostsza transkrypcja, konwencjonalna symbolika) wraz z literami pozwala wizualnie i ogólnie przedstawić naturalne relacje łączące mowę ustną i pisaną.

Po przeanalizowaniu konkretnego przykładu formułuje się regułę ortopedyczną i regułę pisowni: spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne wymawia się przed samogłoskami, tylko bezdźwięczne wymawia się na końcu wyrazu; litera oznaczająca spółgłoskę połączoną w głuchotę i dźwięczność przed samogłoską jest również zachowana na końcu słowa.

Zadanie 1: utwórz podobną tabelę wymowy i pisowni sparowanych spółgłosek dźwięcznych i dźwięcznych przed sparowanymi spółgłoskami bezdźwięcznymi i dźwięcznymi. Użyj jako przykładu par słów: rura-rura, ścieżka-ścieżka i wycinanie-rzeźbienie, koszenie-koszenie.

Można także systematycznie przedstawić wzorce wymowy samogłosek w rosyjskim języku literackim. Wskazane jest wykonanie tej pracy w powiązaniu z badaniem zasady oznaczania dźwięków samogłosek w sylabach akcentowanych i nieakcentowanych. Odpowiednia tabela posłuży jako materiał do ogólnego przedstawienia takich cech wymowy literackiej, jak „akanye” (radzenie sobie w nieakcentowanej sylabie fonemów<А>I<0>po twardych spółgłoskach w głosce [A]) i „czkawka” (radzenie sobie w nieakcentowanej sylabie po fonemach miękkich spółgłosek<А>, <0>, <Э>I<И>w dźwięku [I]).

Zadanie 2: Skompiluj, analogicznie do poprzedniego, tabelę wymowy i pisowni samogłosek po miękkich spółgłoskach pod akcentem i w nieakcentowanej (pierwszej wstępnie napiętej) sylabie. Użyj par słów, aby utworzyć tabelę: [L"0]d (lód) - [L"I]dok (lód), [P"A]t (pięć) - [P"I]tak (nikiel), [ B" E]ly (biały) - |B"I]lil (biały), [S"I]la (siła) - [S"I]lach (siłacz).

Przybliżona wersja jednej z tabel uogólniających (patrz dodatek 5).

Tabele opracowane i przeanalizowane na lekcjach języka rosyjskiego stają się wsparciem w rozwijaniu umiejętności zarówno języka literackiego, jak i czytania. Nie wymaga komentarza fakt, że dzieła sztuki dostarczają bogatego materiału do utrwalenia umiejętności ortograficznych. Ale teksty ćwiczeń w podręcznikach do języka rosyjskiego można wykorzystać także do pracy nad ortopedią, co nie tylko urozmaici lekcje języka rosyjskiego, ale stanie się realną podstawą w walce o kulturę mowy ustnej uczniów.

Najczęściej odpowiedni materiał odnajdujemy w tekstach poetyckich, gdzie rym sugeruje standardową wymowę.

Bogaty materiał do ćwiczenia zasad wymowy samogłosek dostarczają ćwiczenia z wyrazami pokrewnymi, w których w rdzeniu występują przemienności pozycyjne. Tym samym praca nad ortopedią okazuje się wiązać nie tylko z nauką ortografii, ale także z badaniem składu wyrazu.

Kształtowanie umiejętności wymowy literackiej jest oczywiście kontynuowane podczas nauki gramatyki. Szczególną kwestią jest wymowa różnych form czasowników, np. zwrotnych. Młodsi uczniowie powinni wiedzieć, że wymowa TSYA i TSYA jako [Ts] (długa) jest zalegalizowaną cechą wymowy kombinacji spółgłosek T-S w rosyjskim języku literackim.

Wymowa niektórych grup spółgłosek to kolejny kierunek prac nad ortopedią. Ponieważ najczęściej nie ma ogólnych zasad, stosuje się różne ćwiczenia szkoleniowe i techniki mnemoniczne. Skuteczne techniki zapamiętywania wymowy poszczególnych słów obejmują naukę łamańców językowych i fragmentów poetyckich sugerujących wersję normatywną.

Najważniejsze w pracy nad rozwijaniem umiejętności wymowy literackiej jest kultywowanie gustu i wymagań wobec własnej mowy.

I tutaj należy wziąć pod uwagę, że umiejętność samokontroli pojawia się, gdy uczeń nauczy się sprawdzać innych. Dlatego dobrze, jeśli na zajęciach odbywają się pięciominutowe zajęcia ortograficzne: jeden uczeń czyta, ściśle przestrzegając zasad pisowni, a pozostali pełnią rolę jego recenzentów - zauważają błędy i je wyjaśniają.

Podstawą wzajemnej kontroli i samokontroli będą tabele pokazujące najważniejsze cechy wymowy samogłosek i spółgłosek. Na przykład najpierw opracowywane są tabele, które pokazują cechy wymowy samogłosek po twardych i miękkich spółgłoskach, a następnie można je połączyć w jedną, która pokazuje, jak samogłoski wymawiane są nie tylko w pierwszej sylabie ze stresem, ale także w innych sylabach nieakcentowanych (patrz dodatek 6).

Na podstawie diagramu można przeprowadzić różnorodne ćwiczenia ortograficzne. Po pierwsze, możemy zaproponować, w oparciu o tabelę, odpowiedź na pytania: a) jaki dźwięk samogłoski „zawsze pozostaje sobą”? b) jakie dźwięki samogłoskowe nie są wymawiane w pierwszej sylabie z akcentem po twardych spółgłoskach? c) gdzie występuje więcej dźwięków samogłoskowych: przed akcentem czy w sylabach nieakcentowanych? itp.

Po drugie, możesz oferować bardziej złożone i interesujące zadania. Na przykład to:

1) Przeczytaj słowa: WIERSZĘ, CIĄGNIJ, DZIAŁANIE, JĘCZMIEŃ, JAGNIĘCIĘ. Znajdź w tabeli miejsce, które pokazuje, jak wymawiać nieakcentowane samogłoski w tych słowach. Przeczytaj słowa jeszcze raz, ściśle przestrzegając zasad wymowy literackiej.

2) Obserwuj, jak zmienia się literacka wymowa samogłosek w słowach rdzeniowych tego samego rdzenia: DOM-DOM-DOMOVOY, ICE-ICE-ICE, DANCE-DANCE-DANCERS, GRIEVES-GRIEVES-GRIEVED, TsEL-ZELA-VIRTUAL, itp. Przeczytaj każdą grupę słów, aby wymowa samogłosek była zasadniczo zgodna z normami. Jak przeliterujesz rdzeń tych słów?

3) W każdej parze wyrazów podkreśl litery oznaczające ten sam dźwięk spółgłoskowy: WÓZEK-BANDAŻ, SPACER-MŁOCENIE.

Wyjaśnij cechy wymowy i pisowni tych słów.

Obecnie naukę czytania i pisania z wykorzystaniem dowolnego podręcznika rozpoczyna się już w okresie przedliterackim, kiedy to uczniowie angażują się w praktyczny rozwój wiedzy i umiejętności fonetycznych.

Są to przede wszystkim ćwiczenia ze wzorami dźwiękowymi (patrz Załącznik 1), na podstawie których przeprowadzana jest analiza dźwięku.

Analiza dźwięku służy jako punkt wyjścia do wyciągania wniosków na temat zasad rosyjskiej wymowy literackiej, jest to integralny system, który odzwierciedla specyfikę „zachowania” dźwięków w różnych warunkach fonetycznych. Najpierw uczniowie obserwują dźwięki w tych miejscach wyrazu, w których występuje cały zestaw odpowiednich dźwięków (w pozycjach mocnych): samogłoski, sparowane spółgłoski miękkie-twarde i sparowane spółgłoski głuche. Pozwala to powtórzyć i utrwalić informacje o tym, jakie są dźwięki, zrozumieć ich cel - służyć jako środek do rozróżniania słów, rozumieć podstawowe cechy dźwięków (miękkość-twardość, głuchota-głos) jako wyróżniające słowo.

Zasady wymowy samogłosek i spółgłosek wyciąga się jako wnioski z obserwacji naprzemienności dźwięków w tych miejscach w słowach, w których nie wszystkie, ale tylko niektóre dźwięki są możliwe (dźwięki w słabych pozycjach). I tak na przykład uczniowie porównują sparowane spółgłoski pod względem dźwięczności i bezdźwięczności przed samogłoskami i na końcu wyrazu i upewniają się, że przed samogłoskami znajdują się oba dźwięki tworzące parę, a na końcu wyrazu jest tylko jednym bezdźwięcznym dźwiękiem. W rezultacie powstaje zasada ortopedyczna, że ​​na końcu rosyjskich słów wymawiane są tylko bezdźwięczne spółgłoski.

Oprócz wzorców dźwiękowych stosowane są elementy transkrypcji. Ich zastosowanie pozwala organicznie połączyć naukę ortografii z nauką pisania: grafiki i ortografii. Porównanie formy dźwiękowej i literowej słowa pomaga zwizualizować wiodącą zasadę ortografii rosyjskiej: zachowanie jednolitości formy literowej słowa pomimo zmienności i zmienności jego wyglądu dźwiękowego.

Oprócz pojedynczych słów możesz używać wyrażeń, zdań (przysłów, powiedzeń) i zwrotek poetyckich. To drugie można z powodzeniem wykorzystać w „pięciominutowej pisowni”: jeden uczeń czyta, starając się ściśle przestrzegać standardów wymowy, pozostali pełnią rolę recenzentów, wynotowując błędy i wyjaśniając ich istotę.

Praca z samogłoskami w stresie pozwala przede wszystkim powtórzyć to, co znane jest dzieciom ze szkoły podstawowej: obecność 6 samogłosek, brak głoski [ы] na początku rosyjskich słów; pogłębić wiedzę uczniów na temat stosowania samogłosek [a], [o], [e], [u] zarówno po spółgłoskach twardych, jak i miękkich.

Jednocześnie staje się jasna specyfika dźwięków [i] i [s]. Wniosek, że dźwięk samogłoski [i] występuje tylko po spółgłoskach miękkich, a [ы] - tylko po twardych, wyciągamy porównując pary słów typu small - [mal] - crumpled - : [m "al], mole - [mol ] - kreda - [m"ol], mydło - [mydło] - mil - [m"il] i jest zapisywane w formie uogólniających diagramów (patrz dodatek 2).

Diagramy pozwalają także wyjaśnić ważną kwestię relacji między dźwiękami samogłosek i liter w grafice rosyjskiej: oznaczenie 6 dźwięków samogłosek języka rosyjskiego za pomocą 10 liter samogłosek.

Możesz uwzględnić w swojej pracy zadania, które pozwolą Ci zastosować zdobytą wiedzę na lekcji literatury. Uczniowie uczą się wymawiać dźwięk [s] w miejscu spójnika i w połączonym tekście, można ich np. poprosić o uzupełnienie zwrotek z wiersza „Rusłan i Ludmiła” A.S. Puszkin le [syd] ol – las i dolina, dzień [myn] oko – dzień i noc.

Tutaj możesz zaproponować zadanie, którego wykonanie łączy pracę nad ortopedią z nauką pisania. Rzadka pisownia fonetyczna w ortografii rosyjskiej jest opanowywana po przedrostkach: play, search - a nie po przedrostkach w tych słowach i są wymawiane i pisane: gry, wyszukiwania itp.

Podczas nauki dźwiękowego znaczenia liter e, e, ty, ja I I systematyzuje wiedzę dzieci na temat cech grafiki rosyjskiej: sposoby wskazywania miękkości spółgłosek i dźwięku [th"] przed dźwiękami samogłosek z nazwanymi literami.

Jak wiadomo, jedną z trudności w opanowaniu rosyjskiej wymowy literackiej jest opanowanie wymowy rosyjskich samogłosek w sylabach nieakcentowanych. Praca z ćwiczeniami do wymowy samogłosek po twardych spółgłoskach i na początku słowa, do wymowy samogłosek po miękkich spółgłoskach pomaga nauczycielowi uczyć dzieci wymawiania samogłosek w sylabach nieakcentowanych zgodnie z normami języka literackiego.

Najpierw, posługując się konkretnymi przykładami słów pokrewnych, poczyniono obserwacje dotyczące wymowy fonemów samogłoskowych<а>, <о>, po twardych sparowanych spółgłoskach i fonemach samogłoskowych<а>, <э>, po niesparowanych twardych spółgłoskach [zh], [sh], [ts] w słabych pozycjach. Szczególną uwagę zwraca się na brzmienie samogłosek w drugich sylabach przedakcentowanych i poakcentowanych. Aby pokazać zwięzłość (redukcję) samogłoski w tej pozycji, używamy ikony kokardki pod samogłoską, wskazującej krótszą wymowę dźwięków w porównaniu do pierwszej sylaby wstępnie akcentowanej: [sadavot], [zhylt "izna] itp. Następnie uczniowie przechodzą do „czytania” diagramu uogólniającego.

