Завантажити програму шевченка для дітей із зпр. Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку. Загальні засади програм розвитку

Розвитку». М "Шкільна преса", 2004 р.

Шевченка С.Г. "Готуємося до школи" М. ТОВ "Ніка - прес", 1997 р.

Шевченка С.Г. «Ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мови дошкільників із ЗПР», М. «Шкільна преса», 2005 р.

Борякова Н.Ю. «Сходинки розвитку. Рання діагностика та корекція затримки психічного розвитку». М., 1999 р.

Борякова Н.Ю. «Формування передумов до шкільного навчання в дітей із затримкою психічного розвитку» М., 2003 р.

Шевченка С.Г. «Діагностика та корекція затримки психічного розвитку у дітей» М., 2001

Екжанова Є.А. «Затримка психічного розвитку в дітей віком та її психолого – педагогічної корекції за умов дошкільного закладу». // Виховання та навчання дітей з порушеннями у розвитку, 2002 р. № 1.

Ульєнкова У.В., Лебедєва О.В. «Організація та зміст спеціальної психологічної допомоги дітям із проблемами у розвитку» М., 2002 р.

Борякова Н.Ю., Касіціна М.А. «Корекційно – педагогічна робота у дитячому садку для дітей із ЗПР», М: В.Секачов, ТБ «Сфера», 2007 р.

Морозова І.А., Пушкарьова Н.А. «Розвиток елементарних математичних уявлень. Для роботи з дітьми 5 – 6 років із ЗПР», М. «Мозаїка – синтез», 2007 р.

Морозова І.А., Пушкарьова Н.А. «Розвиток елементарних математичних уявлень. Для роботи з дітьми 6 – 7 років із ЗПР», М. «Мозаїка – Синтез», 2007 р.

Морозова І.А., Пушкарьова Н.А. "Ознайомлення з навколишнім світом". Для роботи з дітьми 5 – 6 років із ЗПР, М. «Мозаїка – синтез», 2007 р

Морозова І.А., Пушкарьова Н.А. "Ознайомлення з навколишнім світом". Для роботи з дітьми 6 – 7 років із ЗПР, М. «Мозаїка – синтез», 2007 р.

Морозова І.А., Пушкарьова М.А. «Підготовка до навчання грамоти» Для роботи з дітьми 5 – 6 років із ЗПР, М. «Мозаїка – Синтез», 2007 р.

Морозова І.А., Пушкарьова М.А. «Підготовка до навчання до грамоти» Для роботи з дітьми 6 – 7 років із ЗПР, М. «Мозаїка – синтез», 2007 р.

Екжанова Є.А., Стребелєва Є.А. Програма дошкільних освітніх закладів компенсуючого виду для дітей з порушенням інтелекту «Корекційно-розвиваюче навчання та виховання». М. "Освіта", 2005 р.

Чиркіна Г.Я., Філічева Т.Б. «Усунення загального недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку». М. "Айріс - прес", 2007 р.

Чиркіна Г.Я., Філічева Т.Б. «Програма корекційного виховання дітей із загальним недорозвиненням мови». М. 1988

Філічева Т.Б. , Чиркіна Г.Я. «Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка». Перший рік навчання, М., Альфа, 1993 р.

Філічева Т.Б. , Чиркіна Г.Я. «Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка». Другий рік навчання, М., "Альфа", 1993 р.

Жукова С.М., Мастюкова О.М., Філічева Т.Б. «Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят», М., «Просвітництво», 1973

Філічева Т.Б., Чевельова Н.А. «Логопедична робота у спеціальному дитячому садку», М., «Освіта», 1987

Організація режиму перебування дітей в освітній установі

2.1 Опис щоденної організації життя та діяльності дітей залежно від їх вікових та індивідуальних особливостей та соціального замовлення батьків, що передбачає особистісно-орієнтовані підходи до організації всіх видів дитячої діяльності.

Режим дня відповідає віковим особливостям дітей та сприяє їх гармонійному розвитку. Максимальна тривалість безперервного неспання дітей 3-7 років становить 5,5-6 годин, до 3-х років – відповідно до медичних рекомендацій.

1. Щоденна тривалість прогулянки дітей становить щонайменше 4 – 4,5 годин. Прогулянку організують 2 рази на день: у першу половину – до обіду та у другу половину дня – після денного сну або перед відходом дітей додому. При температурі повітря нижче мінус 15 0 С та швидкості вітру понад 7 м/с тривалість прогулянки скорочується. Прогулянка не проводиться при температурі повітря нижче мінус 15 0 С та швидкості вітру понад 15 м/с для дітей до 4 років, для дітей 5-7 років при температурі повітря нижче мінус 20 0 С та швидкості вітру понад 15 м/с.

2. Загальна тривалість добового сну для дітей дошкільного віку 12 – 12,5 годин, у тому числі 2,0 – 2,5 відводиться денному сну.

Для дітей віком від 1,5 до 3 років денний сон організують одноразово тривалістю не менше 3 годин. Для дітей віком від 3 до 7 років денний сон організують одноразово тривалістю 2,5 години.

3. При реалізації освітньої програми дошкільного навчального закладу для дітей ясельного віку від 1 до 3 років планують не більше 10 занять на тиждень (розвиток мовлення, дидактичні ігри, розвиток рухів, музичні заняття) тривалістю не більше 8-10 хв. Освітня діяльність здійснюється у першу та в другу половину дня (по 8-10 хвилин). У теплу пору року освітня діяльність здійснюється на ділянці під час прогулянки.

Максимально допустимий обсяг тижневого освітнього навантаження, включаючи діяльність за додатковою освітою, для дітей дошкільного віку становить: у молодшій групі (діти четвертого року життя) – 11 занять, у середній групі (діти п'ятого року життя) – 12, у старшій групі (діти шостого) року життя) – 15, у підготовчій (діти сьомого року життя) – 17 занять.

Максимально допустима кількість занять у першій половині дня у молодшій та середній групах не перевищує двох занять, а у старшій та підготовчій – трьох. Тривалість НОД для дітей 4-го року життя – не більше 15 хвилин, для дітей 5-го року життя – не більше 20 хвилин, для дітей 6-го року життя – не більше 25 хвилин, а для дітей 7-го року життя – трохи більше 30 хвилин. У середині - проводять фізкультхвилинку. Перерви між НОД – не менше 10 хвилин.

НОД для дітей середнього та старшого дошкільного віку можуть проводитись у другій половині дня, але не частіше 2-3 разів на тиждень. Тривалість НОД – не більше 20-30 хвилин, залежно від віку дітей. У середині діяльності статичного характеру проводять фізкультхвилинку.

НОД за додатковою освітою (студії, гуртки, секції тощо) для дітей дошкільного віку проводять у другій половині дня:

для дітей 4-го року життя – не частіше ніж 1 раз на тиждень тривалістю не більше 15 хвилин;
для дітей 5-го року життя – не частіше ніж 2 рази на тиждень тривалістю не більше 25 хвилин;
для дітей 6-го року життя – не частіше ніж 2 рази на тиждень тривалістю не більше 25 хвилин;
для дітей 7-го року життя – не частіше ніж 3 рази на тиждень тривалістю не більше 30 хвилин.

Обсяг лікувально-оздоровчої роботи та корекційної допомоги дітям (ЛФК, масаж, заняття з логопедом, з психологом та інші) регламентують індивідуально відповідно до медико-педагогічних рекомендацій.

У середині року (січень) для вихованців дошкільних груп організовуються канікули, під час яких проводять освітню діяльність лише естетично-оздоровчого циклу (музичні, спортивні, образотворчі мистецтва).

Приблизний загальний допустимий обсяг освітнього навантаження та співвідношення частин спільної освітньої діяльності дорослих та дітей (інваріантна частина)

ВІКОВА ГРУПА ДІТЕЙ ВІД 3 ДО 4 РОКІВ

Фізичний розвиток

Освітня область	Освітня діяльність, що здійснюється в ході режимних моментів (відповідно до СанПіН),у хвилинах			у хвилинах
Фізична культура	Ранкова гімнастика	5	25		40 на тиждень або 8 хвилин на день
		20
Здоров'я		5	5	Формування культурно-гігієнічних навичок, навичок самообслуговування протягом дня	10 на тиждень або 2 хвилини на день
Тривалість	25 хвилин на день			50 хвилин на тиждень або 10 хвилин на день
	Всього: 25 хвилин + 10 хвилин = 40 хвилин на день

Освітня область	у хвилинах		Безпосередньо освітня діяльність (замість традиційного навчального блоку, відповідно до СанПіН), у хвилинах
Комунікація	У всіх видах діяльності
	Читання на прогулянці	5	Читання дітям худ. літератури, бесіди про прочитане, заучування напам'ять та ін.	30 на тиждень або 6 хвилин на день
Пізнання	Спостереження на прогулянці	5	Спостереження, розвиваючі та дидактичні ігри, відгадування загадок та ін.	15 на тиждень або 3 хвилини на день
		5
	Всього:	10
Кругозір	Спостереження на прогулянці	5	Бесіди, спостереження, розгляд альбомів і картин, читання дітям, дидактичні та сюжетно-рольові ігри та ін.	15 на тиждень або 3 хвилини на день
	Розмова на прогулянці	5
	Всього:	10
Тривалість	25 хвилин на день		60 хвилин на тиждень або 12 хвилин на день
	Всього: 25 хвилин + 12 хвилин = 37 хвилин на день

Освітня область	Освітня діяльність, що здійснюється в ході режимних моментів (відповідно до СанПіН),у хвилинах		Безпосередньо освітня діяльність (замість традиційного навчального блоку, відповідно до СанПіН), у хвилинах
Музика		5	Традиційні види музичної діяльності, театралізовані ігри у музичному залі та груповому приміщенні, свята та ін.	30 хвилин на тиждень або 6 хвилин на день
Художня творчість		5		55 хвилин на тиждень або 11 хвилин на день
Тривалість	10 хвилин на день		85 хвилин на тиждень або 17 хвилин на день
	Всього: 10 хвилин + 17 хвилин = 27 хвилин на день

Соціально-особистісний розвиток

Освітня область	Освітня діяльність, що здійснюється в ході режимних моментів (відповідно до СанПіН),у хвилинах		Безпосередньо освітня діяльність (замість традиційного навчального блоку, відповідно до СанПіН), у хвилинах
Соціалізація	Сюжетно-рольові ігри на прогулянці	5	Сюжетно-рольові ігри, бесіди, читання дітям худ. літератури, спостереження, бесіди, екскурсії та ін.	15 хвилин на тиждень або 3 хвилини на день
Праця	Праця на прогулянці	5	Спостереження за працею дорослих, працю в природі, господарсько-побутову працю та ін.	15 хвилин на тиждень або 3 хвилини на день
Безпека			Бесіда, читання дітям, спостереження, практична діяльність, гри-ситуації та ін.	5 хвилин на тиждень або 1 хвилина на день
Тривалість	10 хвилин на день		35 хвилин на тиждень або 7 хвилин на день
Тривалість	Усього: 10 хвилин +7 хвилин = 17 хвилин на день

Фізичний розвиток (40 хвилин) + Художньо-естетичний розвиток (27 хвилин) = 67 хвилин = 55% загального обсягу освітнього навантаження.

Пізнавально-мовленнєвий розвиток (37 хвилин) + Соціально-особистісний розвиток (17 хвилин) = 54 хвилини = 45% загального обсягу освітнього навантаження.

Загальна кількість часу – 121 хвилина = 2:00.

ВІКОВА ГРУПА ДІТЕЙ ВІД 4 ДО 5 РОКІВ

Фізичний розвиток

Освітня область	Освітня діяльність, що здійснюється в ході режимних моментів (відповідно до СанПіН),у хвилинах			Безпосередньо освітня діяльність (замість традиційного навчального блоку, відповідно до СанПіН), у хвилинах
Фізична культура	Ранкова гімнастика	8	28	Рухливі ігри, фізичні вправи, спортивні ігри та ін. види фізичної активності у фізкультурному залі та на повітрі	50 на тиждень або 10 хвилин на день
	Рухливі ігри та фізичні вправи на прогулянці	20
Здоров'я	Загартовування після денного сну	7	7	Розмови про здоровий спосіб життя, заходи, що гартують, формування культурно-гігієнічних навичок, навичок самообслуговування протягом дня	10 на тиждень або 2 хвилини на день
Тривалість	35 хвилин на день			60 на тиждень або 12 хвилин на день
	Всього: 35 хвилин + 12 хвилин = 47 хвилин на день

Пізнавально-мовленнєвий розвиток

Освітня область	Освітня діяльність, що здійснюється в ході режимних моментів (відповідно до СанПіН),у хвилинах		Безпосередньо освітня діяльність (замість традиційного навчального блоку, відповідно до СанПіН), у хвилинах
Комунікація	У всіх видах діяльності
Читання дітям художньої літератури	Читання на прогулянці	7	Читання дітям худ. літератури, бесіди про прочитане, заучування напам'ять та ін.	40 на тиждень або 8 хвилин на день
Пізнання	Спостереження на прогулянці	7	Пізнавально-дослідницька діяльність дітей (експериментування, спостереження, розвиваючі та дидактичні ігри, відгадування загадок та ін.)	20 на тиждень або 4 хвилини на день
	Дидактичні ігри на прогулянці	7
	Всього:	14
Кругозір	Спостереження на прогулянці	7	Бесіди, спостереження, розгляд альбомів та картин, читання дітям енциклопедичної літератури, дидактичні та сюжетно-рольові ігри та ін.	20 на тиждень або 4 хвилини на день
	Дидактичні ігри на прогулянці	7
	Всього:	14
Тривалість	35 хвилин на день		80 хвилин на тиждень або 16 хвилин на день
	Всього: 35 хвилин + 16 хвилин = 51 хвилина на день

Художньо-естетичний розвиток

Освітня область	Освітня діяльність, що здійснюється в ході режимних моментів (відповідно до СанПіН),у хвилинах		Безпосередньо освітня діяльність (замість традиційного навчального блоку, відповідно до СанПіН), у хвилинах
Музика	Музична діяльність на прогулянці	5	Традиційні види музичної діяльності, театралізовані ігри у музичному залі та груповому приміщенні, свята та ін.	40 хвилин на тиждень або 8 хвилин на день
Художня творчість	Образотворча діяльність, конструювання на прогулянці	10	Майстерня (малювання, ліплення, аплікація, ручна праця, конструювання)	70 хвилин на тиждень або 14 хвилин на день
Тривалість	15 хвилин на день		110 хвилин на тиждень або 22 хвилини на день
	Усього: 15 хвилин + 22 хвилини = 3 7 хвилин на день

Лікарі відзначають тривожну тенденцію щодо зростання в Росії захворюваності на ЗПР серед дітей. Однак це не скасовує того, що з проблемою треба боротися. Одного медикаментозного втручання буде недостатньо.