Umiejętność wymawiania samogłosek nieakcentowanych jest utrwalona nie tylko w pojedynczych słowach, ale także we frazach ([a] zi [may"a] psh[y]nits[a], p [a] ezdk [a] [za garat], itp.), a także podczas czytania zwrotki z wiersza D. Kedrina.

Praca z homofonami ([atvar"il], [day"u] itp.) pozwala powtórzyć najważniejszą zasadę pisowni: musisz oznaczyć na piśmie nieakcentowany dźwięk samogłoski literą odpowiadającą samogłosce w teście słowo (pod wpływem akcentu w tym samym rdzeniu): migawka, kucharze; dojenie, dawanie itp.

Samogłoski nieakcentowane po miękkich spółgłoskach sprawiają duże trudności w nauce. Praca nad wymową samogłosek po spółgłoskach miękkich pozwala zaobserwować naprzemienność dźwiękków akcentowanych [a], [o], [e], [i] po spółgłoskach miękkich z nieakcentowanymi [i] i [i] (bardzo krótkie) i założyć ważną ortopedię. Zasadą jest zasada tzw. „czkawki”.

Praca z homofonami ([m"ich"i], [ft"in"i] itp.) wzmacnia ważną umiejętność ortograficzną: pisanie samogłosek ja, e, e, I dopiero po sprawdzeniu akcentowanej samogłoski (kula, miecz, cień, pociągnięcie, łzy, lizanie, często czysty).

Kształtowanie umiejętności normatywnej wymowy sparowanych spółgłosek zgodnie z głuchotą-dźwięcznością funkcji rozróżniającej słowa ułatwiają ćwiczenia z porównywania dźwięków w pozycji mocnej nie tylko przed samogłoskami ([d]ochka - [t]ochka) i sonoranty ([g]usta - [k]usta), ale i przed [v], [v"] ([h] wierzą - [s] wierzą, [d] voikh - [t] voikh).

Spółgłoski sparowane ze względu na głuchotę-głos w zadaniach przeciwstawione są spółgłoskom niesparowanym, które grupuje się jednocześnie według dwóch cech fonemicznych: miękkość-twardość i dźwięczność-głuchota.

Rozważanie niesparowanych spółgłosek poprzedza czytanie z dziećmi zwrotki z wiersza F. Tyutczewa, w której powtórzenie „szczególnie dźwięcznych”, dźwięcznych niesparowanych dźwięcznych [р], [р"], [н], [н" ], [л], [л" ], [m], [m 1 ], [th"] (wraz z dźwiękiem [g]) uzyskuje się nagranie dźwiękowe burzy.

Główna praca ortopedyczna ze spółgłoskami bezdźwięcznymi i dźwięcznymi wiąże się z porównaniem sparowanych dźwięków spółgłoskowych pod względem dźwięczności i bezdźwięczności w formach tego samego słowa w pozycji mocnej (przed samogłoskami), a następnie w pozycji słabej (na końcu słowa). Obserwacje pozwalają stwierdzić, że przed samogłoskami możliwe są oba dźwięki z pary ([b] i [p], [b 1 ] i [p"], [d] i [t], [d"] i [t „ ] itp.: dęby, zupy; kopce, gołębie), a na końcu słowa – tylko tępe spółgłoski ([p], [p”], [t], [t”] itp.: su [p], golu [p"], du [p]; pompy [p"]).

Czytając słowa według wzoru, szczególną uwagę należy zwrócić na słowa flaga, ciasto, książki, ponieważ wiele uczniów oferuje im nie normatywną, ale potoczną opcję wymowy: fla [x], pyro [x], kni [x] (z normatywem: fla [k], pyro [k], kni [k]) .

Słowa kończące się na [f], [f"] (sho [f], cro[f"]) wymagają szczególnej uwagi, ponieważ w potocznym języku te dźwięki na końcu wyrazów często zastępuje się wargowym [u]: any [y ], kro [y] itp.

Praca z homofonami ([l "es", "[fabuła] itp.) łączy zasady pisowni z zasadami ortografii. W zeszytach zapisano pięć par słów: płeć, usta; łąka, cebula; wspiął się, las; owoce, tratwa; mógłby, mok; grzyb, grypa; kod, kat

Podobnie jak w poprzednim zadaniu, w pozycji mocnej porównywane są dźwięki (przed samogłoskami), a w pozycji słabej - przed dźwiękami bezdźwięcznymi i dźwięcznymi (niedźwięcznymi) spółgłoskowymi. Pozwala to na sformułowanie kolejnej ważnej reguły ortopedycznej: przed spółgłoskami bezdźwięcznymi możliwe są tylko spółgłoski bezdźwięczne, a przed spółgłoskami dźwięcznymi bezdźwięczne naprzemiennie z parą dźwięczną.

Następnie wykonywane są znane już uczniom ćwiczenia: czytanie słów według wzoru, uzasadnianie poprawności rymów (mo [st] - zve[st], losha [tk"i] - hide[tk"i], chłopcy [ shk"i] -kni [shk "i]), ortopedyczne czytanie fragmentów wierszy N. Rylenkowa i R. Gamzatowa.

Aby pomóc dzieciom „usłyszeć” w słowach [smutny"], [pri"est], [s"]est] 6 różnych leksemów: grzyb mleczny i smutek; podróż i protest; kongres i jedzenie, nauczyciel wyjaśnia przypadki „ podwójne” oszałamiające: on na końcu słów przejście, gruzd, kongres [d] i [d"]| na przemian z [t] i [t"]., przed bezdźwięcznymi [t], [t 1], dźwięczne [z] i [z"] zastępuje się bezdźwięcznymi [s], [s"].

Materiał można wykorzystać także do pracy z dźwiękami, które są oznaczone literą „r”. Ta litera w języku rosyjskim oznacza dźwięczne dźwięki wybuchowe [g] i [g"] ([g] ora, [g"] irya itp.), A także dźwięk [v] w formach słownych przymiotników i zaimków (drogie [v] och, nasze [w] och). Ta sama litera oznacza dźwięk [k] na końcu słów w wyniku ogłuszenia dźwięcznego [g] (KRU [k] - okrąg, ale [kt "] i - gwóźdź), a także dźwięk [x] w słowach mya [x] cue (por. miękki), le [x] cue (por. światło).

Praca z homofonami prawdziwymi (dog-dok) i fałszywymi (mog -mo [k]-mokh) pozwala utrwalić umiejętność wymowy normatywnej [k] (nie [x]) na końcu wyrazów pies, łąka, mog, mag; brzmieć [in] w słowach tubylczych, żywych itp.

Uczniowie muszą bez pomocy nauczyciela zidentyfikować przypadki z niedokładnym rymem: step-shah, mog-moh, przyjaciel-dry, moment-tih, kochanie.

Obserwacje spółgłosek parzystych pod kątem twardości i miękkości w ich funkcji odróżniającej słowa prowadzone są w trzech mocnych pozycjach: przed samogłoskami ([lu]k- [l "u] k), na końcu wyrazu (ho[ r| - ho[r"]) i przed spółgłoskami twardymi (ba [nk] a - ba [n "k] a). Odrębnie od trzeciej grupy wyrazów przypadek niesparowanych spółgłosek miękkich [sch"] i [h „] przed twardymi spółgłoskami (mo [sch” n] y , ve [h”n] y itp.).

Wykonywanie zadań ze spółgłosek sparowanych pod względem twardości i miękkości w pozycjach mocnych rozwija u dzieci umiejętność słyszenia różnic między dźwiękami oraz umiejętność rozróżniania liter i dźwięków. Czyli na przykład sprawdzenie umiejętności tworzenia słów z dźwięków zawartych w słowie paleta- [pal „itra”, uczniowie muszą „odrzucić” to słowo łapa, uczta, typ, ponieważ w pierwszym słowie jest [l], a w słowie oryginalnym jest [l"], w drugim jest [p"], a w słowie oryginalnym jest [p] itd.

Podczas pracy z ćwiczeniami z tego tematu rozważana jest bardzo istotna kwestia związana z wymową spółgłosek miękkich przed spółgłoskami miękkimi (w pozycji słabej) i oznaczeniem (lub nieoznaczeniem) ich miękkości w piśmie.

Jak wiadomo, miękkość dźwięku spółgłoskowego może być jego cechą fonemiczną („własną miękkością”), na przykład ko [n"k"] i, se [r"g"] i więcej [l"sh"] ik, i w tym przypadku przekazywane w formie pisemnej za pomocą znaku miękkiego: łyżwy, kolczyki, wentylator. Miękkość spółgłoski może wynikać także z wpływu kolejnego miękkiego „sąsiada” na twardą spółgłoskę: mo[s"t"]ik, e[s"t"] itp. Tzw. miękkość pozycyjna nie ma odzwierciedlenia w piśmie: most, jest też itp.

Wyrazy charakteryzujące się miękkością pozycyjną dzielimy na dwie podgrupy: do pierwszej należą słowa testowe w języku (mo[s"t"]ik - most, ba[n"t"]ik - łuk), do drugiej nie ma takich słów - są. Nauczyciel zaleca sprawdzenie w słowniku, zapamiętywanie (jedzenie, zainteresowanie itp.). Praca nad ortopedią wiąże się tutaj z kształtowaniem umiejętności ortograficznych.

Wspomaga rozwój słuchu fonemicznego i czujności ortograficznej: umiejętność odróżniania „własnej” miękkości (pieniądze, bainki, śledź) od pozycyjnej (kość, leniwy, smutny, trybik, po, puszka) Zadanie dotyczące rozmieszczenia słów według charakteru miękkości spółgłoski – własnej lub pozycyjnej.

Nauczyciel powinien pamiętać, że miękkość pozycyjna we współczesnym języku rosyjskim jest obowiązkowa tylko dla zębów [d], [t], [z], [s], [n], [l] przed miękkimi zębami [d"], [t" ] , [z"], [s"], [n"], [l"]. Jednak w wielu przypadkach pod wpływem formy literowej słów stopniowo zanika ona, dlatego słowniki często jako normatywne podają dwie opcje wymowy: [sl"]yozy i [s"l"]yozy, [zl"]it i .[z"l"] it, [dv"]e i [d"v"]e, ra[z"]e i ra[z"v"]e" itd.

A przed miękkimi wargami [b"], [p"], [m"] we współczesnej standardowej wymowie nie ma złagodzenia spółgłosek: o[tm"]etit, [vm"]odpowiedni, [vm"]natural. Pierwszy z tych wyrazów (mark) musi się znaleźć w ćwiczeniu jako jedyny z twardą spółgłoską [t] wśród słów składających się wyłącznie z miękkich dźwięków spółgłoskowych.

Kwestię używania litery E po twardych i miękkich dźwiękach spółgłosek w zapożyczonych i rodzimych słowach języka rosyjskiego należy specjalnie omówić z dziećmi. Wiadomo, że w rodzimych rosyjskich słowach i starożytnych zapożyczeniach przed dźwiękiem [e] spółgłoska jest miękka: las - [l"e]s, śpiewał - [p"e]l, temat - [t"e]ma, itp. Wyjątkiem są rosyjskie słowa z literą E po spółgłosek [zh], [sh], [ts], utwardzone w procesie rozwoju struktury dźwiękowej języka rosyjskiego: sześć - [ona]st, całość - [tse]ly (te słowa są uważane za tradycyjne). , w języku istnieje duża grupa słów zapożyczonych, w których twardość spółgłosek [d], [t], [z], [s], [n] i inne przed [e] są zachowane: mo[de]l, [te] nnis itp. W grafice rosyjskiej używana jest tutaj litera E: model, tenis, a litera E służy do wskazania twardości spółgłoski tylko w kilku zapożyczonych słowach: burmistrz, par, sir. Częściej litera E jest używana na początku słów i po samogłoskach w zapożyczonych słowach: echo, era, epoka, poeta itp.

Nauczyciel zaleca, aby uczniowie zapamiętali poprawną wymowę słów utworzonych na literę E, skorzystali ze słowników, aby poznać standardową wymowę: shi[n"e]l (nie shi[ne]l), aka[d"e]miya) (nie aka[de] ]miya), mu[z"e]y (nie mu[ze]y), [t"e]ma (nie [te]ma), fo[ne]tika (nie fo[n „e]tika, [te]rmos (nie [t”e]rmos).

Zastosowanie takich ćwiczeń na lekcjach języka rosyjskiego urozmaiciło pracę, znacznie ułatwiło przyswojenie przez dzieci materiału fonetycznego i, co najważniejsze, stworzyło sprzyjające warunki do doskonalenia kultury mowy ustnej i pisanej wśród uczniów.

Ale niestety testy na wszystkich poziomach, w klasach podstawowych i średnich, pokazują, że błędy fonetyczne są chyba najbardziej uporczywe i trudne do przezwyciężenia.

Nie tylko uczniowie szkół podstawowych, ale czasami także gimnazjaliści i licealiści nie rozróżniają spółgłosek twardych i miękkich, nie słyszą głoski [th], gdy jest ona „zamaskowana” pod literową formą wyrazu, popełniają błędy w identyfikacji sylaba akcentowana i nie wiedzą, jak odizolować dźwięk od słów i wymówić go osobno. Uczniowie popełniają wiele błędów przy charakteryzowaniu dźwięków (samogłoska – spółgłoska, dźwięczny – bezdźwięczny itp.).

Rozdział II Cechy stosowania analizy dźwiękowej słów w kursie języka rosyjskiego w systemie edukacji rozwojowej

2.1 Rola analizy dźwiękowej słów w rozwoju słuchu fonemicznego u dzieci w wieku szkolnym

Na obecnym etapie rozwoju społeczeństwa wśród dzieci rozpoczynających naukę w szkole nie ma dzieci, które nie wiedziałyby o istnieniu liter lub nie widziały ich w książkach. Dźwięki, w przeciwieństwie do liter, mogą być nieobecne w umyśle dziecka przed nauką i mogą dla niego nie istnieć. Dlatego słusznie postępują ci nauczyciele, którzy przed przystąpieniem do pracy z dźwiękami prowadzą rozmowę z pierwszoklasistami, aby pomóc dzieciom w stworzeniu wyobrażenia o dźwiękach jako materii języka. To może być jego przybliżona zawartość.

Najpierw nauczyciel przypomina pierwszoklasistom, że wszystko, co nas otacza, jest z czegoś zrobione: stół jest z drewna, dom z cegły i betonu, zeszyty i książki z papieru itp. A jaki jest „materiał” słowa zrobione? Zazwyczaj uczniowie odpowiadają na to pytanie literami. Ta odpowiedź ujawnia właśnie omawiany powyżej fetyszyzm literowy.

Usłyszawszy od dzieci, że słowa „robi się” z liter, nauczyciel powinien wyjaśnić, że słowa pisane „robią się” z liter. A słowa, które ktoś wypowiada, są „zrobione” z czegoś innego. Od czego? Z reguły wśród pierwszoklasistów zawsze jest ktoś, kto wie, że wymawiamy dźwięki. Aby wszystkie dzieci zrozumiały, co się mówi, należy kontynuować rozmowę i pokazać, że słowa nie składają się z żadnych dźwięków, ale z dźwięków ludzkiej mowy. Pracę można tak zorganizować, aby uczniowie sami doszli do pożądanych wniosków.

Słuchaj, mówi nauczyciel i stuka ołówkiem w stół. - Słyszałeś jakieś dźwięki? Czy z tych dźwięków można „ułożyć” słowa?

Podsumowując wypowiedzi uczniów, nauczyciel zwraca uwagę dzieci na fakt, że wokół nas rozbrzmiewa wiele różnych dźwięków: warkot samochodów, ćwierkanie ptaków, słychać kroki. Ale z tych dźwięków nie można konstruować słów. Słowa „powstają” nie z dźwięków, ale z dźwięków ludzkiej mowy. Dźwięki te powstają, gdy „pracują” narządy mowy: język, usta, zęby, struny głosowe.

Uczniowie chętnie wykonają zadanie nauczyciela polegające na obserwacji, jak podczas wymawiania różnych dźwięków inaczej poruszają się wargi i zęby, język inaczej dotyka różnych części jamy ustnej itp.

Można uzupełnić zabawnym zadaniem. Nawiasem mówiąc, zauważamy, że żadna z sekcji programu nie zapewnia tak bogatych możliwości wykorzystania metod gier, jak fonetyka. Zauważył to A. M. Peszkowski, znany rosyjski językoznawca i metodolog. Napisał: „Nigdzie zabawa nie łączy się tak ściśle z biznesem i pracą, jak w fonetyce, dlatego nic nie nadaje się tak do edukacji podstawowej jak obecnie. Nigdzie indziej ta gra nie przeradza się tak łatwo w poważną sprawę rozwijającą aparat myślenia, jak w fonetyce. [ 11, s. 11 jedenaście].

Nauczyciel kontynuuje więc rozmowę. Posłuchaj: YYYYY... Rozumiesz coś? I tak: MMMMMMM... Rozumiesz? A teraz wypowiem po kolei kilka dźwięków: [M"] [I] [R]. Rozpoznajecie to słowo? Co ono oznacza? Słowo, w odróżnieniu od dźwięku, wiele znaczy. Posłuchajcie: Moskwa! Matka. Słowa składają się z dźwięków. Dźwięki ludzkiej mowy są elementami składowymi języka.

Oczywiście jedna taka lekcja nie wystarczy, aby dziecko w pełni zrozumiało istnienie realności językowej języka, ale posłuży jako niezbędny punkt wyjścia do zajęć z kształtowania wiedzy i umiejętności fonetycznych.

Głównym rodzajem ćwiczeń rozwijających zdolności fonetyczne ucznia jest analiza fonetyczna.

Znajomość programu pokazuje, że analiza fonetyczna we wszystkich klasach oznacza analizę dźwiękowo-literową. Metodologia rozróżnia jednak samą analizę fonetyczną lub dźwiękową od analizy fonetyczno-graficznej lub dźwiękowo-literowej (patrz Podstawy metodologii języka rosyjskiego w klasach -8. Pod redakcją A. V. Tekucheva. M.: Prosveshchenie, 1978, s. 64 ) .

Celem pierwszego jest scharakteryzowanie struktury dźwiękowej słowa bez uciekania się do liter, drugi etap obejmuje samą analizę fonetyczną, ponieważ jej głównym zadaniem jest wyjaśnienie związku między strukturą dźwiękową słowa a jego oznaczeniem literowym .

Studenci dokonują rzeczywistej analizy dźwięku w okresie przygotowawczym do nauki czytania i pisania. Wraz z przejściem do nauki liter sama analiza dźwięku zostaje niesłusznie całkowicie wyłączona z użycia. Naszym zdaniem sama analiza dźwiękowa może być stosowana w nauczaniu języka we wczesnych klasach, a nawet jako specjalny rodzaj ćwiczeń fonetycznych w nauczaniu późniejszym.

Po pierwsze, tego typu analiza fonetyczna przekonuje, że można pracować z dźwiękami bez liter, a to jest ważne, aby uwolnić ucznia od zależności od litery. Po drugie, metody świadomego identyfikowania jednostek sekwencji dźwiękowej i środków samokontroli, utworzone bez uciekania się do liter, wpajają uczniowi postawę wobec materii języka jako pewnej rzeczywistości, która ma swoje specjalne działania i własne środki monitorowania realizacji tych działań.

Wyłączenie rzeczywistej analizy dźwięków z praktyki nauczania powoduje, że wśród dzieci w wieku szkolnym panuje fałszywe przekonanie, że w zasadzie nie da się operować dźwiękami bez liter. Umacnia to naturalny dla osoby piśmiennej fetyszyzm literowy, czyli stosunek do litery jako jedynego i wystarczającego źródła całej naszej wiedzy o brzmiącym słowie.

Wydawać by się mogło, że jeśli znana jest metoda wyodrębniania głosek ze słowa, jeśli uczniowie wyposażeni są w środki służące do określania podstawowych cech dźwięków, zorganizowanie analizy dźwiękowej nie może już sprawiać nauczycielowi żadnych trudności. Ale to nieprawda.

2.2 Analiza dźwiękowa słów w kursie języka rosyjskiego w systemie edukacji rozwojowej

Początkowym i zasadniczym punktem nauczania fonetyki jest kształtowanie metod analizy dźwięku. To działanie (jak zresztą każde inne) może stać się świadome tylko wtedy, gdy jednocześnie z samym działaniem uczniowie nauczą się sposobów monitorowania prawidłowego wykonania działania.

Pamiętajmy, jak uczy się dzieci znajdować rdzeń w słowie. Kształtując u dzieci pojęcie korzenia, nauczyciel jednocześnie uczy je identyfikować korzeń w słowie. A jeśli uczeń popełni błąd, nauczyciel pyta: „Co należy zrobić, aby znaleźć rdzeń w słowie?” Ćwicząc metodę odnajdywania morfemu, nauczyciel kształtuje w ten sposób w uczniach sposoby samokontroli poprawności wykonywania czynności.

Nauczyciele nie tak postępują podczas pracy z dźwiękami: poprawiają złą odpowiedź na poprawną i do tego się ograniczają.

Umiejętność wyodrębniania dźwięków w słowach i ustalania ich kolejności staje się dla uczniów sposobem działania, jeśli już na samym początku ich powstawania rozwija się świadomie i celowo, a uczeń nie tylko opanuje określoną sekwencję działań, ale także nabędzie umiejętność umiejętność kontrolowania i oceniania swoich działań.

Sposób izolowania głoski od wyrazu uzasadnia i szczegółowo opisuje D. B. Elkonin. Scharakteryzował tę czynność jako intonację podkreślającą (rozciągającą) każdy kolejny dźwięk w pełnym słowie: „Przykładowo, aby przeanalizować słowo MAMA, dziecko musi je wymówić 4 razy: „Mama, mama, maMa, mama A”. Najczęściej zastrzeżenia do tej metody wynikają z faktu, że nie wszystkie dźwięki języka rosyjskiego można wymówić przeciągle. Ale po pierwsze, nie ma zbyt wielu dźwięków, które się nie rozciągają (spółgłoski wybuchowe) [b], [sh], [d], [t], [k], [g], ich miękkie pary. Po drugie, D. B. Elkonin mówił o „akcentowaniu intonacyjnym”, co oznacza, że ​​jeśli dźwięk nie trwa długo, należy go podkreślić intonacyjnie poprzez siłę głosu, powtórzenia itp. Przykładowo, podkreślając pierwszą głoskę w słowie CAT, nauczyciel powtarza pierwszy dźwięk [KKKOT] wiele razy, jakby go „naciskając” tak, aby dzieci usłyszały. Po trzecie, dla każdej grupy dźwięków istnieje pozycja, w której najłatwiej oddzielić odpowiadające im dźwięki od pozostałych. Np. samogłoska, jeśli tworzy odrębną sylabę (u-litsa), spółgłoskę wybuchową, jeśli słowo kończy się na tę głoskę (ma-k) i inne.Dobrze jest ukazać dźwięk w tej pozycji dla pierwszy raz.

Poprawność izolowania pojedynczego dźwięku najskuteczniej kontroluje się poprzez słyszenie, czy praca jest wykonywana całym słowem, ponieważ jeśli jeden z dźwięków słowa zostanie nieprawidłowo wywołany, cały „portret” dźwiękowy związany z każdym słowem zostanie zniekształcony. Istnieje naturalny związek pomiędzy dźwiękiem słowa a jego znaczeniem leksykalnym w języku. Dlatego każde naruszenie jednego z elementów tej wzajemnie powiązanej integralności prowadzi do jego wykrycia.

Pokazanie, jak słowo ulega zniekształceniu w przypadku nieprawidłowej nazwy przynajmniej jednego z dźwięków, jest ważną techniką, która służy uczeniu dzieci samokontroli w momencie izolowania dźwięku. Np. uczeń w słowie MEL jako pierwszy podkreśla dźwięk [M] (trudny) i nie zauważa swojego błędu, nauczyciel wyjaśnia to uczniowi, pokazując, jak brzmi słowo, jeśli zawarty jest w nim nazwany dźwięk : „MEL”? Czy zrozumiałeś to słowo? Nauczyciel może poprosić ucznia o wypowiedzenie słowa z nazwanym przez niego dźwiękiem. Jeżeli uczeń nie zaliczy (może błędnie nazwać pojedynczy dźwięk, ale poprawnie wypowie całe słowo), nauczyciel pomaga uczniowi. Wysokość pomocy uzależniona jest od stopnia rozwoju słuchu fonemicznego ucznia, od tego na ile potrafi on samodzielnie operować dźwiękami.

Tak więc metodą analizy dźwięku, która zapewnia faktyczną manipulację dźwiękami bez zastępowania ich literami, jest przeciągnięta (lub akcentowana) wymowa każdego dźwięku w pełnym słowie, w którym każdy dźwięk staje się wyraźnie słyszalny. Taka organizacja pracy pozwala nauczycielowi zadać uczniom pytanie: „Co należy zrobić, aby poprawnie znaleźć dźwięk?” W odpowiedzi na pytanie nie trzeba wcale opisywać czynności, znacznie skuteczniejsze będzie, jeśli uczeń spróbuje wymówić słowo tak, aby dźwięk kontrolny stał się słyszalny. W takim przypadku właściwe staje się sprawdzenie, czy dźwięk został znaleziony poprawnie. Metoda testowa polega na wymowie całego słowa z podświetlonym dźwiękiem.