Необхідна комплексна робота педагога та інших фахівців, які допоможуть заповнити прогалини у знаннях, виправити мовлення, навчити та читати. Багато педагогів, які спеціалізуються на корекційних роботах з дітьми із захворюванням, створюють свої методики.

Деякі програми дійсно робітники і допомагають дітям із ЗПР долати симптоми.

Варіанти програм для дітей із ЗПР

Незважаючи на те, що хвороба безпосередньо пов'язана з навчанням, програми при ЗПР мало пов'язані з . У корекційних закладах особливі методи, довжина занять є можливість приділити час кожній дитині в тій кількості, в якій це треба. Особливий ухил робиться на повторенні матеріалу та освоєння тих навичок, яким не приділяється час у школі, оскільки вважається, що вони очевидні (наприклад, щоб різати папір ножицями спочатку необхідно навчитися їх тримати). Розмірний темп занять та інтенсивне навантаження на проблемні області допомагає швидко наздогнати однолітків та перейти навчатися у звичайні школи.

Такого результату досягають кількома варіантами програм для дітей із ЗПР, вибір якої залежить від батьків. Вони, бачачи явну проблему з якоюсь однією функцією (наприклад, артикуляція), звертаються до вузькопрофільного фахівця (наприклад, логопеда). Професіонал вибудовує індивідуальний графік роботи. Крім того, є перевірені методики роботи з дітьми із ЗПР, які ґрунтуються на комплекті робочих програм для дітей із ЗПР.

Загальні засади програм розвитку

Головне у роботі з дітьми – зберігати баланс та інші області (пам'ять, увага, емоції, інтелект, читання тощо). Незважаючи на те, що у пацієнта можуть бути яскраво виражені проблеми в одній області, через їх взаємозв'язок доводиться об'єднувати вправи, захоплюючи всі сфери. Крім цього, програми мають спільні напрямки роботи:

Фізичний напрямок – заняття мають бути побудовані таким чином, щоб у дитини була можливість для активного відпочинку та рухливих вправ. Крім занять вишиковується правильний раціон харчування, режим сну. Батьки повинні з увагою ставитися до фізичного здоров'я та психологічного спокою, оскільки це запорука успішного навчання.
Психологічне – навчання соціальним та іншим навичкам. Сюди входити спілкування, вміння відповідати питання, поводитися у колективі.
Сенсорно-моторний — уповільнений розвиток позначається не тільки на інтелектуальних та емоційних особливостях. У разі коли спостерігається дисфункція моторної та сенсорної системи, необхідна робота і в цьому напрямку.
Пізнавальне – у пацієнта із ЗПР спостерігається відсутність фактичних знань та досвіду через слабку пам'ять. Цю пропуск легко заповнити, якщо правильно змотивувати і не обмежувати дітей у пізнанні навколишнього світу.
Емоційне - затримка у розвитку відображається і на емоційних реакціях, які часто відстають на кілька років. Виражається у підвищеній емоційності, любові до ігор та нелюбові до інтелектуальних навантажень. Потрібно навчання контролю над емоціями та розуміння емоцій інших.

Які діти можуть брати участь у програмах

Усі діти, у яких діагностовано ЗПР, мають право отримати допомогу спеціалістів. Більше того, є різні методики, що дозволяють впоратися з відхиленням будь-якої тяжкості.

Робота з дитиною вибудовується за індивідуальним алгоритмом, який залежить від фактичного віку, розвитку навичок та здібностей. Крім того, діагноз передбачає затримку в розвитку, а не порушення або патологію, а отже, будь-які проблеми можна виправити.

Освітня та корекційна програма для дітей із ЗПР

Освітньо-корекційна програма для дітей із ЗПР проводиться спеціально навченими людьми. Призначена вона для дошкільнят та учнів молодшої школи.

Методика дозволить досягти відразу кількох цілей, серед яких виділяють:

навчання навичок комунікації;
підготовка для життя у суспільстві;
заповнення прогалин у знаннях про навколишній світ;
стимулювання до пізнання, інтелектуальної діяльності;
розвиток мовлення;
навчання базових навичок (читання, рахунок).

Для цього були розроблені вправи, які дозволяють дітям проявити себе:

Вид діяльності	Приклади завдань
Ігрова:	Сюжетно-рольові ігри; Ігри за правилами; Ігри у групі.
Комунікативна та соціальна:	Розмова та підтримка діалогу про роботу батьків, своє місто. Розповідь себе: ім'я, прізвище, вік, імена членів сім'ї. Навчання назв транспорту, днів тижня, порів року, геометричним фігурам. Просторове орієнтування: ліворуч, праворуч, вниз, вгору. Зіставлення предметів за кольорами, розмірами тощо.
Дослідницька:	Вивчення довкілля: рослини, тварини, погода, суспільство.
Навчання:	Склад чисел 1-10, арифметика. Рахунок предметів, відповіді питання: «Скільки?», «Який за рахунком?». Розуміння сенсу узагальнюючих слів (транспорт, фрукти, меблі) та слів-напрямків (між, попереду, перед, раніше).
Розвиток мовлення:	Знаходити звук у слові, вправи на артикуляцію, розподіл звуків на голосні та приголосні, впізнавати літери, складати схеми речень.
Література:	Знайомство з дитячими казками, прислів'ями, загадками. Вміння переказати прочитане, відповідати на запитання. Навчання слухати інших. Заучування віршів напам'ять – розвиток пам'яті. Театралізація прочитаного.
Самостійність:	Навчання побутовим навичкам у будинку та на вулиці.
Образотворче мистецтво:	Ліплення, малювання, аплікація – розвиток дрібної моторики рук
Музична:	Спів та розуміння сенсу музики
Двигун:	Зарядка: дітей вчать кидати м'яч, ловити предмети, будуватись у ряд, стрибати на місці та бігати по колу.

Крім цього обов'язкові логопедичні вправи, які включають дихальну та голосову гімнастику. Розминка кистей рук – пальчикова гімнастика. З дитиною проходять завдання, призначені дефектологом, логопедом та іншими фахівцями.
Освітньо-корекційна робота з дітьми тісно пов'язана з програмою, що розвивається, через схожість цілей. Проводиться як індивідуально, і у невеликих групах.

Особливості психокорекційної програми

Психокорекційна програма для дітей із ЗПР спрямована на формування та корекцію загального рівня емоційного та психічного розвитку. Методика дозволяє сформувати основні алгоритми психічних процесів та поведінки у різних ситуаціях. Коригується емоційне тло, дитина стає спокійніше і знайомитися з волею, цілеспрямованістю. Психокорекційна програма навчає планування та самоконтролю.
Курс складається з вправ та ігор:

Тісно пов'язані з психокорекційною роботою та парціальні програми. Вони мають на увазі окрему роботу з кожним дефектом: розуміння мови, чистота мови, дрібна моторика тощо. Парціальна програма є доповненням до основної, і не може замінити комплексну роботу.

Адаптована програма

Адаптована програма націлена на ту групу дітей із ЗПР, які були віддані до звичайних шкіл. Для них створюються зразкові програми, які допомагають у процесі шкільного навчання.

Допомога спеціалістів дітям із ЗПР

Важливу роль роботі з дітьми із ЗПР грає допомогу фахівців, як-от дефектолог, психолог і логопед. Їхні програми розробляються індивідуально для кожного випадку, орієнтуючись на проблеми конкретного пацієнта. Фахівці відпрацьовують постановку звуків, складову структуру. Вони дають мотивацію вчитися говорити правильно, адже просто так малюк не повторюватиме.

Крім постановки звуків, програма логопеда орієнтована розвиток живого спілкування. Тому розширюється словниковий запас, лексика та граматика. Все це доводиться до автоматизму, тобто створюються схеми, які будуть використовуватись у повсякденному житті.

Програми психолога при ЗПР розробляються, щоб надати емоційну підтримку. Нерідко використовується арт-терапія, щоб надати непряме втручання у розвиток.

Крім фахівців, у розвитку пацієнта беруть участь і викладачі у дошкільних закладах. Вони дотримуються вже розроблених методик, затверджених Міністерством освіти РФ.

Програма Баряєвої дуже популярна серед працівників дошкільних закладів, які працюють із дітьми із ЗПР. Вона поділена на тижнях і в кожній прописується лексична тема, яка розвиватиметься. Заздалегідь визначається словник із 10-20 слів, з яких має працювати. Також відводиться захід (свято чи гра), для емоційного та якісного засвоєння теми.

Програма Шевченка націлена на роботу з дошкільнятами та часто використовується дефектологами. Мета програми – рання корекція психічного розвитку. Діти навчаються писати, читати, рахувати, тренують самоконтроль та самостійність. Навчаються основ особистої гігієни та культури мови.

Програма Борякової включає кілька напрямків роботи:

первинне дослідження навичок та знань, з чого робиться прогноз для подальшої роботи;
мотивація;
подальша робота фахівців, спрямовану корекцію проблем, забезпечення всебічного розвитку, як психічного, а й фізичного;
формування вищих психічних функций.

Програма Неретіною для дітей із ЗПР орієнтована на пізнавальний та мовний розвиток у процесі дослідження навколишнього світу. Наголос робиться на мовлення та підготовку до навчання у школі.

"Маленькі сходинки" - це програма для дітей із ЗПР, яка представлена серією книг. Наприклад, одна з них присвячена розвитку самообслуговування. Дитина поступово навчатиметься їсти, пити, одягатись і вмиватися.

У деяких корекційних дитсадках особливу увагу приділяють музиці, яка позитивно впливає на емоційний стан. Тому була розроблена програма з сольфеджіо, яка вчить сприймати музику, співати, відчувати ритм та грати на музичних інструментах.

Висновки

Після того, як було поставлено діагноз ЗПР, необхідно вибрати відповідну програму розвитку. Важливо пам'ятати, що порушення при ЗПР піддаються коригуванню, а отже, залишається вибрати тільки відповідних фахівців. Залежно від віку та здібностей, формується підхід навчання. Він може бути побудований на іграх, вправах, мистецтві чи музиці.

ПІДГОТОВКА

ДО ШКОЛИ ДІТЕЙ

ІЗ ЗАТРИМКОЮ

ПСИХІЧНОГО

РОЗВИТКУ

Допущено Міністерством освіти Російської Федерації

Книжка I

Готовність дітей із затримкою психічного розвитку до навчання у школі
Організація корекційно-розвивального виховання та підготовки до школи дітей із ЗПР
Програми корекційно-розвивального виховання та підготовки до школи дітей із ЗПР

Москва

«Шкільна Преса»
«Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. Бібліотека журналу»

С.Г. Шевченка,канд. пед. наук; Р.Д. Тригер,канд. психол. наук; Г.М. Капустіна,канд. пед наук; І.М. Волкова,педагог-дефектолог ДНЗ

Рецензенти:

Н.Ю. Борякова,канд. психол. наук; МЛ.Касицину,методист ГОУ «Дитячий садок компенсуючого виду».

Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку.Книга 1/Під загальною ред. С.Г. Шевченка. – К.: Шкільна Преса, 2003. – 96 с. («Вихування та навчання дітей з порушеннями розвитку. Бібліотека журналу». Вип. 12).
Посібник розроблено на замовлення Міністерства освіти РФ.

У першій книзі розкриваються питання організації корекційно-розвиваючого виховання та навчання старших дошкільнят із ЗПР, представлені програми з ознайомлення дітей з навколишнім світом та розвитку мови, з ознайомлення з художньою літературою, з розвитку мовного (фонематичного) сприйняття та підготовки до навчання грамоти, елементарних математичних уявлень. Програми побудовані на основі наступних зв'язків між дошкільною та початковою ланками системи безперервної освіти, пройшли багаторічну апробацію.

Друга книга містить тематичне планування занять.

Допущено Міністерством освіти Російської Федерації.

У ведення
Методичний посібник «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку», розроблений на замовлення Міністерства освіти Російської Федерації в рамках наукової галузевої програми «Науково-методичне, матеріально-технічне та інформаційне забезпечення системи освіти» колективом вчених Інституту корекційної педагогіки РАВ та практичних педагогів-дефектологів ГОУ № 1371, № 1703 р. Москви, призначене для роботи педагогів-дефектологів у спеціальних (корекційних) групах дошкільних освітніх установ компенсуючого та комбінованого виду.

Посібник містить методичні рекомендації щодо організації корекційно-розвиваючого виховання та підготовки до школи дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР), авторські програми підготовки до школи дітей із ЗПР (5-6 та 6-7 років), а також заняття на рік (тематичне планування) ) із зазначенням обладнання, дидактичних та сюжетно-рольових ігор, що використовуються прийомів.

Програми та методичні матеріали для підготовки до школи дітей із ЗПР будуються на основі сучасних підходів до організації наступних зв'язків між дошкільною та початковою ланками системи безперервної освіти. Автори програм дошкільної підготовки дітей із ЗПР є авторами стабільних типових програм для початкового ступеня корекційно-розвивального навчання дітей із ЗПР, що діють у країні з 1982 р.

Програми для дошкільної підготовки дітей із ЗПР містять пропедевтичні курси, що сприяють успішному засвоєнню предметних програм для початкової школи.