Kiedy dziecko opanowuje mowę, najpierw uczy się odróżniać dźwięki mowy od wszystkich innych dźwięków, a następnie zaczyna wyłapywać znaki dźwiękowe, dzięki czemu rozróżniamy słowa i formy wyrazowe, czyli opanowuje system fonemowy swojego języka ojczystego. Jak wiadomo, fonemy języka rosyjskiego tworzą dwie duże grupy - samogłoski i spółgłoski.

Wyjaśniając różnicę między samogłoskami i spółgłoskami, nauczyciele komunikując się z pierwszoklasistami, używają następujących sformułowań: dźwięki, gdy są wymawiane, strumień powietrza swobodnie przepływa przez usta, nie napotykając żadnej przeszkody, nazywane są samogłoskami; dźwięki, podczas których wymowa strumienia powietrza napotyka przeszkody w ustach, nazywane są spółgłoskami.

Porównaj to wyjaśnienie z wyjaśnieniem podanym przez M.V. Panowa w podręczniku eksperymentalnym przygotowanym przez naukowców z Instytutu Języka Rosyjskiego: „Samogłoski otwierają usta. Im głośniej je wymawiamy, tym szerzej otwieramy usta. Spółgłoski zamykają usta. Im głośniej je wymawiasz, tym mocniej musisz zamknąć usta...

Powiedz najpierw cicho, a potem głośno: ach! A! Czy zauważyłeś, że w tym drugim przypadku Twoje usta chcą się szerzej otworzyć? Powiedz najpierw cicho, a potem głośniej: s! Z! Czy zauważyłeś: gdy jest głośniej, język ma tendencję do mocniejszego przylegania do zębów?” .

Rozwój słuchu mowy wiąże się również z kształtowaniem umiejętności charakteryzowania spółgłosek na podstawie ich cech odróżniających słowa. W języku rosyjskim funkcję różnicowania słów pełni dźwięczność - głuchota i twardość - miękkość. Aby nauczyć się charakteryzować spółgłoski za pomocą tych cech, uczniowie muszą się z nimi zapoznać. Te cechy dźwięków najlepiej rozróżnia się porównując pary słów, w których jedynym wyróżnikiem znaczenia leksykalnego jest właśnie ta właściwość, którą należy rozróżnić: „Jeśli w tym samym środowisku występują dwa różne dźwięki, ale w dwóch różnych słowach, to są to dwa pełnoprawny, prawdziwy rozróżniacz słów”. Dlatego warto zapoznać się z twardością – miękkością spółgłosek porównując słowa KHOR-HOR, HEAT-FRY, NOS-NESS, PEBBLE-PEBBLE oraz dźwięczność – głuchotę – HEAT-BALL, HOUSE-TOM, STAYER -SAIKA, PALKA-BAŁKA i inne.

Ponieważ sparowane spółgłoski pod względem dźwięczności i głuchoty mają prawie identyczny charakter artykulacji i różnią się jedynie obecnością lub brakiem głosu, dźwięczny hałaśliwy wypowiadany szeptem jest postrzegany jako sparowany bezdźwięczny hałaśliwy. W tym celu przeznaczone jest następujące ćwiczenie: nauczyciel przywołuje do siebie ucznia i mówi mu do ucha słowo z głośną, hałaśliwą spółgłoską, na przykład HEAT, a następnie zwraca się do dzieci:

Powiedziałem tylko słowo do ucha Seryozhy. Teraz ci to nazwie, ale bardzo cicho, szeptem. Aby usłyszeć słowo, w klasie musi panować całkowita cisza. Szepnij słowo, które ci powiedziałem...

Jakie słowo usłyszałeś?

Dzieci naturalnie słyszą słowo PIŁKA. Następnie nauczyciel odwraca się do ucznia i prosi go, aby głośno powtórzył słowo. Po takim „eksperymencie” uczniom łatwiej jest zrozumieć, dlaczego spółgłoski Zh-Sh tworzą parę, a także dlaczego spółgłoskę Zh nazywa się spółgłoską dźwięczną, a Sh - spółgłoską bezdźwięczną.

Powszechnie stosowana technika określania bezdźwięczności spółgłosek poprzez przyłożenie ręki do gardła (lub wymawianie dźwięku z zatkanymi uszami) jest szczególnie przydatna do określania bezdźwięczności spółgłosek niesparowanych, które nie mają na tej podstawie opozycji: Ts , X, Sz itp.

Jednym z warunków pomyślnego opanowania istotnych fonemicznie cech spółgłosek jest prawidłowe sformułowanie zadań edukacyjnych w pracy z dźwiękami.

Czy uważasz, że poniższe sformułowanie zadania przyczynia się do zrozumienia, że ​​każdy z dźwięków w parze twardo-miękkiej ([l] i [l"], [p] i [p"] itd.) są dźwiękami niezależnymi : „Wybierz trzy słowa, w których dźwięk [l] jest wymawiany stanowczo i trzy słowa, w których dźwięk ten jest wymawiany cicho”.

Różne gry z dźwiękami mogą pomóc wzmocnić umiejętność rozróżniania cech odróżniających słowa od spółgłosek. Jednym z nich jest „Hokej”, szczególnie popularny wśród pierwszoklasistów. Najpierw w słowie podanym przez nauczyciela dzieci odnajdują pierwszy dźwięk poprzez przeciąganie. Na przykład znaleźliśmy rozciągając pierwszą dźwiękkę w słowie WASHER [shshshshshshayba]. Kilka osób na zmianę nazywa (wymawia) ten dźwięk. Następnie klasa zaczyna grać. Dzieci kładą ręce zgięte w łokciach na biurkach. To jest gol hokejowy.

Zobaczymy, który z Was jest najlepszym bramkarzem. Wypowiem te słowa. Wszystkie zaczynają się od dźwięku [Ш]. Te słowa musisz przepuścić przez bramę. Ale oczywiście postaram się strzelić krążek. Nasz krążek to słowo zaczynające się na inny dźwięk, ale nie [Ш]. Gdy tylko spróbuję wystrzelić krążek, zatrzaśnij bramę. Zacznijmy: PIŁKA! SZURIK! EKRAN! Dobrze zrobiony! Dlaczego nie zatrzaśniesz bramy? Od jakiego dźwięku zaczyna się słowo „WELL DONE”? Zgadza się, to słowo zaczyna się od dźwięku [M]. Więc to krążek. Kontynuujmy: OPONA! SAMOCHÓD! Dobrze zrobiony! SZEŚĆ! AKTUALNOŚCI!

Gra jest kontynuowana z innymi dźwiękami na początku słowa. Nauczyciele i uczniowie powinni zachować szczególną uwagę, gdy dźwięk spółgłoski, który ma parę twardości i miękkości, jest przypisywany jako „krążek”. Warunek ten dotyczy wszystkich gier z dźwiękami. Na przykład gra „Attentive Buyers”.

Nauczyciel rozkłada na biurku różne przedmioty. Wśród nich są tacy, których imiona zaczynają się na tę samą dźwięk. Ćwiczenia:

Dotarłeś do sklepu. Twoi rodzice płacili za zabawki, których nazwy zaczynają się na głoskę [M]. Możesz zabrać te zabawki. Ale nie popełnij błędu: nie bierz zabawki, za którą nie zapłaciłeś!

Trudność zadania polega na tym, że zamiast zabawki, której nazwa zaczyna się na dźwięk [M] (matrioszka, mysz, samochód itp.), Nie bierz zabawki, której nazwa zaczyna się na dźwięk [m”] (piłka, miś itp. P.) .

Jedną z trudności w pracy z dźwiękami jest to, że podczas wymawiania słowa, zarówno prawidłowego, jak i niepoprawnego, nie pozostają żadne ślady. Dlatego psychologowie i metodolodzy starają się znaleźć sposób na sztuczne „zatrzymanie” i naprawienie brzmienia słowa, a jednocześnie obejście się bez liter. Stąd różne diagramy, modele i symbole stosowane na zajęciach z fonetyki.

W nauczaniu umiejętności stosowanie wzorców sylabicznych i dźwiękowych stało się już tradycyjne. W kolejnych szkoleniach często się o nich zapomina, a ich stosowanie uważa się za zbędne i niepotrzebne. Tymczasem zastosowanie nieliteralnych środków przekazania brzmienia słowa pomaga „zatrzymać” i „utrwalić” uwydatniony dźwięk, zmaterializować działanie analizy dźwięku, a ostatecznie pomaga uświadomić sobie różnicę między dźwiękiem a literą.

Praca z diagramami rozpoczyna się, gdy pierwszoklasiści uczą się dzielić słowa na sylaby i znajdować sylabę akcentowaną. (Schemat sylaby wprowadza się jednocześnie z tworzeniem samego pojęcia sylaby). Opiszmy, jak możesz zapoznać uczniów z sylabą w sytuacji związanej z grą. Sylaba to minimalna jednostka wymowy. Innymi słowy, podzielenie słowa na sylaby (a nie na głoski) następuje naturalnie i bez większych trudności. Najwygodniej jest odkryć sylabę, zapoznać się z podziałem słowa na sylaby w sytuacji, gdy człowiek nieświadomie przechodzi na wymowę słowa sylaba po sylabie.

Na przykład analizując słowa Matka I most, uczniowie dowiadują się, że pierwsze słowo ma dwie sylaby, a drugie jedną; Kompilowane są sylabiczne modele słów. Aby ustawić zadanie, nauczyciel może skorzystać z dialogu postaci. „Dlaczego te słowa mają różną liczbę sylab? - Alosza jest zakłopotany. „Moim zdaniem liczba dźwięków w nich jest taka sama.” Masza zauważyła, że ​​kiedy wymawiamy słowo mama, wydaje nam się, że otwieramy usta dwa razy, a kiedy mówimy słowo most, nasze usta otwierają się raz. Nauczyciel prosi dzieci, aby jeszcze raz wypowiedziały te słowa i sprawdziły, czy Masza ma rację. Dzieci przekonają się, że rzeczywiście tak jest. Teraz nauczyciel powinien skupić uwagę dzieci na głównym pytaniu (można to usłyszeć na lekcji z ust Maszy lub Aloszy): „Dlaczego otwieramy usta dwa razy, wymawiając jedno słowo i tylko raz, wymawiając inne, może to zależy od tego, co w naszych słowach brzmi „praca”? »

Następnie uczniowie analizują warunki wymowy pierwszego i drugiego dźwięku w słowie mama i dochodzą do wniosku, że wymawiamy je inaczej. Pierwszy dźwięk wymawiamy zamykając usta - nasze usta się zamykają, więc możemy ten dźwięk nazwać zamknięciem ust. Drugi dźwięk wymawiamy otwierając usta, powietrze przepływa swobodnie, bez przeszkód – dlatego dźwięk ten można nazwać otwieraczem ust. Nauczyciel może powiedzieć dzieciom, że otwieracze ust nazywane są samogłoskami, a otwieracze ust – spółgłoskami. Ikony samogłosek i spółgłosek zostaną omówione dalej. Modelowana jest sekwencja otwierania ust i otwierania ust w pierwszej sylabie słowa mama.

Po przeanalizowaniu w ten sposób każdego dźwięku w pierwszym słowie, dzieci dochodzą do wniosku, że ma on dwa otwieracze ust i dwa zamykacze ust. Dlatego wymawiając to słowo, usta otwierają się dwukrotnie. Analizując w podobny sposób drugie słowo, dzieci przekonają się, że ma ono tylko jeden otwieracz do ust i trzy otwieracze do ust. Dlatego wymawiając drugie słowo, usta otwierają się raz. Wynika z tego prosty wniosek: liczba samogłosek (otwierających usta) w słowie, liczba sylab.

1. To zadanie jeszcze raz pomoże stwierdzić, że liczba sylab w słowie zależy od liczby osób otwierających usta. Według zaproponowanego algorytmu (słowo, liczba sylab, skład dźwiękowy każdej sylaby) dzieci tworzą modele dźwiękowe słów wąsy, kret, pięść. Należy podkreślić, że pierwsze słowo ma trzy dźwięki i dwa otwieracze ust, dlatego są dwie sylaby. Drugie słowo ma cztery dźwięki, ale tylko jedno otwieranie ust, a zatem jedną sylabę. Trzecie słowo ma pięć dźwięków, dwa otwieracze ust, a zatem dwie sylaby.