Як зазначає автор програми формування елементарних математичних уявлень (дошкільна підготовка з математики дітей п'ятого-сьомого року життя) кандидат пед. наук Г.М. Капустина в записці пояснення до програми, головна мета курсу - всебічний розвиток дитини: розвиток допитливості, розумових операцій. Основний засіб інтелектуального виховання дитини, її особистісних якостей – організація предметно-практичної діяльності. Навчальний матеріал дається над готовому вигляді, а вводиться з урахуванням діяльнісного підходу, тобто. зв'язку та відносини між предметами діти «відкривають» шляхом аналізу, порівняння, виявлення суттєвих взаємозв'язків.

Програма розвитку мовного (фонематичного) сприйняття та підготовки до навчання грамоти (автор Р.Д. Тригер) ставить такі завдання: розвиток інтересу та уваги до слова, до промови (власної та оточуючих); збагачення словника; розвиток граматичного ладу мови, навичок зв'язного мовлення з опорою на мовленнєвий досвід дитини – носія мови. Використання автором програми методу звукового аналізу слів, а також логопедичних прийомів для диференціації звуків сприяє попередженню помилок під час читання та письма. Ця програма для дітей шостого-сьомого року життя – початкова ланка безперервного курсу так званої наскрізної програми «Навчання грамоті – російська мова – читання – література для [-IX класів», що створюється в системі корекційно-розвиваючого навчання.

Автор програми для дошкільнят «Ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мови» (С.Г. Шевченка) найважливішу мету курсу бачить у розширенні та систематизації знань та уявлень дітей із ЗПР про навколишній світ з опорою на життєвий досвід дитини. Дитина знайомиться з цілісною картиною світу (у цьому курсі представлено зміст двох освітніх областей – природознавства та суспільствознавства). Знання та уявлення про природні та суспільні об'єкти та явища діти накопичують у процесі безпосередніх спостережень та практичної діяльності, розширюють їх у дидактичних та сюжетно-рольових іграх. У ході обговорення спостережуваних об'єктів і явищ діти навчаються їх аналізувати, порівнювати, узагальнювати, дійти певних міркувань, висновків. На заняттях з ознайомлення з навколишнім світом та розвитку мови активізується словник дітей, формуються навички зв'язного мовлення.

Значне місце у підготовці до школи дітей із ЗПР займає програма «Ознайомлення з художньою літературою (автор І.Н. Волкова), спрямована 4 формування навичок сприйняття дитиною творів різних жанрів. Програма сприяє розвитку творчої діяльності дітей через різноманітні види продуктивної діяльності.

Основним завданням підготовки до школи дітей із ЗПР є підвищення рівня психічного розвитку дитини: інтелектуального, емоційного, соціального.

Підготовка до школи дитини з ЗПР здійснюється з метою допомогти їй на початковому ступені навчання освоїти необхідні знання, вміння та навички, способи навчальної роботи та адаптуватися до традиційної системи навчання. p align="justify"> Формування дошкільних знань і уявлень, а також способів діяльності розглядається не як самоціль, а як один із засобів психічного розвитку дитини і виховання у нього позитивних якостей особистості.

Під час підготовки до школи дітей із ЗПР ставляться спільні завдання:

створення дитині з ЗПР можливості для здійснення змістовної діяльності в умовах, оптимальних для її всебічного та своєчасного психічного розвитку;
забезпечення охорони та зміцнення здоров'я дитини;
корекція (виправлення чи ослаблення) негативних тенденцій розвитку;
стимулювання та збагачення розвитку у всіх видах діяльності (пізнавальної, ігрової, продуктивної, трудової);
профілактика (попередження) вторинних відхилень у розвитку та труднощів у навчанні на початковому етапі.

Єдність зазначених напрямів дозволить забезпечити ефективність корекційно-розвивального виховання та підготовки до школи дітей із ЗПР.
ГОТОВНІСТЬ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

За даними Міністерства освіти Російської Федерації, серед дітей, які вступають до першого класу, понад 60% відносяться до категорії ризику шкільної, соматичної та психофізичної дезадаптації. З них близько 35% виявляють очевидні розлади нервово-психічної сфери ще молодшої групи дитячого садка. Число учнів початкової школи, які не справляються з вимогами стандартної шкільної програми, за останні 20 років зросло в 2-2,5 рази, досягнувши 30% і більше. Особливе місце серед дітей займають діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР).

Причини затримки психічного розвитку в дітей віком у час досить глибоко і багатосторонньо вивчені, добре відомі широкому колу фахівців різних профілів: лікарям-неврологам, дитячим психіатрам, фізіологам, психологам, вчителям-дефектологам. Слабке соматичне та нервово-психічне здоров'я дошкільнят (2000 р. здоровими було визнано 10 % дітей) стає однією з причин труднощів їх адаптації до шкільних навантажень. Характерною особливістю таких дітей є їх недостатня готовність до шкільного навчання.

Причини зниженої готовності дітей з зпр до шкільного навчання

У період дошкільного дитинства відбувається інтенсивний психічний розвиток дитини. За перші 6-7 років життя дитина засвоює всі основні види людських дій, опановує розгорнуту зв'язкову мову, встановлює взаємини з однолітками та дорослими. У нього формується пізнавальна діяльність: удосконалюється довільна увага, розвиваються різні види пам'яті, поступово він опановує словесно-логічне мислення.

Важлива особливість психічного розвитку дошкільника у тому, що знання, дії, здібності, які набувають їм знання, мають велике значення для його майбутнього розвитку, в тому числі і для успішного навчання в школі.

Формування готовності до навчання у школі є важливим завданням усієї виховної роботи з дошкільнятами, спрямованої на їх всебічний розвиток – фізичний, розумовий, моральний, естетичний.

Слід зазначити, що рівень готовності до навчання у школі дітей, які виховуються за однакових умов дошкільного закладу, виявляється неоднаковим. При великій варіативності індивідуальних показників психологічної готовності дошкільнят до початку систематичного навчання виділяється категорія дітей, що характеризуються недостатнім рівнем так званої шкільної зрілості. Серед них особливо виділяються діти із затримкою психічного розвитку.

Психолого-педагогічні спостереження за п'яти-шестирічними дітьми із затримкою психічного розвитку та їх клінічне вивчення (В.А. Авотиньш, У.В. Ульєнкова, В.І. .М.Капустіна, Р. Д. Тригер, Н. А. Ципіна, Г. І. Жаренкова, Н. Ю. Борякова, Є. С. Слєпович та ін) виявили ряд особливостей психічного розвитку таких дітей.

Різноманітність варіантів розвитку дитини-дошкільника залежить від низки умов та причин, серед яких насамперед виділяються:

1. Соціальна ситуація розвитку дитини(Коло спілкування та характер взаємовідносин «дорослий - дитина», «дитина - дитина» в сім'ї, суспільстві в цілому і т.п.)

На розвиток дитини негативно впливають такі фактори:

дефіцит спілкування з оточуючими дорослими, внаслідок чого не забезпечується стимуляція розвитку емоційних, пізнавальних процесів, мови у періоди, коли спілкування для дитини є провідним видом діяльності;
травмуюча дія соціального мікросередовища, що викликає стан підвищеної тривожності, що виробляє в характері дитини пасивно-захисні властивості (боязкість, безініціативність, плаксивість, замкнутість тощо) або, навпаки, захисно-агресивні властивості (жорстокість, впертість, негативізм, грубість);

відсутність адекватних (кваліфікованих) педагогічних умов, що забезпечують реалізацію повноцінного розвитку дитини та корекцію несприятливих варіантів її розвитку.

Розвиток провідної, а також інших типових для цього віку видів діяльності(Ігри, навчання, елементів праці тощо)

Негативний вплив на розвиток дитини надає відсутність повноцінної, що відповідає її віку діяльності, що забезпечує «присвоєння» та зміну провідного виду діяльності у кожному календарному періоді розвитку дитини.

Стан здоров'я(соматичного та нервово-психічного)

Наявність слабовиражених порушень центральної нервової системи (резидуальна органічна недостатність ЦНС) перешкоджає нормальному функціонуванню тих чи інших систем мозку та затримує його своєчасний розвиток. Слабовиражені порушення ЦНС можуть виявлятися у вигляді парціальних недоліків розвитку емоційно-особистісної та пізнавальної сфер.

Негативне впливом геть розвиток дитини може надавати важке соматичне захворювання у роки життя чи хронічні форми захворювань із частими загостреннями. При важких формах соматогенія здатна призвести до більш істотних порушень обмінних процесів мозку, стійкішої затримки розвитку, зумовленої головним чином стійкою астенією, що різко знижує психічний та фізичний тонус дитини.

Уповільнення темпу нормального перебігу розвитку, недостатнє формування здібностей до засвоєння знань може бути обумовлені як дією окремого несприятливого чинника (причини), і їх поєднанням.

Наявність слабовиражених порушень ЦНС навіть за сприятливих соціально-педагогічних умов обмежуватиме можливості розвитку та навчання дитини. Водночас у здорової від народження дитини загальна мікросоціальна та педагогічна депривація, негативний і часто психотравмуючий вплив сім'ї, відсутність індивідуалізації у вихованні та навчанні можуть зумовити окреме недорозвинення тих чи інших функцій.

Таким чином, реалізація потенційних можливостей розвитку психіки дитини залежить, з одного боку, від загального соціального благополуччя, уваги оточуючих дорослих до розвитку дитини, з іншого - від організації педагогічно доцільного впливу, що враховує особливості та дефіцитарність розвитку тих чи інших функцій, умінь та навичок. Своєчасне виявлення та кваліфікація тих чи інших несприятливих варіантів розвитку необхідні з метою профілактики та корекції труднощів у навчанні та вихованні дітей.

У корекційної педагогіці останніми роками утвердилося важливе положення про можливості компенсації відставання у психічному розвитку дітей під час створення адекватних стану дитини педагогічних умов. Ефективність ранньої корекційної роботи підтверджує досвід організації дошкільних старших та підготовчих груп для дітей із ЗПР в умовах дитячих садків загально-розвивального виду.

У дошкільні групи для дітей із ЗПР приймаються діти, які мають труднощі у засвоєнні дошкільної програми. Це зумовлює несвоєчасне формування шкільно-значимих функцій, елементів навчальної діяльності та перешкоджає досягненню певного рівня готовності до шкільного навчання. До складу цієї категорії входять соматично ослаблені діти, діти з функціональною недостатністю нервової системи, у тому числі з несприятливого мікросоціального середовища, діти з незрілістю емоційно-вольової сфери (гармонічний та дисгармонічний інфантилізм), а також емоційно-вольовий сфери, що мають поряд з незрілістю, недостатній розвиток пізнавальної діяльності (розвиток уваги, пам'яті, мови).

Особливості пізнавальної

та мовної діяльності дітей з зпр

при вступі до школи

Центральне місце у ситуаціях, створюють підвищену навантаження на нервову систему і психічну сферу, займає початковий етап навчання у школі. Це з істотним зміною звичних йому умов життя та ускладненням вимог до рівня розвитку пізнавальної та емоційно-особистісної сфер.

Як відомо, до початку шкільного навчання готовність дитини визначається рівнем розвитку різних психічних функцій, серед яких чільне місце займають сприйняття, пам'ять, словесно-логічне мислення, мова, увага.

У вітчизняній психології детальне опрацювання проблеми готовності до шкільного навчання, закладеної у працях Л.С. Виготського, міститься у роботах Л.І. Божович (1968), Д.Б. Ельконіна (1981, 1989), Н.Г. Салмін (1988), Є.Є. Кравцової (1991), Н.І. Гуткіна (1993) та ін.

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний та соціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміються диференційоване сприйняття; концентрація уваги; аналітичне мислення, що виявляється у здатності осягати основні зв'язки між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки та сенсомоторна координація. Інтелектуальна зрілість, на думку нейропсихологів, суттєво відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість в основному сприймається як відсутність імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

До соціальної зрілості відносяться потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, а також здатність виконувати роль учня у ситуації шкільного навчання.

Основним критерієм готовності до школи у працях Л.І. Божович виступає новоутворення «внутрішня позиція школяра», що є сплавом пізнавальної потреби та потреби у спілкуванні на новому рівні.

Д.Б. Ельконін, розглядаючи проблему готовності до школи, перше місце ставив сформованість передумов до навчальної діяльності. До найважливіших передумов він відносив вміння дитини орієнтуватися на систему правил у роботі, вміння слухати і виконувати інструкції дорослого, вміння працювати за зразком та ін. : втрата безпосередності у соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, формування самоконтролю.

Оцінюючи інтелектуальну готовність дітей, які мають стійкі труднощі у навчанні, дослідники відзначають основну рису - низьку пізнавальну активність, яка проявляється хоч і нерівномірно, але у всіх видах психічної діяльності. Цим зумовлені особливості сприйняття, уваги, пам'яті, мислення та емоційно-вольової сфери дітей із ЗПР.

Дослідники відзначають недостатність процесу переробки сенсорної інформації (Л.І. Переслені, У.В. Ульєнкова, Н.Ю. Боркова). Найчастіше діти що неспроможні цілісно сприйняти спостерігаються об'єкти, вони сприймають їх фрагментарно, виділяючи лише окремі ознаки. Такі діти можуть не впізнати навіть знайомі об'єкти, якщо вони зображені у незвичному ракурсі або погано освітлені. Процес сприйняття предметів займає в них більше часу, ніж у дітей семирічного віку, що нормально розвиваються.

Таким чином, ефективність сприйняття у дітей з низькою психологічною готовністю до шкільного навчання знижена в порівнянні з однолітками, що нормально розвиваються, а образи - недостатньо диференційовані і повні. Це обмежує можливості наочного мислення, що проявляється у результатах та способах виконання таких завдань, як домальовування предметів, складання цілого з частин тощо.

У психологічних дослідженнях підкреслюється, що такі діти у семирічному віці не досягають необхідного для початку навчання рівня розвитку уваги, сприйняття, пам'яті, мисленнєвої діяльності. Увага дітей цієї категорії характеризується низькою концентрацією; для будь-якого виду їх діяльності характерні підвищена відволікання та фрагментарне виконання навчальних та позанавчальних завдань.