2. W przypadku tych modeli słów, w których druga sylaba może być dowolna, musisz wybrać największą liczbę słów (zadanie możesz wykonać w grupach).

1, 2. Kompilacja i korekta błędnych modeli dźwiękowych słów: pająk, ogon, rakieta, liść, latarnia morska.

3. Tworzenie modeli dźwiękowych i porównywanie ich w celu wyjaśnienia znaczącej funkcji dźwięku.

4. Proponuje się wybranie dla tych modeli jak największej liczby słów. Opracowanie modeli dźwiękowych z sekwencyjną selekcją każdego dźwięku (tj. bez wcześniej skompilowanego modelu sylabicznego).

Dzieci proszone są o podzielenie słowa na sylaby według jego modelu, ale nie wiadomo, z jakiego słowa składa się ten model. W tej sytuacji dziecko nie może polegać na wymowie słowa, nie ma brzmiącego obrazu tego słowa. Całkiem słusznie może pojawić się pytanie: po co uczyć dziecko dzielenia bezdźwięcznego słowa na sylaby? Faktem jest, że podczas czytania dziecko musi podkreślać sylaby w słowie, a następnie je czytać. Dlatego uczeń musi być w stanie zobaczyć całą strukturę sylabiczną słowa, zanim słowo zostanie przeczytane lub wypowiedziane. Dziecko staje zatem przed trudnym zadaniem podzielenia słowa na sylaby przed jego wypowiedzeniem.

Uważnie pracując z modelami słów, możesz nauczyć dziecko poruszania się po sylabicznej strukturze słowa, zanim zostanie ono wchłonięte; uczeń może opanować czynność dzielenia sylaby, czyli rodzaj „zaznaczania” słowa sylaba po sylabie bez wyrażając to. W tej pracy widzimy możliwość ukształtowania mechanizmu odczytu w oparciu o materiał modeli dźwiękowych na długo przed faktycznym odczytaniem.

Główny problem podziału sylab stanowią słowa zawierające kombinację dźwięków spółgłoskowych. Właśnie to słowo (trzeci i czwarty dźwięk to spółgłoski) jest proponowane do dyskusji. Na tym etapie wystarczy zawrzeć prostą umowę: w takich przypadkach jedną spółgłoskę dołączymy do brzmienia poprzedniej samogłoski, a drugą spółgłoskę do kolejnej samogłoski. Aby zarejestrować czynność podkreślania sylab w słowie, stosuje się specjalne środki graficzne: kropki pod samogłoskami, skupiające na nich uwagę oraz łuki, łączące dźwięki w sylabę. W rezultacie słowo zostanie podzielone na sylaby pionowymi liniami.

Oczywiście taki podział na sylaby może w wielu przypadkach odbiegać od prawidłowego podziału na sylaby, na przykład zgodnie z fonetyczną teorią rosnącej dźwięczności. Ale ważne jest, aby zrozumieć, że nie chodzi tu o podział na sylaby, ale o narzędzie do „zaznaczania” modelu słowa w celu jego dalszego udźwiękowienia. W tej sytuacji opisana „zgoda” jest naszym zdaniem najrozsądniejszą opcją podziału słowa na „kawałki”, które mały uczeń może wypowiedzieć podczas czytania. W każdym przypadku przy odtwarzaniu całego słowa struktura słowa zostanie odtworzona poprawnie.Możesz dzielić słowa na sylaby i tworzyć ich modele za pomocą gier metodycznych. Na przykład gra „Na stadionie”.

Czy wiesz, że kibice nieustannie uczą się języka rosyjskiego na meczach piłki nożnej i hokeja? Nie wierzysz mi?

Wyjaśnię teraz. Jakie słowo krzyczą kibice, gdy chcą, aby hokeiści strzelili gola? Krzyczmy tak, jak krzyczą fani: SHAY-BU, SHAY-BU, SHAY-BU! Fani wykrzykują słowo po sylabie. Sylaby to części, na które podzielone są słowa, ale nadal można je rozpoznać przez ucho.

Wróćmy jeszcze raz na stadion. Co krzyczą kibice, gdy drużyna zdobywa bramkę? Zgadza się, krzyczą: [MA-LA-TSY], [MA-LA-TSY]! (Wymawiając słowo sylabami, nie można wymawiać go tak, jak jest napisane. Wymawiając je sylabami, należy zachować ortopedyczną wymowę słowa!)

Teraz, gdy chcesz podzielić słowo na sylaby, wyobraź sobie, że jesteś fanem i wykrzycz (tylko po cichu) to słowo graczom. Następnie sam zostanie podzielony na sylaby. Pokażmy podział słowa na sylaby na diagramach:

Które pasuje do słowa WASHER, a które do słowa [MALATSY] (dobra robota)?

Niestety, nauczyciele często narzucają dzieciom nieprawidłowy podział na sylaby w obawie, że prawidłowy podział może uniemożliwić im późniejsze dzielenie wyrazu na morfemy i prawidłowe przekazywanie wyrazów. To są fałszywe obawy. Jednak narzucony nieprawidłowy podział na sylaby (kus-you zamiast ku-sty, wąski zamiast u-wąski, ras-tu zamiast ra-stu itp.), a także niewłaściwa izolacja dźwięków, odzwyczajają dzieci od zaufania do swoich przesłuchanie.

Udowodniono eksperymentalnie, że sylaba otwarta jest typowa dla języka rosyjskiego (patrz: L.V. Bondarko. Struktura dźwiękowa języka rosyjskiego. - M.: 1977) przy zbiegu spółgłosek granica między sylabami przechodzi po samogłosce przed spółgłoska. Kiedy uczniowie próbują wykrzyczeć słowo „kawałek po kawałku”, zostaje ono podzielone samo przez się: TE-TRAD, nie TET-RAD, SHA-SHKI, nie SHASH-KI itd. To właśnie ten naturalny podział na sylaby musi zostać wzmocnione u dzieci.

Ponieważ każda sylaba ma „otwieracz do ust”, powinieneś położyć rękę pod brodą, przy każdym „otwieraczu do ust” usta się otworzą, a broda dotknie dłoni. W ten sposób możemy sprawdzić, czy poprawnie policzyliśmy sylaby.

Wraz z uczeniem dzieci dzielenia słowa na sylaby, trwa praca nad odnalezieniem sylaby akcentowanej. Aby ułatwić znalezienie sylaby akcentowanej, nauczyciele zapraszają pierwszoklasistów do „zawołania” lub „zapytania” o słowo, czyli stosują wymowę słów, która podkreśla (podkreśla) sylabę akcentowaną. Jest jeszcze jedna technika, która jest rzadko stosowana. Jest to sekwencyjne przesunięcie akcentu w słowie z sylaby na sylabę. Dopiero gdy uczeń nauczy się wymawiać to samo słowo, przenosząc akcent z sylaby na sylabę, możemy uznać, że wypracował sobie sposób identyfikowania akcentowanej sylaby w słowie. Trzeba powiedzieć, że opanowanie takiej akcji nie jest łatwe dla dzieci. Niektórzy uczniowie mogą początkowo powiedzieć słowo inaczej niż są przyzwyczajeni, jedynie naśladując mowę nauczyciela lub przyjaciół. I jak zawsze najlepszym sposobem pomocy młodszemu uczniowi jest włączenie go w sytuację związaną z grą, tak aby opanowanie umiejętności uczenia się stało się kluczem do sukcesu w grze. Na przykład gra „Rosyjski, polski i francuski” może pomóc Ci opanować akcję przenoszenia akcentu w słowie z sylaby na sylabę. Nauczyciel zaczyna od krótkiego komunikatu:

Prawdopodobnie zauważyliście, że w języku rosyjskim akcent może spaść na dowolną sylabę. Są też języki, w których akcent zawsze pada na tę samą konkretną sylabę. Np. w języku francuskim akcent zawsze pada na ostatnią sylabę: Paryż, kierowca, płaszcz itp. W języku polskim na przedostatnią (oczywiście, jeśli słowo ma dwie lub więcej sylab): Warszawa, Kraków, Wisła itp. Dlatego Francuzi, ucząc się mówić po rosyjsku, często (wymawiają rosyjskie słowa po francusku: we wszystkich słowach akcentują ostatnią sylabę). Na przykład zamiast szybko mówią szybko (swoją drogą powstała nazwa małych paryskich kawiarni).

Teraz zagrajmy. Zostałeś zaproszony do gry w filmie, wcielisz się w Francuza, który słabo mówi po rosyjsku: wszystkie słowa wymawia z naciskiem na ostatnią sylabę. Przeczytaj słowa zapisane na tablicy tak, jak czytałby je Francuz: szczupak, kurczak, kukułka, mucha, ryba, beczka. Lara wcieli się w Polkę, przeczyta te same słowa z naciskiem na przedostatnią sylabę. Korzystanie z gier z sylabami towarzyszy wyświetlaniu odpowiednich wzorów sylab. Na przykład grę polegającą na określeniu sylaby akcentowanej za pomocą intonacji pytającej można rozegrać w następujący sposób:

W jednym rzędzie znajdują się zdjęcia zwierząt, w drugim rzędzie znajdują się wzory sylab z akcentem na różne sylaby. Uczeń bierze diagram, który jego zdaniem pasuje do obrazka.

Podchodzi do ucznia i pyta, podkreślając akcentowaną sylabę: CZY JESTEŚ LISEM? Jeśli diagram wskazujący sylabę akcentowaną odpowiada słowu określającemu zwierzę lub ptaka, dzieci łączą się za ręce. Wybrany uczeń mówi: „Tak, jestem lisem. Zostańmy przyjaciółmi". Zatem oba szeregi zostają ułożone w pary, które trzymają nad swoimi głowami obrazek i układ sylab odpowiadający słowu, które nazywa to narysowane na obrazku.

Zadanie 1: wybierz po pięć słów, które odpowiadają wzorom sylab:

Nie zapominaj, że musisz wziąć pod uwagę nie tylko liczbę sylab, ale także miejsce akcentowanej sylaby w słowie.

Zadanie 2: Jaka jest przewaga niedosłownych diagramów dźwiękowych nad transkrypcją? Podaj powody swojej odpowiedzi. Utwórz wzorce dźwiękowe słów: LIS, JĄKAJ, TYGRYS, ZEBRA.

Stosowanie modeli dźwiękowych pomaga poprawić wiedzę i umiejętności fonetyczne uczniów, ponieważ stwarza dodatkowe warunki do wzmocnienia aktywności poznawczej uczniów na lekcjach języka rosyjskiego. Jednocześnie pracę z modelami można prowadzić w dwóch kierunkach: od słowa do modelu i odwrotnie, od modelu do słowa.

Nie zapominaj, że im bardziej szczegółowy jest model dźwięku, tym trudniej jest znaleźć na niego słowa. Ważne jest, aby włączyć dzieci w ocenę poprawności wybranych słów. Co więcej, uczeń nie tylko akceptuje lub „odrzuca” to słowo, ale także wyjaśnia, na czym polegał błąd kolegi. Na przykład, biorąc pod uwagę model:

Uczniowie używają go do wybierania imion dla dzieci. „Kontroler” akceptuje słowa: LENA, NINA, VERA, YURA, ZINA, DIMA, ale VITYA tego nie pomija, bo w tym słowie pierwsza sylaba odpowiada modelowi, a druga nie.

Z wzorami dźwiękowymi słów można wykonywać różnorodne ćwiczenia. Oto niektóre z nich: podano trzy schematy i trzy słowa. Uczniowie określają, do jakiego modelu pasuje każde słowo. Co więcej, wśród modeli może znaleźć się taki, który nie pasuje do żadnego ze słów. Uczniowie identyfikują „nieznajomego”, a następnie konstruują właściwy model. Ćwiczenia z modelami są szczególnie atrakcyjne dla młodszych uczniów, jeśli są oferowane w formie gier. Załóżmy, że uczniowie „przemieszczają” zwierzęta w swoich mieszkaniach (programy) lub poprawiają błędy Pinokia itp.

Chciałbym zwrócić uwagę na fakt, że nie jest łatwo znaleźć słowa dla każdego schematu, zwłaszcza jeśli ten schemat określa wiele cech: podział sylaby, akcent, a także wszystkie cechy spółgłosek: dźwięczne-tępe, twarde- miękki. Wynika z tego, że zanim oddasz problem dzieciom, powinieneś sam go rozwiązać.

Mówiąc o obiektywnych trudnościach studiowania fonetyki, wspomnieliśmy o procesach fonetycznych, które prowadzą do pojawienia się w słowach dźwięków, których nie można wymówić samodzielnie (bez specjalnego przygotowania fonetycznego). Aby prawidłowo wybrać materiał do analizy, nauczyciel musi potrafić dokonać fonemicznej oceny składu dźwiękowego słowa.

Z punktu widzenia cech fonemicznych wszystkie słowa języka rosyjskiego można przedstawić w postaci trzech grup:

Słowa składające się z dźwięków (fonemów) w mocnych pozycjach: SON, DAY, BUMBELE, TULIP itp. Słowa z tej grupy są najczęściej jednosylabowe, zbudowane według wzoru - spółgłoska, samogłoska, spółgłoska niesparowana w bezdźwięczności. Tradycyjnie uwzględniamy tutaj również słowa dwusylabowe, jeśli sylaba nieakcentowana (wstępnie akcentowana) zawiera fonem<У>, który nie pokrywa się z żadnym innym fonemem w żadnej pozycji dźwiękowej (rura, łuk itp.). Ze względów praktycznych do tej grupy można zaliczyć wyrazy dwusylabowe z nieakcentowanym dźwiękiem [ы] na absolutnym końcu wyrazu (góry, ryby, rany itp.). Wszystko to są bardzo proste słowa do analizy dźwięku, a jednocześnie wiele z nich dostarcza dobrego materiału do rozważenia cech rosyjskiej grafiki: STUM, FIR, KULKI itp.

Słowa składające się z głosek (fonemów) w pozycjach mocnych i słabych, praktycznie pokrywające się w swojej charakterystyce akustycznej z mocnymi pozycjami tych samych fonemów: GRASS, SOUP, Ruff, RAIL itp. Wyrazy te nie sprawiają trudności w analizie dźwiękowej, gdyż Pracując z nimi, uczeń umiejący czytać i pisać nie znajduje się w żadnej sytuacji

wybierając wytyczne (na czym polegać - dźwięk czy literę), ponieważ

formy dźwiękowe i literowe tych słów są takie same. Na podstawie materiału z tych dwóch pierwszych grup warto sformułować metody analizy dźwięku, nauczyć dzieci wsłuchiwania się w brzmienie słowa itp.

Słowa zawierające dźwięki (fonemy) w pozycjach mocnych i słabych, a te ostatnie różnią się dźwiękiem od mocnych pozycji fonemów: FROST, FORESTS, WALL, JEŻ, PRZEPIÓRKA, WIECZÓR itp. Wśród słów tej grupy znajdują się takie, które lepiej nie brać do pracy. Zatem do analizy nadają się słowa dwusylabowe z akcentem na drugą sylabę: LEG [NAGA], RUNNER [B "IGUN], SPOT [PITNO] itp. W tym przypadku dźwięk słabej pozycji jest dość dostępny dla izolacji, jeśli nauczyciel nakłonił uczniów do wymawiania go zgodnie z normami języka literackiego, a także nauczył dzieci skupiania się na słowie mówionym podczas analizy dźwięku.Lepiej nie używać słów dwusylabowych z naciskiem na pierwsza sylaba, ponieważ mają bardzo krótki dźwięk samogłoski - WIECZÓR [В „ЭЧЪР”, ROUNDER [GROHYT] itp. Słowa dwusylabowe z akcentem na pierwszą sylabę można wziąć, jeśli w drugiej sylabie znajduje się fonem<У>Lub<И>: OKOŃ, DZIECI, Blind Man's Bluff itp.

Do pracy można również używać słów trzysylabowych, jeśli na drugiej słabej pozycji znajduje się fonem (nie w pierwszej sylabie wstępnie akcentowanej)<И>a tym bardziej fonem<У>: CORNER, FUN, PIE itp.

Zadanie 1: podano słowa do analizy fonetycznej. W drugiej klasie jest to BIURKO, KOŃ, w trzeciej WIOSNA, Łyżwy, w czwartej MROŻONE, SZKOŁY.

Szczególną kwestią jest użycie do analizy słów z samogłoskami „jotowanymi”. Do niedawna uważano, że wyodrębnienie głoski [Y] ze słów, w których znajduje się ona przed samogłoską, a zatem jest oznaczona jedną literą wraz z tą samogłoską, jest niedostępne dla ucznia szkoły podstawowej. Ale to nie jest prawdą. Dźwięk [Y] można łatwo wyizolować z ciągu dźwiękowego w dowolnej pozycji, gdyż można go łatwo przedłużyć w dowolnej pozycji: na początku wyrazu (YAMA [YYYA-MA]) i pomiędzy samogłoskami (MY [MAYYYYU]), i po spółgłosce przed samogłoską (EATED [S"IIIIIIEL]) itd.

Wykluczając z analizy dźwięku słowa z dźwiękiem [I] we wszystkich pozycjach, namawiamy dzieci do mieszania dźwięków i liter, stawiając barierę nie do pokonania w zrozumieniu rzeczywistego związku dźwięków i liter w języku rosyjskim.

Pamiętaj, że praca z dźwiękiem [I] pomaga uczniom zrozumieć różnicę między samogłoskami i spółgłoskami zgodnie z metodą ich tworzenia.

Zadanie 2: przeprowadź na sobie mały eksperyment fonetyczny. Najpierw otwórz usta, a potem powiedz: AAAAH. A teraz otwórz znowu usta i powiedz „Ja”. Czy zadziałało? Co dzieje się z ustami, gdy ktoś zaczyna mówić „ja”? Porównaj także wymowę E i E, U i Yu.Co to znaczy, że nazywając Ya, E, E, Yu, najpierw zakrywamy usta?

W ostatnich latach lingwiści nie używali terminu samogłoska „jotowana”. Wydaje nam się, że nie należy go stosować w metodologii. Przecież samo połączenie „zjonizowanej” samogłoski rodzi ideę jakiegoś dźwięku samogłoskowego zawierającego iot, to znaczy prowadzi do mieszaniny dźwięków i liter. Przecież tak zwane „jotowane” litery samogłosek nie zawsze oznaczają samogłoskę i spółgłoskę yot: BALL [M"ACH], CHALK [M"EL], LUK [L"UK] itp.

Doświadczony nauczyciel poskarżył się kiedyś metodykowi: „Wygląda na to, że moje dzieci nauczyły się już słyszeć dźwięki, ale rozpoczęcie analizy dźwięku jest zawsze trudne. Pierwszoklasiści nigdy nie nauczą się od razu poprawnie odpowiadać na pierwsze pytanie. „Jakie jest Twoje pierwsze pytanie?” – zapytał metodolog. - Na przykład? - nauczyciel był zaskoczony. - Ile dźwięków jest w słowie?

Jeśli uczeń, który dopiero zaczyna analizować dźwięki, będzie musiał przede wszystkim powiedzieć, ile dźwięków znajduje się w słowie, nieuchronnie przeorientuje się z dźwięku na literę. Litery nie jest trudno policzyć, łatwiej o nich rozmawiać, niż słuchać płynnego i niestabilnego dźwięku. Nie ma znaczenia, czy uczeń widzi zapisane słowo. W tej kolejności analizowania w każdym przypadku będzie ona opierać się na wizualnej reprezentacji słowa.

Tym samym już przez samą organizację pracy z dźwiękami popychamy ucznia do mieszania dźwięków i liter, czyli hamujemy rozwój słuchu mowy, bez którego – jak staraliśmy się wykazać – udane opanowanie nie tylko fonetyki, ale także wszystkich dalsza nauka języka jest niemożliwa.

W jaki sposób przeprowadzić analizę dźwięku, aby pomóc uczniowi wykonać te czynności, które są niezbędne do faktycznego wyodrębnienia dźwięków ze słowa i ustalenia ich kolejności? Innymi słowy, jaki plan analizy poprowadzi ucznia na drodze do zdobycia niezbędnej wiedzy?

Jeżeli chcemy mieć pewność, że uczeń rzeczywiście operuje dźwiękami, czyli rozwija się jego słuch fonemiczny, warto przeprowadzić analizę dźwięku w następującej kolejności:

1) Powiedz i posłuchaj słowa.

2) Znajdź sylabę akcentowaną i wymawiaj słowo sylaba po sylabie.

4) Oznacz wybrany dźwięk symbolem.

6) Oznacz wybrany dźwięk symbolem itp.

7) Sprawdź, czy słowo jest poprawne.

Wyjaśnijmy pokrótce konieczność i kolejność, a także treść operacji analizowania dźwięku.

1. Powiedz i posłuchaj słowa.

Nakazanie uczniowi, aby wypowiedział na głos słowo, które będzie analizował, pomoże mu zrozumieć obiekt przyszłej analizy. Analizowanie czegoś jest możliwe pod warunkiem, że mamy przed sobą przedmiot analizy. Nie ma innego sposobu na przedstawienie struktury dźwiękowej słowa niż jego wymowa. W takim przypadku nauczyciel dba o to, aby uczeń wymawiał słowo zgodnie z normami języka literackiego. W przeciwnym razie może się okazać, że nauczyciel i uczeń będą analizować różne słowa.

Przykładowo nauczyciel ma na myśli słowo [MAROS] (mróz), a uczeń mówi [MAROZ] itd. Rzecz w tym, że tom,że w wymowie ucznia możliwe są błędy wymowy ze względu na specyfikę lokalnej wymowy, a także chęć (szczególnie na późniejszych etapach) zbliżenia brzmienia słowa do jego pisowni. Oczywiste jest, że nauczyciel musi poprawić błąd ortograficzny, zanim uczeń rozpocznie analizę. Zatem pierwszy punkt planu można sformułować ściślej w następujący sposób: powiedz słowo zgodnie z normami rosyjskiej wymowy literackiej i posłuchaj siebie.

2. Znajdź sylabę akcentowaną i wymawiaj słowo sylaba po sylabie. Akcentologiczne cechy słowa można również podać po ustaleniu przez uczniów sekwencji dźwięków. Biorąc jednak pod uwagę, że zmiana miejsca akcentu najczęściej zmienia w zauważalny sposób strukturę dźwiękową słowa (porównaj na przykład TVOROG [TVOROK] i TVOROG [TVAROK], a także dlatego, że charakterystyka dźwięków samogłoskowych obejmuje wskazanie akcentu lub nieakcentu, warto znaleźć sylabę akcentowaną na początku analizowania.

Ponieważ w celu określenia sylaby akcentowanej słowo wymawia się razem (a nie sylaba po sylabie), spełniając drugi punkt planu, uczeń wymawia słowo dwukrotnie: najpierw w całości (z intonacją wołającą lub pytającą), a następnie - „kawałek po kawałku” (śpiewanie), tj. ... sylabami.

Przejście do trzeciego punktu planu oznacza początek właściwej analizy dźwięku. Wymóg wydobycia pierwszego dźwięku przypomina uczniowi o sposobie działania, a wskazanie, że głoska jest wyciągana (zaakcentowana) jako część całego wyrazu, sugeruje uczniowi sposób monitorowania prawidłowego wykonania czynności.

Po tym, jak uczeń nazwie pożądany dźwięk, czyli wymówi go osobno, przybliżając go jak najbardziej do dźwięku w pełnym słowie, charakteryzuje dźwięk: o samogłosce mówi, czy jest akcentowana, czy nie, oraz o spółgłoska – jaki to rodzaj dźwięku (najpierw twardy czy miękki, następnie bezdźwięczny czy dźwięczny).

4. Oznacz wybrany dźwięk symbolem.

Nagrywanie dźwięków za pomocą konwencjonalnych symboli pomaga uczniom „trzymać” przedmiot analizy dźwięku, a nie „wsuwać się” na literę. Na początkowym etapie diagram dźwiękowy przekazywany jest studentom w gotowej formie, zanim uczniowie przystąpią do analizy dźwięku. W tym przypadku schemat służy jako wsparcie dla dziecka, pomaga nie „stracić” dźwięku, kieruje jego działaniami i służy jako środek monitorowania prawidłowego wykonania akcji. Na przykład, biorąc pod uwagę 3 komórki, wskazują, że w słowie są 3 dźwięki. A jeśli uczeń zidentyfikuje w słowie DOM dźwięki „DO” i „M”, diagram sugeruje, że czynność została wykonana nieprawidłowo.

W miarę jak dzieci opanowują sposoby określania sekwencji dźwięków, model nie jest określany, ale konstruowany w miarę postępu analizy. Im więcej dzieci uczą się o dźwiękach, tym bardziej szczegółowy staje się diagram modelu.

Przykładowo model słowa PILA przechodzi następującą ścieżkę konkretyzacji:

Model pokazuje, że model pokazuje, że w słowie znajdują się 4 głoski (ustawione przed analizą), model sylabiczny wskazuje sylabę akcentowaną

Model brzmieniowy, w którym spółgłoski charakteryzują się miękkością i twardością, dodatkowo pokazano podział sylab i akcent,

Model dźwięku pokazujący nie tylko miękkość-twardość, ale także dźwięczność-bezdźwięczność spółgłosek.