У всіх видах мисленнєвої діяльності у дітей виявляється відставання. У цілому нині рішення відповідних віку розумових завдань на наочно-практическом рівні їм доступне, проте діти можуть утруднювати пояснення причинно-наслідкових зв'язків. Важливе значення розуміння своєрідності мисленнєвої діяльності дітей із труднощами у навчанні має аналіз особливостей їх словесно-логічного мислення. Їх характерний недостатньо високий рівень сформованого всіх основних інтелектуальних операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, перенесення. Слабка сформованість узагальнюючої функції слова зумовлює труднощі у оволодінні дітьми родовими поняттями - показниками запасу видових конкретних понять та умінь самостійно виділяти суттєві ознаки однорідної групи предметів. У дітей виявляється недостатня гнучкість мислення, схильність до стереотипних рішень, використання неадекватних способів дії.

Так, при виконанні завдань на «виключення зайвого» на предметному та вербальному матеріалі діти із ЗПР показують різні рівні успішності (продуктивності виконання завдань): на вищому рівні (II-III рівень) знаходиться 20-30 % дітей, які правильно виконують предметний варіант завдань , але які потребують наводящих питаннях, повторенні до виконання вербального варіанта завдання. Для дітей із ЗПР (III-IV рівень), що становлять 50-60 %, потрібно неодноразове повторення, роз'яснення, і лише 5-7 % не справляються із завданням (V рівень). Як правило, дошкільники, що нормально розвиваються, розподіляються на I-III рівнях продуктивності виконання інтелектуальних завдань. Нескладні невеликі розповіді, казки слухають з увагою, переказують з допомогою питань, але забувають; загальний зміст прочитаного розуміють.

За даними Г.М. Капустиною, діти сьомого року життя володіють деякими математичними уявленнями і вміннями: правильно вказують велику чи меншу групу предметів, відтворюють числовий ряд не більше п'яти (далі часто з помилками), протилежні; перераховують невелику кількість предметів (не більше п'яти), але нерідко що неспроможні назвати результат.

Зниження пізнавальної активності проявляється в обмеженості запасу знань та уявлень про навколишній світ та практичні навички, що відповідають віку та необхідні для початку навчання у школі (С.Г. Шевченка).

Мала диференційованість рухів кистей рук, проблеми формування складних серійних рухів і процесів негативно відбиваються на продуктивної діяльності - ліпленні, малюванні, конструюванні (І.Ф. Марковська, Е.А. Екжанова).

Недостатня готовність до школи проявляється у сповільненому формуванні відповідних віком елементів навчальної діяльності. Дитина приймає та розуміє завдання, але потребує допомоги дорослого для засвоєння способу дії та здійснення перенесення засвоєного на інші предмети та дії при виконанні наступних завдань. Здатність приймати допомогу, засвоювати принцип дії та переносити його на аналогічні завдання дозволяє більш високо оцінювати потенційні можливості психічного розвитку дітей.

Для ігрової діяльності дітей характерні невміння без допомоги дорослого розгорнути спільну гру відповідно до спільного задуму, недооблік спільних інтересів, нездатність контролювати свою поведінку. Вони зазвичай віддають перевагу рухливій грі без правил. За даними Л.В. Кузнєцової (1984 р.), на момент вступу до школи ігрові мотиви домінують в однієї третини дітей із ЗПР. Переважна більшість дитини ігрового мотиву не визначає обов'язкової появи труднощів у шкільному навчанні. Разом про те в усіх дітей із негативним ставленням до школи ігрові мотиви займають чільне становище у структурі мотиваційної сферы. Особистість таких дітей через їхню незрілість ще не стала особистістю школяра. Таким чином, рівень розвитку ігрової діяльності до моменту вступу до школи не забезпечує плавного та природного переходу до нового виду провідної діяльності – навчальної. Дитина ще не переросла пік ігрової діяльності, тому їй важко адаптуватися до шкільного життя.

Негрубе недорозвинення мови може виявлятися в порушеннях звуковимови, бідності та недостатньої диференційованості словника, труднощі засвоєння логіко-граматичних конструкцій. У значної частини дітей спостерігаються недостатність фонетико-фонематичного сприйняття, зниження слухомовної пам'яті. Навіть при зовнішньому добробуті мовлення нерідко відзначається багатослівність або, навпаки, різко недостатня розгорнутість висловлювання.

Логопедичне дослідження промови у дошкільнят з ЗПР показало, що фонетична сторона їх промови страждає різноманітними порушеннями: нечіткістю виголошення низки звуків, нестійкістю вживання порушених звуків у мові, заміною одних звуків іншими, простішими по артикуляції. Крім того, відзначається загальна млявість артикуляції, що, як правило, обумовлено проявом неврологічної патології – зниженням тонусу м'язів артикуляції.

Роботу з подолання таких недоліків необхідно проводити до вступу дітей до школи, оскільки відомо, що при змішуванні звуків в мовленні у школярів спостерігаються аналогічні помилки в листі.

Простежується взаємозв'язок мовного та розвитку дітей. Поряд із загальною соматичною ослабленістю та уповільненим розвитком локомоторних функцій їм притаманне і деяке відставання у розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості та спритності руху.

Дослідження та оцінка немовних процесів, необхідні виявлення закономірностей загального розвитку дітей та визначення їх компенсаторних резервів, показують, що найбільші труднощі спостерігаються при виконанні рухів за словесною інструкцією. При завданні відтворення будь-якого руху чи його серій діти порушують послідовність елементів дії, опускають його складові. Це наочно проявляється при виконанні проб Хеда, перекочування м'яча з однієї руки на іншу, лову м'яча з невеликої відстані, стрибків на правій та лівій нозі, ритмічних рухів під музику та ін. (Г.І. Жаренкова, Н.А. Ципіна, І .Ф. Марковська, А. О. Дробінська).

Діти відчувають проблеми орієнтування у просторі. Тому завдання, пов'язані з напрямками руху (наприклад: "Візьми іграшку, яка лежить праворуч від тебе, пройди трохи вперед і поклади її також праворуч"), діти, як правило, не розуміють або виконують неправильно. Зробивши одну дію, вони зупиняються, ніби очікуючи позитивного підкріплення та подальших роз'яснень з боку дорослого. Якщо роз'яснень не надходить, одні діти перепитують завдання, інші починають займатися своїми справами: крутять іграшку в руках, йдуть з місця, сідають і вступають у розмову з будь-ким, так і не зрозумівши, що завдання ними не виконане.

Відзначаються недостатня координація пальців, руки, недорозвинення дрібної моторики. Діти досліджуваної групи із завданнями на динамічну координацію впоралися у 84,4 % випадків, на статичну координацію – у 88,8 %, завдання на переключення виконали лише у 66,6 % випадків. *

Якщо не організувати спеціальної корекційної роботи, порушення моторики просторового сприйняття, зорово-моторні координації позначаться при навчанні дітей письма, насамперед на зовнішній картині листа, в каліграфії.

У дошкільний період затримка у розвитку моторних функцій проявляється у побуті, ігровій діяльності, діях із предметами. Так, ці діти, за словами батьків та вихователів, не люблять зав'язувати шнурки, застібати гудзики. Така "нелюбов" пов'язана з труднощами оволодіння точними диференційованими рухами. Діти 5-6-річного віку неохоче виконують завдання з моделювання з мозаїки, конструктора, малювання дають стереотипні шаблонні зображення; не виходять у них роботи з природного матеріалу, ліплення, вирізування з паперу.

Характерно, що велика безпека моторних функцій відзначається в дітей із затримкою психічного розвитку, які мають анамнезі даних про церебрально-органічних порушеннях, проте у зв'язку з тривалими соматичними захворюваннями у ранньому дитинстві, які у хронічні захворювання, з несприятливою соціальної ситуацією розвитку вони також не мають навички, що відповідають віку.

Слід підкреслити, що, незважаючи на певне відставання в мовному розвитку від вікової норми (порушення фонетики, зниження активного запасу слів при досить хорошому пасивному словнику, низька лінійна протяжність фрази в 3-4 слова, помилки уніфікації закінчень родового відмінка множини - типу «очей», «стулець»), мова цих дітей справляє враження досить благополучною, але для дошкільнят молодшого вікового періоду.

Корекційна фронтальна робота, спрямована на активізацію пізнавальної діяльності, збагачення словника та розвиток зв'язного мовлення, зміцнення загальних рухів та дрібної моторики, індивідуальна логопедична робота з корекції порушень мови дозволяють компенсувати відставання у мовному розвитку дітей та підготувати їх до вступу до загальноосвітньої школи.

Порушення мови у дітей із ЗПР різноманітні за своїми проявами, механізмами, рівнем та вимагають диференційованого підходу при аналізі. Навіть фонетичні дефекти мають низку специфічних причин. Вони можуть бути обумовлені несформованістю речеслухових диференціювань, порушеннями мовної моторики, аномаліями у будові апарату артикуляції та ін.

Найчисленнішу групу складають дошкільнята, у яких поєднуються дефекти змішування звуків і замін або змішування та спотворена вимова звуків. Такі порушення, як правило, виявляють локальну патологію з боку систем, що мають безпосереднє відношення до мови, що ще більше ускладнює картину порушень у дошкільнят з ЗПР.

При цьому всі випадки змішувань звуків відзначалися в мовному потоці, реченнях, даних дітям для повторення. В інших видах мови (словах, словах) цього не спостерігалося. Таке змішання звуків може бути обумовлено, по-перше, порушенням фонематичного сприйняття, яке, як відомо з літератури (Н.А. Нікашина, Р.Д. Тригер, І.Ф. Марковська та ін.), спостерігається у більшості учнів початкових класів із ЗПР. Несформованість фонематичного сприйняття негативно впливає процес становлення звуків в дітей віком.

Важливе значення має недостатня аналітична діяльність дітей із ЗПР, що дозволяє їм повною мірою проводити спостереження над звуками мови, зіставляти їх. Це і призводить до уповільненого введення звуків у активну мову.

Крім того, змішання звуків може бути викликано ослабленням контролю з боку дитини за артикуляцією звуків, коли основна увага його зосереджена на смисловому боці висловлювання. Здійснення одночасного контролю за кількома діями, складна міжаналізаторна діяльність слухового, тактильного аналізаторів для дітей із ЗПР становлять значні труднощі.

Поряд із відхиленнями в диференціації фонем ці діти відчувають труднощі у утриманні послідовності та кількості складового ряду, а також пропозицій із чотирьох-п'яти слів ((?Г. Шевченка, 1998)).

Зміна характеру пред'явлення експериментального матеріалу (додаткове пред'явлення, уповільнення темпу пред'явлення) покращує якості відтворення. Діти повторюють замість трьох дві мови (ТАК-ТА-ТАК -» ТАК-ТА) або змінюють їхній порядок.

Кількість правильних відповідей при відтворенні низки двох складів становило 66,6 %, а повторити за логопедом ряд із трьох складів діти змогли лише 23,8 % випадків. Цікаві також такі дані: виділити досліджуваний звук серед названих логопедом слів діти змогли в 66,6% випадків, а самостійно вигадати слово з тим самим звуком - в 44,4% випадків. Ще гірше справляються діти з відбором картинок заданий звук (38,8 %).

У пропозиціях при їх відтворенні пропускалися окремі слова, або дітям взагалі важко їх повторити.

(«Навесні розцвіли квіти: конвалії, нарциси, тюльпани. - Навесні... цвіли... конвалія... тюльпани. Розцвіли квіти, тюльпани розцвіли, квіти...»)і т.п.). Такі помилки у випробуваних були частими та стійкими.

Було виявлено низький рівень володіння звуковим аналізом слова дітьми із ЗПР, які мають дефекти мови. За даними Р.Д. Тригер, не всі діти справляються навіть із виділенням голосного звуку з початку слова. Виділення послідовності звуків, визначення кількості звуків у слові, називання голосних і приголосних наприкінці слова - все це викликає значні труднощі у дітей, і часто вони не справляються із завданнями.

Порушення мови, пов'язані з фонетико-фонематичним недорозвиненням, виявляться в замінах звуків і літер при навчанні читання та письма, тому потрібна тривала робота з розвитку фонематичного сприйняття та формування звукового аналізу у дошкільний період при підготовці дитини до школи.

Корекція порушень звуковимови в дітей із ЗПР має здійснюватися з корекцією промови загалом, тобто. включати розвиток фонематичної сторони мови, словника, граматичного устрою мови.

ОРГАНІЗАЦІЯ КОРЕКЦІЙНО-РАЗВИВАЮЧОГО ВИХОВАННЯ ТА ПІДГОТОВКИ ДО ШКОЛИ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
При значної неоднорідності клініко-психологічної структури затримки психічного розвитку на дошкільному віці поруч із найбільш незрілими психічними функціями є фонд збережених психічних функцій, який можна опертися під час планування корекційних заходів.

Дослідно-експериментальна робота, що проводиться з 1982 р. у НДІ дефектології АП Н СРСР (з 1992 р. – Інститут корекційної педагогіки РАВ) у різних регіонах країни, дозволила розробити та апробувати зміст навчання, що сприяє активізації пізнавальної діяльності дітей із ЗПР, зміцненню їх фізичного та психоневрологічного здоров'я, корекції негативних особливостей емоційно-особистісної сфери, що зрештою забезпечує повноцінну підготовку дітей до школи.

Технологія організації спеціального корекційно-розвивального виховання та навчання дітей із ЗПР у дошкільній освітній установі компенсуючого та комбінованої) виду передбачає дотримання наступних умов:

наявність у установі діагностико-консультативної служби, яка працює на міждисциплінарній основі;
побудова освітньо-виховного процесу (з урахуванням індивідуальних вікових, психофізіологічних, особистісних особливостей та можливостей дітей), що забезпечує корекцію порушень розумового, мовного та емоційного розвитку та стимулювання, збагачення розвитку у всіх видах дитячої діяльності (пізнавальної, ігрової, продуктивної, трудової, комунікативної) ;
використання адекватних технологій, що характеризуються емоційно-ігровою забарвленістю, прикладною спрямованістю (тактильно-дієвим обстеженням, експериментуванням, трансформацією) та ціннісною значущістю для дитини того, що вона робить, пізнає, з чим грає та взаємодіє;

взаємодія з сім'єю (активне включення батьків у життя установи, просвітництво батьків, пояснення мети та завдань виховання та підготовки до школи дітей із ЗПР);
подієвий характер організації життєдіяльності дітей;
проведення лікувально-оздоровчої роботи, що створює сприятливу базу організації занять, ігор, інших видів діяльності дітей.