6. Oznacz wybrany dźwięk konwencjonalną ikoną itp. Kroki trzeci, potem czwarty są powtarzane, aż do znalezienia, scharakteryzowania i nagrania wszystkich dźwięków.

7. Sprawdź, czy słowo jest poprawne.

Choć izolacji poszczególnych dźwięków dokonano w całym słowie, a co za tym idzie, w trakcie analizy kontrolowano poprawność analizy brzmienia, warto ponownie wymówić wszystkie głoski z rzędu, „przeczytać” cały wyraz, aby upewnij się, że dźwięk słowa nie został zniekształcony, innymi słowy, praca została wykonana prawidłowo.

Na zakończenie zauważmy, że kiedy uczniowie faktycznie pracują z dźwiękami, w klasie nie powinna i nie może panować śmiertelna cisza. Zarówno ten, który „prowadzi” (pracuje przy tablicy lub siedząc przy biurku, głośno wyjaśnia swoje działania), jak i wszyscy pozostali uczniowie cały czas szepczą i słuchają dźwięków.

Przekształcenie rzeczywistej analizy dźwięku w analizę dźwiękową będzie wymagało dodania tylko jednego punktu do planu analizy: jaka litera reprezentuje każdy dźwięk i dlaczego? Innymi słowy, uczeń wyjaśnia wybór liter nie jednocześnie i równolegle z doborem dźwięków, ale po całkowitym zakończeniu analizy dźwięku.

Rozwój analizy dźwiękowej wiąże się z poszerzaniem zakresu analizowanych słów. Jeśli najpierw przeanalizujemy słowa z pierwszej i drugiej grupy, to w miarę dorastania dzieci słowa trzeciej grupy zaczną zajmować coraz większe miejsce. Gdy tylko uczniowie szkół podstawowych zaczną analizować kompozycję dźwiękową słów zawierających dźwięki w słabych pozycjach, które nie pokrywają się z głównym wariantem fonemów (mróz, chleb, ziemia itp.), W praktyce są przekonani, że język rosyjski jest z dala od dowolnej pozycji możliwy jest cały zakres dźwięków samogłosek i spółgłosek. W niektórych miejscach słów znajdują się dźwięki tylko o określonych właściwościach: na końcu słów znajdują się tylko bezdźwięczne dźwięki sparowane, w sylabie nieakcentowanej nie ma samogłosek [O] i [E] itp.

Zatem nauczanie fonetyki łączy się z nauczaniem ortopedii i staje się podstawą kształtowania świadomej umiejętności wymowy.

2.3 Analiza porównawcza rozwoju świadomości fonemicznej uczniów szkół podstawowych i umiejętności analizy dźwiękowej słów w różnych systemach edukacyjnych

Badania objęte pracą kursową odbyły się na bazie Miejskiej Instytucji Oświatowej „Liceum nr 7” w klasie 2A, w systemie edukacyjnym edukacji rozwojowej L. V. Zankowej. W badaniu wzięło udział 25 uczniów. Składał się z trzech etapów (stwierdzanie, eksperyment formujący, kontrola) i miał na celu rozwój słuchu fonemicznego w oparciu o potwierdzenie hipotezy. Na podstawie wyników etapu sprawdzania i kontroli obliczono wartości procentowe. Obliczenia wykonano dla każdego z zaproponowanych zadań, obliczono także średni procent poprawnego wykonania zadań.

Część badawcza składa się z trzech etapów: stwierdzania, eksperymentu kształtującego, kontroli.

Na etapie eksperymentu ustalającego uruchomiono badanie (załącznik nr 9), którego celem jest określenie poziomu rozwoju słuchu fonemicznego u dzieci w wieku szkolnym.

Wybraliśmy ćwiczenia fonetyczne, które obejmowały zadania o różnych celach. Na przykład:

Zadanie nr 1 (a) rozpoznanie u młodszych dzieci w wieku szkolnym umiejętności określenia wygłuszenia dźwięków spółgłoskowych na końcu wyrazu;

Zadanie nr 1 (b) ma na celu identyfikację umiejętności dostrzegania słabej pozycji dźwięków spółgłoskowych pod względem twardości i miękkości;

Zadanie nr 1 (c) pomogło zidentyfikować umiejętność dostrzegania przez uczniów samogłosek jotowanych w tych pozycjach, w których oznaczają one dwa dźwięki;

Zadanie nr 2 sprawdza umiejętność powiązania przez dzieci pisowni kombinacji ЖИ, ШИ ze schematem dźwiękowym;

Zadanie nr 3 ma na celu sprawdzenie umiejętności młodszych uczniów w zakresie rozpoznawania niewymawialnej spółgłoski w środku wyrazu.

Aktywność uczniów polegała na: dopasowaniu słowa do odpowiedniego wzorca dźwiękowego; wybierz odpowiedni schemat analizy fonetycznej słowa; samodzielnie przeprowadzić analizę fonetyczną słowa.

Dla każdego zadania obliczono procent wykonania w następujący sposób:

1. Ogólna liczba studentów wynosiła 100%;

2. Liczba uczniów, którzy poprawnie wykonali zadania, wyniosła X%;

3. Obliczeń dokonano stosując proporcję: a = 100%

b = X% zatem (w 100%): a = X%, gdzie a to łączna liczba uczniów, b to liczba uczniów, którzy poprawnie wykonali zadania.

Średni procent obliczono ze wzoru:

(X1+X2+X3+X4+X5):5=X, gdzie XI, X2, X3, X4, X5 to procent prawidłowego wykonania odpowiedniego zadania, X to średni procent prawidłowego wykonania odpowiedniego zadania, 5 to liczba proponowanych zadań.

Zatem wyniki przedstawiały się następująco:

Tabela nr 1. Wyniki rozwoju słuchu fonemicznego u młodszych dzieci w wieku szkolnym na etapie ustalania

Odpowiednio 84% uczniów poradziło sobie z zadaniem nr 1 (a), natomiast 16% uczniów nie zdało egzaminu.

W zadaniu nr 1 (b) 96% gimnazjalistów nie popełniło błędów, 4% uznało zadanie za trudne.

Zadanie nr 1(c) wykonało poprawnie 8% uczniów, 92% popełniło błędy.” Naszym zdaniem błąd ten wskazuje na niemożność nie tylko powiązania dźwięków i liter, ale także określenia ich liczby w słowie.

Zadanie nr 2 nie zdało 4% uczniów, zadanie nr 2 zdało 96% uczniów.

Podczas wykonywania zadania nr 3 (gdzie przy wymawianiu słowa nie słychać dźwięku, ale litera jest zapisywana) 100% gimnazjalistów popełniało błędy.

Średni odsetek uczniów poprawnie wykonujących zadania wynosi 43,2%.

Analiza uzyskanych danych sugeruje, że połowa uczniów ma dobrze rozwiniętą świadomość fonemiczną, jednak wyniki ostatniego zadania wskazują na potrzebę dodatkowej pracy nad rozwinięciem tej funkcji. W trakcie badań okazało się, że uczniowie mają najwięcej trudności w wykonywaniu ćwiczeń z samogłoską jotowaną, z niewymawialną spółgłoską i polegają na literowym obrazie słowa, dlatego eksperyment formacyjny skonstruowaliśmy w taki sposób, aby rozwiązać zagadkę luki powstałe wśród uczniów.

System pracy nad kształtowaniem słuchu fonemicznego zaplanowaliśmy na etapie eksperymentu kształtującego zgodnie z wynikami uzyskanymi na etapie eksperymentu ustalającego. Jedną z trudności w pracy z dźwiękami jest to, że po wymowie słowa nie pozostaje żaden ślad. Psychologowie i metodolodzy starają się znaleźć środki, które pozwoliłyby sztucznie „zaprzestać” brzmiących słów, a jednocześnie obejść się bez liter. Stąd różne diagramy, modele i symbole stosowane na zajęciach z fonetyki. Dlatego na etapie formacyjnym zastosowaliśmy model dźwiękowy, aby zrozumieć różnicę między dźwiękiem a literą. Celem etapu jest kształtowanie słuchu fonemicznego przy użyciu tego modelu.

Na każdej lekcji języka rosyjskiego uczniom zaproponowano zadania o innym charakterze, ponieważ uwaga młodszego ucznia skierowana jest na to, co ciekawsze, zainteresowanie budzą emocje, a pamięć ma charakterystyczną cechę: zapamiętuje się zadanie oparte na emocjach lepsza. Wybraliśmy 22 ćwiczenia (Załącznik 8), które podzieliliśmy na 4 grupy:

1) zadania mające na celu pracę ze słowami i wzorami dźwiękowymi;

2) ćwiczenia fonetyczne, w tym transkrypcja głosek;

3) słuchowa percepcja słów i dźwięków;

4) analiza i synteza dźwięków w słowie (załącznik nr 11).

Ćwiczenia z pierwszej grupy mają na celu formowanie działania modelowania powłoki dźwiękowej słowa: - dobieranie słów do diagramu; utwórz diagram dźwiękowy dla słów; ^czy można powiedzieć, że dla słowa STEP będą prawdziwe następujące schematy:

Z	3	Do	3
3	3	Do	3

Trudności w tej grupie zadań sprawiały wyrazy z niewymawialną spółgłoską w środku wyrazu, dla których konieczne było stworzenie diagramu dźwiękowego, a także ćwiczenie, w którym umiejętność określenia mocnej i słabej pozycji wyrazu spółgłoskę badano pod kątem twardości i miękkości. Dzieci różnie wymawiały słowo STEP ([st, ep, ], [s, t’ep, ]), ale ostatecznie doszły do ​​wniosku, że oba zaproponowane schematy tego słowa będą prawidłowe. Zakładamy, że spór powstał dlatego, że uczniowie nie spotkali się wcześniej ze słowami, w których brzmienie znajduje się na słabej pozycji pod względem twardości i miękkości.

Celem kolejnej grupy zadań było rozwinięcie umiejętności kodowania słów w odpowiednie znaki (dźwięki transkrypcyjne). Na przykład:

· wybierz poprawną odpowiedź do analizy fonetycznej słowa;

· dokonać analizy fonetycznej słów.

Trudność w tej grupie zadań pojawiała się, gdy trzeba było pracować z samogłoskami jotowanymi. Zakładamy, że uczniowie zapomnieli, że te samogłoski w określonych pozycjach reprezentują 2 dźwięki.

Trzecia grupa zadań obejmowała słuchanie mowy i izolowanie (odnajdywanie) z niej określonych dźwięków. Na przykład:

· zamień pierwszą dźwiękkę w słowie BOCHKA. Jakie słowa wymyśliłeś?

Ta grupa zadań nie sprawiła żadnych trudności, uczniowie wykonali ćwiczenia szybko i z zainteresowaniem. Uważamy, że przyczyną jest nie do końca ukształtowany obraz literowy słowa, co daje nam ogromne możliwości kształtowania słuchu fonemicznego bez polegania na obrazie literowym słowa.

Celem czwartej grupy zadań jest rozwinięcie umiejętności łączenia i rozdzielania dźwięków w słowie. Na przykład:

· znajdź słowa, które mają mniej spółgłosek niż samogłosek;

· wypowiedz słowa w odwrotnej kolejności:

LEN, WŁAZ, TAZ, HAŁAS, CHATA

Tutaj uczniowie popełniali błędy, napotykając słowa z samogłoskami jotowanymi i wymawiając słowa w odwrotnej kolejności dźwięków. Uczniowie w pracy opierają się na literowym obrazie słowa, co potwierdza problem wspomniany na początku opisu etapu.

Etap kontrolny zbudowaliśmy analogicznie jak etap sprawdzający, czyli uruchomiliśmy test, którego materiał językowy zmieniliśmy (Załącznik 10), ale zadania pozostały te same. Celem tego etapu jest określenie poziomu rozwoju słuchu fonemicznego po eksperymencie kształtującym.

Do przetworzenia uzyskanych wyników potrzebowaliśmy tych samych wzorów, co na etapie ustalania.

Wyniki były następujące:

Tabela nr 2. Wyniki rozwoju słuchu fonemicznego junior dzieci w wieku szkolnym na etapie kontrolnym

Odpowiednio 91% uczniów poradziło sobie z zadaniem nr 1 (a), 9% uczniów nie zdało egzaminu.

W zadaniu nr 1 (b) 88% gimnazjalistów nie popełniło błędów, 12% uznało zadanie za trudne.

Zadanie nr 1(c) wykonało poprawnie 18% uczniów, błędy popełniło 82%.

Zadanie nr 2 wykonało 100% uczniów.

Podczas wykonywania zadania nr 3 12% gimnazjalistów nie popełniło błędów, 88% uczniów miało trudności.