Діагностико-консулипативний напрямок роботи ґрунтується на основному принципі дефектології - принципі єдності діагностики та корекції. Реалізація цього принципу забезпечується комплексним міждисциплінарним вивченням та динамічним спостереженням за розвитком дитини фахівцями психолого-медико-педагогічного консиліуму (ПМПк): освітньої установи, яка створюється в установі за наказом керівника у складі психолога, логопеда, дефектолога, старшого вихователя, лікаря. До завдань консиліуму входять вивчення стану здоров'я дитини (медичний), виявлення рівня розвитку провідного виду діяльності, особливостей розвитку пізнавальної та емоційно-особистісної сфер (психологічне вивчення), вивчення особливостей розвитку мовної діяльності (логопедичне вивчення), соціальної ситуації розвитку дитини (відносини в сім'ї , дитячому садку), запасу знань та уявлень, що склалися в дошкільний період життя (дограматичних, елементарних математичних, про навколишні предмети та явища дійсності), - педагогічне вивчення.

Дослідження у зазначених напрямках ведуться систематично: у вересні, коли дитина вступає до групи для дітей із ЗПР, у січні (проміжне вивчення) та у травні з метою виявлення якісних змін у розвитку дитини в результаті освітньо-виховного процесу, організованого фахівцями дошкільного навчального закладу. Для організації обстеження дітей у програмах виділяється спеціальний час. Так, реалізується найважливіший принцип дефектологічної науки - принцип динамічного вивчення розвитку у процесі освітньо-виховної роботи.

Кожен із учасників ПМПк освітньої установи готує інформацію за своїм профілем. Підсумком вивчення дитини фахівцями консиліуму є рекомендації, що забезпечують індивідуальний підхід: встановлення чітких цілей корекційно-розвивальної роботи з дитиною, шляхів та термінів її досягнення; вироблення адекватного стану дитини підходу з боку всіх дорослих; виділення сильних сторін дитини, на які можна спертися у корекційній роботі; аналіз ходу розвитку дитини та результати педагогічної роботи.

Таким чином, окрім направлення психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК), у справі дитини повинні бути рекомендації фахівців, які забезпечують позитивну динаміку її розвитку, на основі поетапних досліджень. За відсутності позитивної динаміки після з'ясування причин та уточнення механізмів порушення розвитку дитини за згодою батьків переводять до відповідної установи (на підставі укладання ПМПК).

Другий найважливіший напрям - корекційно-розвивальний - передбачає комплекс заходів, які впливають особистість загалом, нормалізацію і вдосконалення провідного виду (поруч із типовими видами) діяльності, корекцію індивідуальних недоліків розвитку. Корекційно-розвивальний напрямок реалізується взаємодією у роботі педагога-дефектолога, вихователів, логопеда, психолога та інших спеціалістів освітнього закладу.

Виховання та навчання дітей із ЗПР, як і нормально розвиваються дошкільнят, здійснюється у двох формах: у повсякденному житті та в процесі обов'язкових регулярних занять.

Провідна роль корекционно-развивающем процесі належить педагогу-дефектологу і вихователю: стилю спілкування з дітьми. Педагог повинен забезпечити суб'єктивне переживання дитиною із ЗПР успіху на тлі певних витрат зусиль, шукати та використовувати будь-який привід, щоб відзначити навіть незначне просування дитини. Це сприяє появі почуття впевненості, виробленню позитивної мотивації до пізнання навколишнього світу та власне виховно-освітнього процесу, стимулює пізнавальну активність дітей із ЗПР. Дорослий стає організатором педагогічних ситуацій, занять, у яких розвиваються бажання кожної дитини робити, вгадувати, відповідати тощо. У цьому випадку дорослий займає позицію не «над», а «разом» з дитиною, позицію рівноправного партнера, яка можлива, якщо педагог орієнтований на особистісну модель взаємодії з дитиною: повага до індивідуальності та неповторності особи кожної дитини із ЗПР та визнання її права на відповідний його особливостям шлях розвитку.

Демократичний стиль спілкування, позитивна емоційна оцінка будь-якого досягнення дитини з боку дорослого, формування уявлень про навички спілкування та правила поведінки є первісними елементами соціально-педагогічної профілактики, спрямованої на попередження небажаних відхилень у поведінці дошкільника, пов'язаних із неблагополучною соціальною ситуацією її розвитку. Важливе значення надається корекційної роботи вихователя і під час щоденних режимних моментів.

Одне з основних завдань корекційно-розвивального виховання та навчання – підготовка дітей до школи на заняттях.

Заняття з дітьми проводяться педагогом-дефектологом відповідно до навчального плану у першій половині дня з розвитку мовного (фонематичного) сприйняття та підготовки до навчання грамоти, ознайомлення з навколишнім світом та розвитку мови, ознайомлення з художньою літературою, розвитку елементарних математичних представлень. Крім фронтальних занять (за групами), проводяться індивідуальні та підгрупові корекційні заняття. Підгрупи організуються на основі комплексної діагностики з урахуванням актуального рівня розвитку дітей та мають рухомий склад. На початку навчального року спеціальний час приділяється для обстеження дітей. Виявляються індивідуальні особливості дошкільнят, рівень їх розвитку, засвоєння програми за попередній період виховання та навчання. Результати обстеження є підставою виділення підгруп і адаптації програмного матеріалу. У цьому терміни його освоєння у кожній підгрупі може бути різними, тобто. темп «проходження» програми може бути різним. У таких випадках доцільно затверджувати перспективне планування групу на педагогічній раді дошкільного навчального закладу. Заняття з підгруп ведуться паралельно з роботою, що організується вихователями. Це можуть бути заняття з підгрупою дітей з образотворчого мистецтва (малювання, ліплення, аплікація), конструювання чи прогулянка, ігри, спостереження, трудові індивідуальні доручення, самостійна діяльність дітей.

Музичний керівник, керівник фізичного виховання проводять заняття з цілою групою дітей переважно у першій половині дня. Одне заняття з фізкультури, музики та ритміки проводиться у другій половині дня.

Педагог-дефектолог відповідає за корекційно-розвивальну роботу в цілому, проводить з дітьми групові та індивідуальні заняття. До обов'язків дефектолога входять: динамічне вивчення дитини; виконання вимог програм корекційно-розвивального навчання та виховання; здійснення наступності у роботі з вихователями, логопедом, психологом та ін; здійснення контакту з лікарем; взаємозв'язок із батьками; здійснення наступності у роботі зі школою.

Педагог-дефектолог проводить динамічне спостереження за просуванням ]$ кожної дитини, фіксує в протоколах результати обстеження дітей, що допомагає йому планувати індивідуальні та групові корекційні заняття.

В обстеженні дітей активну участь бере також вихователь, який виявляє рівень освоєння програми з образотворчої діяльності, конструювання, гри на основі вимог типової російської програми з дошкільної освіти (Програма виховання та навчання в дитсадку під ред. М.А. Васильєвої).

Вихователь проводить загальногрупові або підгрупові заняття з образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація), конструювання, організує спостереження за природними та громадськими об'єктами відповідно до Програми виховання та навчання в дитячому садку, затвердженої Міносвітою Росії, займається корекційно-виховною роботою на заняттях режимні моменти, що здійснює диференційований підхід до виховання дітей з урахуванням їх індивідуальних, фізіологічних, психічних та вікових особливостей, рекомендацій психолога, дефектолога, логопеда.

До обов'язків вчителя-логопеда входять всебічне вивчення мовної діяльності дітей, проведення індивідуальних та групових занять з дітьми, які мають затримку психічного розвитку, ускладнену порушеннями звуковимови, фонетико-фонематичним недорозвиненням, елементами загального недорозвинення мови; надання методичної допомоги вихователям з подолання нерезко виражених порушень мови в дітей віком. Для проведення логопедичних занять передбачається одна ставка логопеда на 10-12 дітей.

Організація логопедичної роботи передбачає дотримання таких необхідних умов:

взаємозв'язок здійснення корекції промови дошкільнят з розвитком пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення);
відповідність з програмами з підготовки до навчання грамоти, ознайомлення з навколишнім світом та розвитку мови, із заняттями з ритміки, музики;
проведення логопедичних занять на будь-якому етапі над мовленнєвою системою в цілому (фонетико-фонематичної, лексичної та граматичної);
максимальне використання при корекції дефектів мови у дошкільнят із ЗПР різних аналізаторів (слухового, зорового, речедвигательного, кінестетичного), облік особливостей міжаналізаційних зв'язків, властивих цим дітям, а також їх психомоторики (артикуляційної, ручної, загальної моторики).

До завдань корекційно-логопедичного навчання дошкільнят із ЗПР входять:

розвиток та вдосконалення загальної моторики;
розвиток та вдосконалення ручної моторики;

розвиток та вдосконалення артикуляційної моторики (статичної, динамічної організації рухів, перемикання рухів, обсягу, тонусу, темпу, точності, координації);

розвиток слухового сприйняття, уваги;

розвиток зорового сприйняття, пам'яті;
розвиток ритму;
формування вимовних умінь та навичок: корекція порушень ізольованих звуків; автоматизація звуків у складах, словах, словосполученнях, реченнях, зв'язного мовлення; диференціація звуків; корекція порушень звукоскладової структури;
вдосконалення лексичних граматичних засобів мови;
розвиток навичок зв'язного мовлення;
збагачення комунікативного досвіду.

Тісний взаємозв'язок логопеда, педагога-дефектолога, вихователів, музичного керівника можлива за умови спільного планування роботи: вибору теми та розробки занять, визначення послідовності занять та завдань. В результаті спільного обговорення складаються плани фронтальних, підгрупових та індивідуальних занять. Важливо, щоб логопед, педагог-дефектолог, вихователь одночасно кожен своєму занятті вирішували коррекционно-образовательные завдання. Тільки в цьому випадку корекція недоліків мови у дошкільнят із ЗПР здійснюватиметься системно.

До обов'язків педагога-психолога входять: поглиблене вивчення особливостей інтелектуального розвитку дітей, особистісних та поведінкових реакцій; проведення групових та індивідуальних занять, спрямованих на нормалізацію емоційно-особистісної сфери, підвищення розумового розвитку та адаптивних можливостей дитини; надання консультативної допомоги дефектологам та вихователям у розробці корекційних програм індивідуального розвитку дитини.

Музичний керівник організує роботу з музичному вихованню дітей з урахуванням їх індивідуальних, вікових, психічних особливостей у тісному контакті з вихователем та дефектологом, сприяє створенню позитивної емоційної атмосфери у дошкільному закладі.

Лікар (невролог, дитячий психіатр) медичного закладу, який обслуговує дошкільний навчальний заклад, проводить індивідуальне вивчення дитини, призначає лікування за показаннями, веде систематичний контроль за проведенням лікування; розробляє план лікувально-профілактичних заходів, консультує фахівців, вихователів та батьків з питань індивідуального підходу до дітей та вибору відповідних умов їх подальшого навчання.

Створення оптимальних умов для розвитку дітей із ЗПР залежить значною мірою від компетентності фахівців у галузі загальної та спеціальної педагогіки та психології, міждисциплінарної взаємодії.

Організація життя дітей

Виконання режиму дня має найважливіше значення для забезпечення всебічного розвитку та зміцнення здоров'я дитини (табл. 1).

У зразковому режимі дня (холодний період) вказано загальну тривалість усіх видів діяльності дітей, включаючи перерви. Залежно від змісту тривалість різних занять, що організуються педагогом-дефектологом та вихователем, а також музичним працівником та вихователем з фізкультури, може бути різною – від 20 до 30 хв (табл. 2).

Графік занять (розклад) складається індивідуально у кожному дитячому садку. Щодня проводиться не більше чотирьох занять: два-три заняття в ранковий час та одне-два заняття після сну. Перерви між заняттями мають бути не менше ніж 10 хв. На 12-15-й хвилині заняття доцільно проводити фізкультхвилинку (1,5-2 хв.) для запобігання перевтомі дітей. З цією метою заняття, що вимагають розумової напруги, повинні чергуватись із заняттями рухомого характеру.

У зимовий та весняний час (на початку січня та наприкінці березня) організуються тижневі канікули.

Заняття в корекційно-розвивальних групах забезпечують дітям із ЗПР оволодіння початковими знаннями та вміннями, а також розвиток мислення, пам'яті, мовлення, інших пізнавальних процесів до вищого рівня, ніж у дітей цієї категорії, які не охоплені спеціальною корекційною роботою.

Перебування в спеціальних умовах сприятливо позначається на розвитку ігрової діяльності дітей із ЗПР, їх
особистості - інтересах, мотивації вчення, розвитку взаємовідносин, спілкування та інших. У загальному психічному розвитку дітей підготовчої групи важливу роль грає нова життєва позиція. Вони починають розуміти, що попереду на них чекає школа, посилюються потяг до спілкування зі

дорослими, прагнення вибору партнерів для зав'язування дружніх контактів, співробітництва у грі. Діти починають прислухатися до тих оцінок, які дають їхній індивідуальній діяльності дорослі та однолітки. Ці оцінки є для дітей засобом самопізнання, на їх основі складається самооцінка. Тому так важливо коригувати думку однолітків про ту чи іншу дитину, щоб запобігти виникненню у неї завищеної чи заниженої самооцінки.

Для підвищення рівня загального розвитку дітей із ЗПР надзвичайно важлива роль регулярних занять. На заняттях діти набувають багато конкретних та узагальнених знань та умінь, але головне - вони набувають уміння слухати та виконувати вимоги дорослого, підпорядковувати свої дії заданим правилам, діяти у точній відповідності до словесної інструкції чи наочного зразка. Усе це - важливі причини майбутньої діяльності, тобто. вміння самостійно вчитися, набувати знань. Діти поступово вчаться контролювати свої дії відповідно до заданого зразка, набувають уміння правильно оцінювати результати своєї роботи і самостійно виправляти допущені помилки, у них формується почуття відповідальності.

Пізнавальна діяльність дітей набуває складних форм. Сприйняття стає цілеспрямованим та узагальненим. При спеціальному керівництві розвитком сприйняття до кінця дошкільного віку формуються важливі сенсорні здібності: діти можуть враховувати різні параметри величини предметів (довжину, ширину, висоту, товщину), правильно оцінювати абсолютні та відносні розміри, помічати та аналізувати складну форму предметів, встановлювати просторові відносини та колірні відмінності, означати зазначені ознаки відповідними словами.

Удосконалюється фонематичний слух дітей. Вони починають добре розрізняти всі звуки рідного мовлення, можуть правильно виділяти в слові, визначати послідовність, змінювати гучність і темп мовлення, користуватися засобами інтонаційної виразності.

Можливості інтелектуальної діяльності також помітно зростають. Уявлення дітей про світ стає більш широкими, різноманітними і узагальненими. Вони можуть здійснювати «в умі», у плані уявлень, складні дії з предметами та їх перетворення. Діти з ЗПР починають освоювати логічні операції класифікації та серіації, використовувати їх для об'єднання предметів за загальними суттєвими властивостями.

При правильній організації виховно-освітньої роботи діти з ЗПР досить добре опановують рідну мову: набувають досить великого запасу слів, можуть відповідати на питання розгорнутими фразами, скласти розповідь по картині, за спостереженнями, повторити зміст казки, уважно прослухавши її, можуть самі придумати загадки, скласти казку за аналогією зі знайомим сюжетом, запам'ятати вірші.

Велике значення у корекційній роботі з дітьми із ЗПР мають лікувальні та профілактичні заходи, оскільки функціональна недостатність головного мозку проявляється не тільки у уповільненні темпу психофізичного розвитку, а й у психоневрологічних та соматичних розладах. Характерні для дітей явища вегетосудинної дистонії та обмінно-трофічні порушення зумовлюють знижену опірність до різних інфекцій, алергічні реакції, схильність до хронічного перебігу захворювань внутрішніх органів. Тому більшість вихованців корекційно-розвиваючих груп потребують динамічного медичного спостереження та періодичного активного лікування у педіатра, невролога та дитячого психіатра. Особливо необхідна така допомога дошкільнятам із неблагополучних сімей. Лікарський нагляд та лікувально-профілактична робота на тлі адекватного виховно-освітнього процесу сприяють зміцненню здоров'я дітей.

Виявлення причин труднощів навчання дитини та її дезадаптивності у мікросоціальному та мікропедагогічному середовищі, надання консультативної допомоги батькам, педагогам з питань навчання та виховання дітей із ЗПР покликані здійснювати фахівці психолого-медико-педагогічного консиліуму (психолог, дефектолог, логопед, лікар).

Без проведення спеціальних корекційних заходів у таких дітей на початок шкільного навчання виявляються несформованими шкільно-значущі функції. Дитина не готова до соціальної позиції школяра. До того ж, ослабленість нервової системи призводить до підвищення стомлюваності, виснаженості, що неодмінно позначається на успішності його навчання.

У процесі корекційно-розвиваючого виховання та навчання дітей із ЗПР у період підготовки їх до школи ставляться такі конкретні завдання: /-

сенсорний розвиток, відповідний віку: освоєння еталонів-зразків кольору, форми, величини, еталонів звуків; накопичення узагальнених уявлень про властивості предметів (колір, форма, величина), матеріалів;
освоєння предметно-практичної діяльності, що сприяє виявленню різноманітних властивостей у предметах, а також розумінню відносин між предметами (тимчасових, просторових, кількісних);
освоєння продуктивних видів діяльності (конструювання, ліплення, аплікація, робота з природним матеріалом), що сприяють сенсорному, розумовому, мовленнєвому розвитку дитини;
нагромадження мовних уявлень, розвиток фонетико-фонематичних процесів, підготовка до навчання грамоти;
уточнення, збагачення та систематизація словника на основі ознайомлення з предметами та явищами навколишнього світу;
формування діалогічної та монологічної форм мови, розвиток навичок спілкування;
розвиток елементарних математичних уявлень та понять, що відповідають віку;
формування відповідних віку навичок ігрової діяльності (освоєння гри за правилами, сюжетно-рольової гри), а також елементів навчальної діяльності.

Зазначені завдання реалізуються у програмах підготовки до школи дітей із ЗПР та тематичному плануванні занять.

Ці програми є частиною загальної програми виховання та навчання дітей у дитячому садку.

Перевірка ефективності навчання за зазначеними програмами показала високий рівень готовності до школи дітей із ЗПР (до 87-92 % дітей із ЗПР вступають до загальноосвітніх класів).

ПРОГРАМИ З ПІДГОТОВКИ ДО ШКОЛИ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
Старший дошкільний вік
Ознайомлення з навколишнім світом і розвиток мовлення

Пояснювальна записка

При підготовці дітей до школи, особливо дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР), важливе місце займають спеціальні заняття «Ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мови». Основними цілями цих занять є уточнення, розширення та систематизація знань та уявлень дітей про навколишню дійсність. Збагачення дітей знаннями про навколишній світ нерозривно пов'язане з формуванням у них вміння спостерігати, виділяти суттєві ознаки предметів і явищ, що вивчаються, знаходити риси подібності та відмінності, класифікувати предмети, робити узагальнення та висновки.

Заняття мають стати одним із ефективних засобів розвитку навичок аналізу, порівняння, узагальнення, активізації словникового запасу, формування зв'язного мовлення.

Виховно-освітня робота, спрямована на збагачення дітей яскравими різнобічними уявленнями про життя природи та суспільства, здійснюється у повсякденному житті вихователем.

Теми, запропоновані в програмі, охоплюють різні сторони навколишньої дійсності і включають ознайомлення з природою (з різними групами рослин і тварин, найбільш поширеними в даній місцевості, сезонними змінами в природі), найближчим оточенням (з явищами суспільного життя та працею людей вдома та на виробництві , заняттями дітей у дитячому садку, життям міста, села).

Особливе місце у програмі посідає тема «Властивості предметів. Розташування предметів у просторі», основна мета якої - формування у дітей узагальнених уявлень про колір, форму, розмір предметів, основні варіанти розташування предметів у просторі.

У процесі ознайомлення з предметами та явищами навколишньої природи та суспільства діти повинні оволодіти протягом двох років такими вміннями та навичками:

проводити спостереження за об'єктами, що вивчаються;

здійснювати цілеспрямований послідовний аналіз конкретного предмета, що вивчається;

порівнювати два предмети за кольором, формою, розміром, призначенням;

розподіляти практично і «про себе» предмети (їх зображення) на групи за родовою ознакою;
називати групи однорідних предметів (їх. зображень) точними узагальнюючими словами;
встановлювати найпростіші причинно-наслідкові зв'язки в природних і суспільних явищах, що спостерігаються, за допомогою педагога.

Педагогічні завдання успішно вирішуються за умови правильного вибору видів діяльності дітей.

При вивченні кожної теми програми необхідно забезпечити взаємозв'язок наступних видів діяльності: безпосередніх спостережень за предметами, що вивчаються, і явищами, предметно-практичної діяльності дітей (дії з предметами або їх зображеннями для виявлення їх властивостей, якостей, загальних або відмінних ознак) та дидактичних ігор (настільно- друкованих, словесних, з іграшками)

Закріплення та розширення уявлень та знань, сформованих на заняттях, має відбуватися у сюжетно-рольовій грі, що організується у вільний час вихователем.

Початкові уявлення про предмети, що вивчаються, і явища діти отримують за допомогою спостережень під час цілеспрямованих прогулянок і екскурсій.

Істотна роль у засвоєнні програмного матеріалу належить навчанню прийомів спостереження за погодою, рослинами та тваринами.

Спостереження за погодою здійснюються щодня під час прогулянок. Протягом двох років діти повинні засвоїти, за якими об'єктами вони вестиму спостереження, щоб охарактеризувати погоду, вміти порівнювати результати спостережень за одним і тим самим об'єктом (наприклад, учора сніг був пухнастий, білий, падав великими пластівцями, а сьогодні - твердий, колючий). , дрібний).

p align="justify"> За іншими об'єктами природи (за тваринами, рослинами), а також за працею людей проводяться епізодичні спостереження. Особливо важливі тривалі систематичні спостереження за одним і тим самим об'єктом, що дозволяє створити у дитини чіткі різнобічні уявлення про неї. Так, спостерігаючи за одним і тим же деревом (своїм «зеленим другом») на ділянці дитячого садка протягом року, дитина безпосередньо бачить сезонні зміни, що відбуваються з нею (в'янення, опадання листя, набухання нирок, розпускання листя, цвітіння дерев).

Спостереження за об'єктами в природі мають бути нетривалими (не більше 10-15 хв.) та мати чітко визначену мету.

Специфікою в організації занять з ознайомлення з навколишнім світом та розвитку мови є обов'язкова наявність практичної діяльності щодо будь-якої теми програми. Під час екскурсій і цільових прогулянок це може бути збір природного матеріалу з використанням завдань, що розвивають, наприклад, підбір листя, однакового за кольором, формою, розміром, складання різних за розміром букетів з листя одного дерева і т.п. Після екскурсії можна запропонувати дітям намалювати те, що вони побачили на прогулянці, екскурсії, підказавши сюжети (особливо те, що було емоційно сприйняте дітьми на прогулянці, викликало у них здивування, радість): «Перша трава», «Снігурі на горобині», « Грибний дощ», «Плоди на снігу» та ін.

Практичні роботи які діти виконують після проведених спостережень (наприклад, аплікація з природного матеріалу "Листопад", вироби "Метелик", "Стрекоза", "Каченя", аплікації з паперу "Сорока", "Снігур"), допомагають їм уточнити, розширити початкові уявлення.

Організація практичної діяльності дошкільнят має поєднуватися з умілим використанням наочності та живого слова педагога.

Обговорення результатів спостережень, встановлення висновків відбуваються на занятті групи. Діти повинні узагальнити свої спостереження за різними об'єктами та охарактеризувати погоду протягом дня. Для підготовки дітей до словесного опису необхідно провести спочатку наочне узагальнення побаченого. Корисно запропонувати дітям вибрати з набору картинок, що зображають різні явища того самого сезону, картинку, що відповідає погоді дня. Можна запропонувати для розгляду картинки, на одній з яких зображено ясний осінній день, на іншій - дощовий, похмурий, або картинки із зображенням листопад: на одній - листя, що летить за вітром, на іншій - голі дерева, листя, що обсипалося, лежать на землі і т.д. п. Дитина повинна вибрати картинку, що відповідає погоді цього дня, та пояснити, чому вона підходить для зображення цієї погоди.

Знання та уявлення, накопичені дітьми у процесі спостережень та власної практичної діяльності, поглиблюються та систематизуються на наступних заняттях. У цьому дитині пред'являються найрізноманітніші завдання, наприклад, описати предмет, виділивши його характерні (відмінні) ознаки, чи порівняти предмет коїться з іншими і виділити у ньому ознаки, суттєві віднесення у тому чи іншу предметну категорію чи групу.

Підготовка цих умінь і навиків здійснюється щодо теми «Властивості предметів. Розташування предметів у просторі». Діти вчаться розрізняти основні та проміжні кольори, дізнаються про сигнальну роль кольору (наприклад, яскравий червоний колір пожежної машини, що забороняє рух знак світлофора, помаранчеві жилети ремонтників шосейних та залізниць та ін.), вчаться порівнювати предмети та групувати їх за кольором, формою, розміром.

До шести років дитина, що нормально розвивається, освоюючи продуктивні види діяльності, звикає за допомогою сенсорних еталонів визначати колір, форму, величину предметів. Діти з ЗПР у зв'язку з низьким рівнем сенсорного та розумового розвитку не можуть порівнювати предмети за певними ознаками, групувати та класифікувати їх. У зв'язку з цим необхідно проводити спеціальні заняття, спрямовані на формування узагальнених уявлень про колір, форму, величину, розташування предметів у просторі.

До кінця року в першій підготовчій групі слід навчити 5-6-річних дітей робити узагальнення: «Ці предмети різного кольору, але однакової форми», «Предмети однакового кольору», «Предмети різні (однакові) за висотою, шириною, довжиною» і т.д. .п.

Важливу роль формуванні в дітей віком цих умінь грають дидактичні ігри. Необхідно підбирати такі ігри або включати такі ігрові елементи, які будуть спрямовані на вирішення навчальної задачі. В іншому випадку гра не постає як засіб навчання. Так, для розвитку орієнтування у властивостях предметів доцільно використовувати дидактичні ігри та вправи «Уточнимо колір предмета», «Підбери чашки до блюдців», «Склади букет».

Словесні дидактичні ігри (типу гри «Вгадай за описом») дозволяють дитині почути від педагога зразок опису предмета та сприяють не тільки формуванню виразних уявлень про неї, а й збагаченню словника дітей.

Діти навчаються віднесення конкретних предметів до узагальнюючих слів за допомогою настільно-друкованих ігор «Зоологічне лото», «Парні картинки». Через дидактичні ігри та завдання «4-й зайвий», «Перепутаниця» відбувається навчання дітей угрупованню предметів за родовою ознакою.

Систематично виконуючи зазначені завдання, діти вчаться скористатися набутими знаннями, тобто. відбирати з усіх своїх знань про предмет або явище в кожному випадку ті, які потрібні для найточнішого вирішення завдання.