Średni odsetek uczniów poprawnie wykonujących zadania wynosi 61,8%.

Porównując wyniki uzyskane na etapie sprawdzania i kontroli dla każdego zadania, można stwierdzić, że umiejętność określenia wygłuszenia głosek spółgłoskowych na końcu wyrazu rozwinęła się u 7% uczniów; umiejętność dostrzegania samogłosek jotowanych rozwinęła się u 10% uczniów; poprawiła się umiejętność powiązania pisowni ZHI, SHI ze schematem dźwiękowym 4% dzieci; umiejętność dostrzegania niewymawialnej spółgłoski rozwinęła się u 12% uczniów szkół podstawowych; natomiast wskaźnik możliwości określenia słabej pozycji dźwięków spółgłoskowych na podstawie twardości i miękkości zmniejszył się o 8%.

Wskaźniki procentowe dla każdego zadania uzyskane poprzez porównanie wyników wskazują, że trudności, jakie miały dzieci, zostały częściowo rozwiązane, jednak skupiając się na rozwijaniu umiejętności dostrzegania jotowanych samogłosek i niewymawialnych spółgłosek, niewiele uwagi poświęcaliśmy pracy nad innymi wzorami pisowni, dlatego , zmniejszył się odsetek uczniów, którzy określili słabą pozycję spółgłoski pod względem twardości i miękkości.

Schemat nr 1.

Porównując średnie odsetki uzyskane w pierwszym i trzecim etapie, zauważyliśmy, że liczba uczniów, u których poprawiła się świadomość fonemiczna, wyniosła 18,6%.

Na podstawie wyników uzyskanych na etapie kontroli można stwierdzić, że uległy one zmianie w stosunku do tych, które pokazał nam etap sprawdzający.

WNIOSEK

Głównym zadaniem szkoły podstawowej jest przekazywanie dziecku wiedzy, rozwijanie umiejętności i zdolności oraz rozwijanie zdolności i skłonności niezbędnych do dalszej nauki w szkole. Jednym z tych niezbędnych warunków jest rozwinięta świadomość fonemiczna, ponieważ jest ona podstawą opanowania ortografii i umiejętności ortograficznych.

Nad problemem rozwoju słuchu fonemicznego pracowało wielu naukowców: D.B. Elkonin, K.D. Uszyński, M.R. Lwów i wiele innych.

Biorąc pod uwagę wiek i cechy psychiczne dzieci w wieku szkolnym, nauczyciel musi dokładnie rozważyć, w jaki sposób skutecznie i łatwo przekazać każdemu uczniowi materiały edukacyjne. Dziecko w wieku 6-7 lat charakteryzuje się myśleniem wizualno-figuratywnym. Łatwo i szybko uczy się interesującego go materiału edukacyjnego. Tablice, diagramy i gry opracowane wspólnie z dziećmi mogą stać się niezbędnym narzędziem na każdej lekcji, zwłaszcza podczas analizowania słów (patrz załączniki).

Pomyślnie przeprowadzona analiza dźwięku na lekcjach umiejętności czytania i pisania, języka rosyjskiego czy pisania przyczynia się do rozwoju świadomości fonemicznej.

Słuch fonemiczny według definicji M. R. Lwowa to „rozróżnianie poszczególnych dźwięków mowy w strumieniu dźwiękowym, zapewniające zrozumienie słów i rozróżnienie ich znaczeń”.

Świadomość fonemiczna jest niezbędna nie tylko do skutecznej nauki, ale także do rozwijania umiejętności ortograficznych: w języku rosyjskim duża liczba wzorców pisowni wiąże się z koniecznością skorelowania litery z fonemem w słabej pozycji.

Uczniowie muszą „rozpoznawać” fonemy („dźwięki podstawowe”) nie tylko w pozycjach mocnych, ale i słabych oraz rozróżniać odmiany dźwięków fonemów. Poprawność wyodrębnienia pojedynczego dźwięku najskuteczniej kontroluje się, jeśli praca jest wykonywana pełnym słowem.

Rozwój słuchu fonemicznego wymaga szkolenia aparatu słuchowego. Dlatego w okresie nauki czytania i pisania konieczne jest wykonywanie różnorodnych ćwiczeń słuchowych (częściowa analiza dźwięku) – np. rozpoznawanie określonych dźwięków w słowach mówionych, łamańcach językowych, ćwiczenia onomatopei, wyraźnej wymowy poszczególnych słów, przysłów, wierszy itp.

W naszej pracy badaliśmy i analizowaliśmy literaturę psychologiczno-pedagogiczną i edukacyjno-metodologiczną, badaliśmy cechy rozwoju słuchu mowy uczniów szkół podstawowych, prezentację materiałów edukacyjnych podczas pracy z dźwiękami, związek fonetyki z pisownią i ortografią oraz zidentyfikowaliśmy najskuteczniejsze, naszym zdaniem, zadania i ćwiczenia dotyczące rozwoju słuchu fonemicznego.

Zatem metody rozwijania słuchu fonemicznego są zróżnicowane: praktyka percepcji mowy i mówienia; zadania i ćwiczenia analityczno-syntetyczne; wykrywanie samogłosek nieakcentowanych, wątpliwych dźwięcznych i bezdźwięcznych spółgłosek w wyrazach; gry fonetyczne; analiza dźwięku (fonetyczna) i inne. Preferowane są te, które mają charakter wielofunkcyjny, sprzyjają osobistej samorealizacji, są interesujące dla uczniów i pomagają efektywniej przyswajać materiał edukacyjny.

W celu potwierdzenia hipotezy przeprowadzono prace eksperymentalne, które odbyły się na bazie Miejskiego Zakładu Oświatowego „Liceum nr 7” w klasie 2A, w systemie edukacyjnym edukacji rozwojowej L. V. Zankowej. W badaniu wzięło udział 25 uczniów. Składał się z trzech etapów (stwierdzanie, eksperyment formujący, kontrola).

Wyniki uzyskane na etapie sprawdzającym wykazały średni poziom rozwoju słuchu fonemicznego oraz ujawniły najczęstsze trudności uczniów szkół podstawowych w pracy ze słowami dźwiękowymi.

W tym celu na etapie eksperymentu kształtującego wyselekcjonowaliśmy i przeprowadziliśmy zadania oraz ćwiczenia, które przyczyniły się do rozwoju słuchu fonemicznego.

Etap kontrolny pokazał rezultaty naszej pracy, gdzie zaobserwowaliśmy pozytywną dynamikę rozwoju słuchu fonemicznego.

Porównując wyniki uzyskane na etapie sprawdzania i kontroli, można stwierdzić, że świadomość fonemiczna uczniów rozwinęła się o 18,6%, tym samym osiągnęliśmy cel, jakim było rozwinięcie świadomości fonemicznej.

Tym samym potwierdza się nasza hipoteza: jeśli w procesie nauczania języka rosyjskiego w systemie edukacji rozwojowej zastosujemy specjalne techniki, wówczas uczniowie szkół podstawowych rozwiną umiejętności analizy słów dźwiękowych i słuchu fonemicznego.

Aby pomyślnie rozwijać słuch fonemiczny, nauczyciel musi wziąć pod uwagę wiek i cechy psychologiczne dzieci w wieku szkolnym, dokładnie przemyśleć i wybrać skuteczne techniki i metody nauczania oraz przekazać każdemu uczniowi materiały edukacyjne w przystępny sposób.

BIBLIOGRAFIA

1. Ageenko F.L., Zarva M.V. Słownik akcentów dla pracowników radia i telewizji. - Język rosyjski, 1984.

2. Akenova A.K. Metody nauczania języka rosyjskiego w szkole poprawczej: podręcznik dla studentów wydziałów defektologii uniwersytetów pedagogicznych – M.: VLADOS, 2004, s. 10-10. 113-114.

3. Betenkowa N.M. i inne ABC: podręcznik dla klasy I. instytucje edukacyjne. W 2 częściach Część 1 - wydanie 3, poprawione. -Smoleńsk: Stowarzyszenie XXI wiek, 2006, s. 26.

4. Betenkowa N.M. i inne ABC: podręcznik dla klasy I. instytucje edukacyjne. Za 2 godziny Część 2 – wydanie 4, poprawione. - M.: Stowarzyszenie XXI wiek, 2007, s. 10-10. 14.

5. Buneev R.N., Buneeva E.V., Pronina O.V. Mój ulubiony alfabet. Podręcznik dla pierwszoklasistów. - wyd. 2., poprawione - M.: Balass, 2007, s. 2007. 32.

6. Bushueva L.S. i inne.Badanie cech indywidualnych młodszych dzieci w wieku szkolnym w oparciu o diagnozę ich gotowości do nauki szkolnej: Uch.-metoda. Poz. dla studentów Wydziału Pedagogicznego / komp. Bushueva L.S. – Magnitogorsk, 2006, s. 25. 47.

7. Bushueva L.S. i inne Nauczanie czytania i pisania w szkole podstawowej / komp. Bkshueva L.S. - Magnitogorsk, 1997, s. 25. 28, 34, 36.

8. Vostorgova E.V. Krótki komentarz metodologiczny do elementarza i podręcznika do języka rosyjskiego dla klasy 1. - M.: Vita-press, 2001, s. 2001. 24 - 27.

9. Goretsky V.G. i in.: Alfabet rosyjski: Podręcznik. na 1 klasę. początek trzech i czterech lat. szkoła - wyd. 2 M.: Edukacja, 1999, s. 25. 56.

10. Grekov V.F., Kryuchkov S.E., Cheshko L.A. Podręcznik do zajęć z języka rosyjskiego w szkole średniej. - M.: Wydawnictwo ONIX: Alliance - V, 1999, s. 2-3. 75, 80.

11. Żedek P.S. Zagadnienia teorii i metody nauczania fonetyki, ortografii, grafiki i ortografii. - Tomsk: Peleng, 1992, s. 25. 7, 8, 9 - 14, 14 - 15, 18 - 19, 34, 37.

12. Zhedek P. S., Chernyak L. M. Tablice fonetyczno-ortopedyczne na lekcjach języka rosyjskiego. - Tomsk: Peleng, 1997, s. 25. 3 - 11, 20.

13. Zhurova L. E. i wsp. Certyfikat: Podręcznik dla klasy 1. czteroletnia szkoła podstawowa / wyd. Zhurova L.E. - wydanie 4, poprawione. – M.: Venta – Graf, 2007, s. 2007. 28.

14. Zhurova L. E. i wsp. Czytanie i pisanie: Podręcznik dla klasy 1. czteroletnia szkoła podstawowa (2. połowa roku) / wyd. Zhurova L.E. - wyd. 2, poprawione. -M: Venta-Graf, 2003, s. 2-3. 114.

15.Ivanov S.V. i inni Język rosyjski: Podręcznik dla uczniów klas IV szkół ogólnokształcących: Za 2 godziny - Część 2 / wyd. Ivanova S.V. – M.: Venta – Graf, 2006.

16. Ilyinskaya I. S., Panov M. V. (redaktorzy). Język rosyjski: Eksperymentalne materiały dydaktyczne dla szkół średnich. Część 1. - M.: Pedagogika, 1979, s. 20-20. 120.

17. Encyklopedia literacka. -M.: 1929 -1939, t. 1 - 11, s. 1929-1939 136.

18. Lobchuk E. I., Ramzaeva T. G. Język rosyjski: Podręcznik dla klasy II czteroletniej szkoły podstawowej z językiem wykładowym w języku rosyjskim. - Kijów, 1987, s. 25. 81.

19. Lwów M. R. Metody nauczania języka rosyjskiego. - M.: Edukacja, 2002, s. 2002. 172.

20. Nechaeva N. V., Belorusets K. S. ABC. - wyd. 6, wyd. - Samara: „Literatura edukacyjna”, „Fiedorow”, 2007.

21. Słownik pisowni języka rosyjskiego: wymowa, akcent, formy gramatyczne. - M.: Język rosyjski, 1983.

22.Panov M.V. Współczesny język rosyjski. Fonetyka. - M.: Szkoła Wyższa, 1979, s. 20-25. 94.

23. Peshkovsky A. M. Dodatek metodologiczny do książki „Nasz język”. - M.: Gosizdat, 1923, s. 23. jedenaście.

24. Ramzaeva T. G. Język rosyjski: Podręcznik dla drugiej klasy czteroletniej szkoły podstawowej. - M.: 1987, s. 72.

25. Fedorenko L. P. Zasady nauczania języka rosyjskiego. - M.: Oświecenie,

28. Gra jako środek rozwoju słuchu fonemicznego / Bushueva L. S. // Szkoła podstawowa plus przed i po, M.: „Wydawnictwo „Czerwona Gwiazda”, nr 7, 2007, s. 28. 32-35.