Правильна організація діяльності дітей шостого-сьомого року життя (друга підготовча група) у тому, щоб, спираючись гру, постійно підбивати їх до виконання навчальних завдань. У міру того, як у дітей формуються пізнавальні інтереси і вони опановують елементи навчальної діяльності, частка ігрового методу навчання повинна зменшуватися.

Дидактичні ігри, які проводяться на заняттях вихователем чи педагогом-дефектологом, готують дітей до творчих сюжетно-рольових ігор.

Система роботи з ознайомлення дітей з навколишнім світом, що здійснюється у зазначених напрямках (безпосередні систематичні спостереження, предметно-практична діяльність дітей, дидактичні та сюжетно-рольові ігри), сприяє збагаченню словника дітей та вихованню вміння послідовно та складно розповідати про власний досвід.

При складанні оповідань дитина спирається на наочний план чи опорні слова (як предметних картинок), запропоновані педагогом. Спочатку складаються розповіді про колективну діяльність, наприклад, «Як ми грали в «кішки-мишки», «Як ми годували птахів», «Наше веселе свято Новий рік» та ін. Розповіді на теми з власного досвіду до кінця року кожна дитина зможе складати самостійно («Як я здогадався, що настала весна», «Мамине свято», «Коли розпустилася верба» та ін.).

Подальша робота з розвитку зв'язного мовлення передбачає навчання дітей розповіді про сюжетну картину або серії послідовних картин і спрямована на вироблення наступних основних умінь:

вигадувати назву картини чи серії картин;

визначати час і місце дії, зображені на картині (пізня осінь, рання весна; ввечері, вранці, опівдні; вдалині, поблизу, недалеко, перед, між, через і т.п.);
встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, висловлювати судження, висновки;
передавати зміст картини у певній послідовності (охарактеризувати явища неживої та живої природи, розповісти про дії персонажів, зробити висновок);
відновлювати послідовність подій у серії сюжетних картин;
слухати уважно відповіді та розповіді своїх товаришів, вміти оцінювати їх з погляду логічності та послідовності викладу та використання виразних засобів мови.

Заняття з ознайомлення з навколишнім світом та розвитку мови є не лише засобом розширення кругозору дітей, активізації їх пізнавальної діяльності, а й однією з найважливіших умов корекції психічного розвитку дитини, соціального та морального виховання.

Робота з ознайомлення з навколишнім світом та розвитку мови поза заняттями здійснюється вихователем.

На прогулянках систематично ведуться спостереження за погодою, змінами у житті рослин та тварин, працею дорослих людей. Ці спостереження плануються вихователем разом із педагогом-дефектологом. У процесі спостережень вихователь веде розмову, що супроводжує. Спостереження займають трохи більше 10 хвилин. Важливе значення мають дидактичні та рухливі ігри, що закріплюють знання дітей, отримані на заняттях («Знайди дерево за описом», «Садівник», «З чиєї гілки дітки» тощо).

Під час прогулянок діти навчаються орієнтуватися на найближчих вулицях, дотримуватись правил дорожнього руху, дізнаються, які громадські будівлі розташовані на вулицях, хто в них працює, яку роботу виконує. Якщо дозволяють місцеві умови, слід провести дві-три цільові прогулянки.

Перед святами доцільно проводити прогулянки ошатно прикрашеними вулицями.

Спостерігаючи за працею людей різних спеціальностей, діти зможуть навчитися розрізняти трудові дії, характерні для тієї чи іншої спеціальності, вживати поряд із конкретними узагальненими назвами професій (будівельник, робітник, колгоспник), усвідомлювати суспільну значущість праці. Цьому сприяють бесіди на тему «Чому народ святкує свято будівельників?». (медичного працівника, вчителя і т.п.), дидактичні ігри «Ча праця важливіша?», «Все - для всіх» та ін.

Необхідно добре знати індивідуальні особливості кожної дитини та стежити за її розвитком. З дітьми, які не засвоїли матеріал на занятті, корисно проводити дидактичні ігри, орієнтуючись на навчальне завдання. Так, якщо троє-четверо хлопців довго не можуть запам'ятати слова, що виражають просторові відносини між предметами, із цією групою можна щодня проводити гру «Вгадай, що змінилося», збільшуючи кількість об'єктів та замінюючи їх на нові. Корисні словесно-дидактичні ігри "Кому що потрібно?", "Хто що робить?", "Вгадай, що ми задумали" (на словесний опис предметів), "Хто (що) це?" (На класифікацію предметів), «Хто (що) зайве?», «Схожі - не схожі» (на порівняння предметів).

Дуже важливе значення має робота з розвитку зв'язного мовлення дітей та виховання навичок культурного спілкування. Дітей необхідно навчити вислуховувати висловлювання вихователя та своїх товаришів, не перебиваючи їх, обмірковувати власні висловлювання, уникати квапливості та багатослівності.

Перша підготовча група (2 заняття на тиждень, всього 64 заняття)

Програма включає такі основні розділи:

I. Ознайомлення із природою.

Ознайомлення із життям та працею людей.

Сенсорний розвиток. Розвиток просторового сприйняття.

Розумовий розвиток.

Мовленнєвий розвиток.

Навчання у грі.

34. Шевченко С.Г. Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку. - М., 2004.

додаток

Прислів'я та завдання на розвиток логічного мислення

Прислів'я

Без літер та граматики не навчаються й математики.

Мовою не поспішай, а ділом не сміш.

У семи няньок дитя без ока.

Сім бід – одна відповідь.

Семеро одного не чекають.

Сім разів відмір один раз відріж.

Словесні ігри.

Син мого батька, а мені не брат. Хто це? (Я сам)

Яке число записується трьома літерами та трьома цифрами? (Сто – 100)

Ти, та я, та ми з тобою. Чи багато нас? (Двоє)

Мати з дочкою та дочка з матір'ю та бабуся з онукою.

Чи багато їх усіх? (Троє – бабуся, дочка, онука)

Один ллє, другий п'є, третій зеленіє та росте. (Дощ, земля, пшениця)

Трійка коней пробігла 30 кілометрів. Оскільки кілометрів пробіг кожен кінь? (По 30 кілометрів)

У чого не можна знайти ні початку, ні кінця. (У кільця)

Як поділити 5 яблук між п'ятьма дітьми так, щоб кожен отримав по яблуку, а одне яблуко залишилося в кошику? (Один бере яблуко разом із кошиком)

Вчили в дитинстві ми, друзі,

Наш алфавіт від А до Я …

Велика сила в буквах є,

Коли ми можемо їх прочитати.

Вся справа в тому, де і як

Поставлено у слові кожен знак.

С. Михалков «Абетка»

Палички, гачечки, закорючки, крапки

Бігали натовпом і поодинці.

Сварилися, мирилися, стрибали без діла.

Зрештою, без діла жити їм набридло.

І сказав їм хтось розумний і серйозний:

Взятися за роботу ніколи не пізно.

Чуємо ми всюди багато різних звуків,

Але їм поки немає знаків – букв.

Гей, гачки та крапки, рисочки, кружечки!

Збирайтеся разом, ставайте в рядки

І крокуйте злагоджено

По паперовому листку!

Риси послухалися, припинили бійки,

Перетворилися на потрібні, правильні знаки.

Стали всіма зрозумілими літерами друкованими.

І тоді підстрибом

Прибігли до книжки!

Є. Ізмайлов. Як з'явилися літери

Літери – значки, як бійці на парад,

У строгому порядку вишикувалися в ряд,

Кожен в обумовленому місці стоїть,

А називається ряд – алфавіт.

Тридцять три рідні сестрички,

Писані красуні,

На одній живуть сторінці,

А всюди славляться.

До вас вони зараз поспішають,

Славні сестриці,

Дуже просять усіх хлопців

З нами потоваришувати!

А, Б, В, Р, Д, Е, Ж -

Підкотили на їжаку!

З, І, К, Л, М, Н, Про -

дружно вилізли у вікно.

П, Р, С, Т, У, Ф, Х –

Осідлали півня.

Ц, Ч, Ш, Щ, Е, Ю, Я –

Ось і всі вони друзі!

П'ять сестричок запізнилися -

Ви, звісно, їх впізнали?

(Е, Й, Ъ, Ы, Ь).

Ви ознайомтеся з ними, діти!

Ось вони – стоять рядком.

Дуже погано жити у світі

Тим, хто з ними не знайомий.

Б. Заходер. «Пісенька – абетка»

Що трапилося? Що трапилося?

З полиці абетка впала.

Боляче вивихнула ніжку

Велика літера М.

Г вдарилася трошки,

Ж розсипалася зовсім!

Втратила буква Ю перекладину свою!

Опинившись на підлозі, поламала хвостик У!

Ф, бідолаху, так роздуло, -

Не прочитати її ніяк!

Літеру Р перевернуло –

Перетворило на м'який знак!

Літера С зовсім зімкнулась -

Перетворилася на букву О.

Літера А, коли прийшла до тями, не впізнала нікого.

С. Михалков. "Абетка"

Голосні звуки

Наголос над голосною може зробити букву ясною.

Якщо буква голосна викликала сумнів,

Ти негайно її став під наголос.

Приголосні звуки

Щоб менше було випадків незрозумілих

І щоб відповідей не було поганих,

Прислухайтеся до звучання приголосних,

Щоб не плутати дзвінких та глухих…

Глухі звуки – це непосиди,

Вони спокійно не хочуть жити.

Вони прагнуть дзвінкого сусіда

Будь-що оглушити.

О! як жахливо і небезпечно нам букву Т писати марно!

Але всім відомо, наскільки чарівно

Нам Т писати, коли доречно!

Твердий і м'які знаки.

М'який знак – хитрий знак.

Не сказати його ніяк

Він не вимовляється,

Але слово часто проситься.

Чому біля будинку кут

Перетворився відразу на вугілля,

Без пожежі так просто?

Це зробив м'який знак.

Зробити нам не так вже й важко,

Щоб на мілину не сів судно.

М'який знак перекреслити –

І вільний водний шлях.

Кораблі, пливіть сміливо!

Стало мілину шматочком крейди!

Є.Ізмайлов. «Літера м'який знак»

Чи не надто ти добряк? -

Так М'якому знаку промовив Твердий знак.

Слова та літери ти завжди пом'якшити прагнеш.

Ні, в алфавіт ти не годишся!

Хто б казав, але ти б уже помовчав! -

Знак М'який Твердому відповідав на це.

Ти твердий і грубий, як сукуватий дуб.

Давним-давно час, як букву ЯТЬ,

Тебе з абетки вилучити…

Друзі! Ваша розмова – нікчемні слова, -

Почувши цю суперечку, сказала літера А.

Ви обидва гарні, гідно обидва честі,

Коли стоїте у потрібному місці.

Склад слова

Слово ділиться на частини,

Ах, яке це щастя!

Може кожен вчений

Робити слово із частин!

Живуть у світі, людям допомагаючи,

Приставки через -, з -, віз -, раз - і без -,

Але звук глухий приголосний їх зустрічає,

І ми їх пишемо лише з літерою С.

велика буква

Сказала сестрі рідній:

Ось ти, сестро, сусідко,

Буваєш часто великою,

А я дуже рідко.

Ну рідко – це не біда.

Інші літери – ніколи!

І чи багато їх?

Так цілих три:

Сестра і з нею два брати.

Звати їх так…

Не говори…

Скажіть ви, хлопці!

(Ъ – ер, Ь – ерь, Ы – ери – так називали ці літери раніше.)

Літера звичайна виросла раптом.

Виросла вище літер – подруг.

Дивлячись з пошаною на букву подруги,

Але чому за які заслуги?

Літера рости не сама захотіла,

Букві доручено важливу справу,

Ставиться у слово не дарма і не просто

Літера такого високого зросту.

Ставиться буква біля рядка спочатку,

Щоб початок усе помічали.

Ім'я, прізвище пишуться з нею,

Щоб помітніше їм бути і видніше.

Щоб звучали голосно та гордо,

Твоє ім'я, ім'я вулиці, міста.

Літера велика - зовсім не дрібниця,

У літері великий - знак поваги.

Є. Ізмайлов.

День вступив у свої права,

Постукали у двері слова.

Я їм відкрив. Що за диво?

Переді мною близнюки.

Я запитав їх: Ви звідки

З'явилися, молодці?

Відповідали мені слова:

«Запевняємо, голово,

Що й раніше з нами зустрічі

Ти мав напевно.

Ми слова з російської мови,

З рідної мови.

Однаково нас пишуть,

Однаково нас чують.

Але важлива не лише зовнішність,

Тому не поспішай,

Не завжди потрібна поспішність,

Ти до сенсу дістанься.

На зразок начинки

Сенс захований у серединці.

Подібним особам всупереч,

Ми за змістом далекі.

Застарілі слова

Слова, колись важливі, тепер дивляться з тугою:

Вони у тому паперові, у свої будинки паперові йдуть на спокій.

Непотрібні слова йдуть на відпочинок.

А потрібні слова лишилися під рукою.

Вони завжди потрібні, вони завжди важливі

І немає їм заміни та зміни ніякої.

Прикметник

Визначаю я предмети,

Він і зі мною дуже помітні.

Я прикрашаю вашу промову,

Мене вам треба знати, берегти!

Є слова на світі потрібні та різні,

З ними при відповіді яскравіше мова у кожного,

Ознаки предметів назву я важливі.

Є в мене шістка слуг,

Спритних, вдалих.

І все, що я бачу навколо,

Все я знаю від них.

Вони за покликом моїм

Є у злиднях.

Звати їх Як і Чому,

Хто, Що, Коли та Де.

Р. Кіплінг.

Я сховала ляльок, грати не хочу.

Мені ніколи дуже – я букви вчу.

З них я сама складаю слова

Сама прочитала: дрова та трава.

Дрова надворі, а трава на лузі.

С. Маршак.

Вступ

Посібник «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку», розроблений на замовлення Міністерства освіти РФ, складається з двох книг. У першій книзі 1 розкриваються організаційні аспекти системи корекційно-розвивального навчання та виховання зазначеної категорії дітей, дано пояснювальні записки до програм та самі програми (автори С.Г.Шевченка, Р.Д.Тригер, І.М.Волкова, Г.М. Капустіна).

Розглядаючи питання, пов'язані з підготовкою до школи дітей із затримкою психічного розвитку (далі – ЗПР), необхідно розуміти, що основним завданням є підвищення рівня психічного розвитку дитини: інтелектуального, емоційного, соціального.

Підготовка до школи здійснюється не для того, щоб дитина з ЗПР освоїла частину матеріалу з початкової школи на більш ранньому ступені старшого дошкільного віку. Без цієї підготовки така дитина на початковому ступені навчання не освоїть необхідних знань, умінь та навичок, способів навчальної роботи, а отже, не зможе залишитися у традиційній системі навчання.

p align="justify"> Формування дошкільних знань і уявлень, а також способів діяльності розглядається не як самоціль, а як один із засобів психічного розвитку дитини і виховання у нього позитивних якостей особистості. При цьому ставляться спільні завдання:

г-створити дитині з ЗПР можливість здійснювати змістовну діяльність в умовах, оптимальних для її всебічного та своєчасного психічного розвитку;

забезпечити охорону та зміцнення його здоров'я;

здійснити корекцію (виправлення чи ослаблення) негатив
них тенденцій розвитку;

5* стимулювати та збагачувати розвиток у всіх видах діяльності

(пізнавальної, ігрової, продуктивної, трудової); >провести профілактику (попередження) вторинних відхилень у розвитку та труднощів у навчанні на початковому етапі. Єдність зазначених напрямів забезпечує ефективність корекційно-розвивального виховання та підготовки до школи дітей із ЗПР.

1 Див: Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку. Книга 1/ За загальною ред. С.Г.Шевченка. - М: Шкільна Преса, 2003.

^ W&™

зазначає, що головна мета курсу - всебічний розвиток дитини із ЗПР: розвиток допитливості, розумових операцій. Основний засіб інтелектуального виховання дитини, її особистісних якостей – організація предметно-практичної діяльності. Навчальний матеріал під час занять дається над готовому вигляді, а вводиться з урахуванням діяльнісного підходу, тобто. зв'язку та відносини між предметами діти «відкривають» шляхом аналізу, порівняння, виявлення суттєвих взаємозв'язків.

У програмі дошкільного курсу розвитку мовного (фонематичного) сприйняття та підготовки до навчання грамоти (автор - Р.Д.Трігер) ставляться такі завдання: розвиток інтересу та уваги до слова, до промови (власної та оточуючих); збагачення словника, розвиток граматичного ладу мовлення, навичок зв'язного мовлення з опорою мовної досвід дитини - носія мови. Використання автором програми методу звукового аналізу слів, а також логопедичних прийомів для диференціації звуків сприяє попередженню помилок при читанні та письмі.

Автор програми «Ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мови» (С.Г.Шевченко) найважливішу мету курсу бачить у розширенні та систематизації знань та уявлень дітей із ЗПР про навколишній світ з опорою на життєвий досвід дитини. Відповідно до програми дошкільник знайомиться з цілісною картиною світу (у цьому курсі представлено зміст двох освітніх областей – природознавства та суспільствознавства). Знання та уявлення про природні та суспільні об'єкти та явища діти накопичують у процесі безпосередніх спостережень та практичної діяльності, закріплюють та розширюють їх у дидактичних та сюжетно-рольових іграх. У ході обговорення спостережуваних об'єктів та явищ діти вчаться аналізувати свої спостереження, порівнювати, узагальнювати, дійти певних міркувань, висновків. На заняттях з ознайомлення з навколишнім світом та розвитку мови активізується словник дітей, формуються навички зв'язного мовлення.

Значне місце у підготовці до школи дітей із ЗПР займає програма «Ознайомлення з художньою літературою» (автор - І.Н.Волкова), спрямовану формування у дошкільнят навичок сприйняття творів різних жанрів. Програма сприяє розвитку творчої діяльності через різноманітні види продуктивної діяльності.

Заняття будуються відповідно до режиму дня дитячого садка та| навчальним планом, наведеними нижче.

Зразковий режим дня у дитячому садку

	Час по
		підготовча
Прийом дітей у групі (на ділянці), огляд, ігри, ранкова гімнастика
Підготовка до сніданку, сніданок
Підготовка до занять (до прогулянки)
Заняття (включаючи перерви) фронтальні та/або підгрупові"
Вільна діяльність дітей, гра
Підготовка до прогулянки, прогулянка
Підготовка до обіду, обід
Підготовка до сну, денний сон
Підйом, туалет, вільна діяльність, ігри
Фронтальні загальногрупові заняття та/або ігри
Підготовка до полуденку, полуденок
Вільна діяльність, ігри, індивідуальні корекційні заняття
Індивідуальна корекційно-розвиваюча робота вихователя
Підготовка до прогулянки, догляд дітей додому

1 Індивідуальні заняття у логопеда, психолога, дефектолога проводяться з 10.35 до 12.20 у старшій групі, з 10.35 до 12.30 у підготовчій групі.

У зразковому режимі дня (холодний період) вказано загальну тривалість усіх видів діяльності дітей, включаючи перерви. Залежно від змісту тривалість різних занять, що організовуються педагогом-дефектологом та вихователем, а також музичним керівником та керівником фізичного виховання, може бути різною – від 20 до 30 хв.

Навчання на заняттях у старшій та підготовчій групах

Вид занять	Старша (1 підготовча група)	Підготовча (ІІ підготовча група)
Ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мови (інтегрований курс)
Ознайомлення з художньою літературою
Розвиток мовного (фонематичного) сприйняття
Підготовка до навчання грамоти
Розвиток елементарних математичних уявлень
Образотворча діяльність: малювання, ліплення конструювання / аплікація	2(в«) kb) 1(в)	2 (в) kb) 1(в)
Музично-ритмічні заняття
Фізкультурні заняття

1 Дефектолог.

2 Вихователь.

У другій книзі посібника представлено зразкове тематичне планування занять з дітьми 5-6 та 6-7 років щодо ознайомлення з навколишнім світом та розвитку мови (автори - С.Г.Шевченко, Р.В.Билич, І.А.Кузнєцова), розвитку мовного (фонематичного) сприйняття та підготовки до навчання грамоти (автори - Р.Д.Трігер, І.М.Волкова), ознайомлення з художньою літературою (автор - І.М.Волкова), розвитку елементарних математичних уявлень (автори - І.К. . Бєлова, Г.Н.Максимова).

Ознайомлення з навколишнім СВІТОМ І РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ

Шостий рік життя

(2 заняття на тиждень, всього 64 заняття)

Працюючи з дітьми першої підготовчої (старшої) групи значну увагу необхідно приділити темі «Властивості предметів. Розташування предметів у просторі». Формування просторових уявлень та практичних умінь орієнтуватися у просторі в дітей віком шостого року життя складає кожному занятті незалежно від цього, яке нове поняття (колір, форма, величина) відпрацьовується у період.

Вивчення тем "Рідна природа", "Рослини", "Тварини" має бути тісно пов'язане з безпосередніми спостереженнями в природі, які організуються вихователем. Важливо навчити дітей виділяти в природних об'єктах розпізнавальні ознаки, за якими дитина зможе їх легко впізнавати та правильно називати.

При вивченні розділу «Знайомство з найближчим оточенням» роботу слід націлити й не так розширення словника (найменування конкретних предметів діти легко запам'ятовують), скільки формування узагальнюючих понять. Тому необхідно організувати практичні дії дошкільнят зі створення груп, підбору узагальнюючих слів, виключення «зайвих» предметів, і навіть складання нових груп із цими «зайвими» предметами.

	Тема заняття	Обладнання, дидактичні ігри та вправи

Властивості предметів. Розташування предметів у просторі (12 занять)
	Колір предметів.Основні кольори - червоний, жовтий, синій, їхнє розрізнення та називання. Вміти підбирати з навколишнього оточення предмети, подібні за кольором до кольору зразка. Вправляти у розрізненні правої та лівої руки, ноги, інших частин тіла та особи людини. Поняття справа- зліва.	Обладнання:ілюстрації із серії «Чудеса пізнання» (14), зошит «Предмети навколо нас» (12). Дидактичні ігри:«Кольорове лото», «Футболіст» (1).


	Жовтий, червоний, оранжевий.Предмети оранжевого кольору. Розрізнення жовтого, червоного, оранжевого кольорів, їх назви. Формування прийому зіставлення предметів за кольором (прикладання впритул, звірення зі зразком). Закріпити впізнавання геометричних фігур (квадрат, прямокутник, коло). Поняття верх- низ.	Обладнання:геометричні фігури, ілюстративний матеріал із серії «Чудеса пізнання» (14), зошит «Предмети довкола нас» (12). Дидактичні ігри:"Заповни порожні клітини", "Де які фігури лежать?" (2).
	Колір предметів.Одержання зеленого кольору. Розрізнення жовтого, синього, зеленого кольорів. Закріплення прийому зіставлення предметів за кольором (прикладання впритул, зближення з тлом і зразком).	Обладнання:ілюстрації фруктів, ягід, овочів, муляжі фруктів та овочів, малюнки із серії «Чудеса пізнання» (14). Дидактичні ігри:«Різнокольорова вода», «Кольорові будинки».
	Геометричні фігури.Закріпити упізнавання геометричних фігур: трикутник, квадрат, коло, овал. Вчити співвідносити геометричні фігури (коло - овал) з фруктами, овочами, що повністю збігаються формою із зазначеними фігурами. Познайомитись із поняттями спереду- позаду.	Обладнання:зошит «Предмети навколо нас» (12). Дидактична гра:"Петрушка відгадує" (11).
	Колір предметів.Фіолетовий колір. Вправляти у розрізненні фіолетового, синього, червоного кольорів. Поняття всередині, зовні, навколо,між.	Обладнання:ілюстративний матеріал із серії «Чудеса пізнання», (розділ «Колір») (14). Роздатковий матеріал:контурне зображення баклажану. Дидактичні ігри:«Допоможи Незнайці зібрати букет» (5), «Сховати мишку від кішки»
	Геометричні фігури.Закріплення найменувань геометричних фігур (коло, квадрат, прямокутник, трикутник, овал). Конструювання з паличок та ниток. Закріпити поняття верх- низ, праворуч- зліва.	Обладнання:геометричні фігури, палички, нитки. Дидактичні ігри:"Дізнайся за описом" (1), "Що стоїть внизу, нагорі, поруч?" (5).


	Колір предметів.Закріплення вміння правильно називати вивчені кольори. Вчити підбирати предмети (предметні картинки), однакові із зразком за кольором. Закріплення знання назв геометричних фігур (трикутник, квадрат, прямокутник).	Обладнання:таблиці кольорів, різнокольорові предметні зображення. Дидактичні ігри:"Знайди квітку для метелика" (5), "Кожну фігуру на своє місце" (6).
	Форма предметів.Розрізняти предмети круглої та овальної форми (з використанням плодів та насіння). Співвідносити геометричні форми з формою реальних предметів та його зображень.	Обладнання:ілюстративний матеріал із серії «Чудеса пізнання» (розділ «Форми») (14), зошит «Предмети навколо нас» (12). Дидактичні ігри:«Підбери формою» (3), «Порівняй предмети» (3).
	Розмір предметів.Порівняння предметів за величиною. Знаходження предметів заданої форми та величини. Поняття під, над, поруч,назустріч один одному.	Обладнання:ілюстративний матеріал зошита «Предмети довкола нас» (12). Дидактичні ігрири:Хто швидше згорне стрічку? (5), «Побудуй ворота» (5).
	Колір, форма, розмір предметів.Розрізнення вивчених геометричних фігур. Підбір пар предметів, однакових за кольором та розміром, кольором та формою, розміром та формою	Дидактичні ігри:«Чий будиночок?» (5), «Зроби картинку» (5), «Куди йде зайчик?» (5).
	Геометричні фігури.Вчити аналізувати просторове становище геометричних фігур; виділяти ознаки кольору, форми, величини.	Обладнання:зошит «Предмети довкола нас», геометричні фігури. Дидактична гра:"Допоможи вишити килимок" (5).
	Колір предметів.Закріпити впізнавання вивчених кольорів та назв; розподіляти предмети на групи за кольором та формами», вчити класифікувати предмети.	Обладнання:картки вивчених кольорів, предметів картинки, зошит «Предмети довкола нас» . Дидактична гра:«Вгадай, які овочі на корзині е»(5).


Рідна природа (17 занять)
	Осінь(початок осені). Закріпити знання дітей про пори року. Систематизувати уявлення про осінь на основі розгляду сюжетних картинок, що містять відмітні ознаки (зменшення тривалості дня, похолодання, часті дощі). Закріпити знання дітей про жовті, зелені, червоні кольори в природі.	Обладнання:осіннє листя, картина «Осінь». Дидактичні ігри:«Дізнайся за кольором» (7), «Яка пора року?» (7).
	Дерева та чагарники восени.Розширити та уточнити поняття дітей про рослини найближчого оточення, познайомити із змінами в житті рослин восени (дозрівання плодів та насіння, в'янення квітів та трав, зміна забарвлення листя на деревах та чагарниках).	Обладнання:листя з дерева, малюнок «Ліс». Дидактичні ігри:"Що змінилося?" (8), «Назви ласкаво» (8), «З якої гілки дітки?» (8).
	Гриби.Ознайомити дітей із грибами. Дати поняття: їстівний, неїстівний. Уточнити уявлення дітей про значення лісу у житті. Виховувати дбайливе ставлення до природи.	Обладнання:муляжі грибів, малюнки грибів. Дидактичні ігри:Лото-вкладиші (5), Коли це буває? (5).
	Восени квіти.Ознайомити дітей із осінніми квітами, значенням квітів у житті, будовою (корінь, стебло, лист, квітка).	Обладнання:живі квіти та їх ілюстрації. Дидактичні ігри:"З якої гілки дітки?" (8), «Допоможи Незнайці зібрати букет» (5).
	Середині осені.Уточнити та розширити уявлення про осінь, її ознаки (подальше зменшення тривалості дня, холодні дощі, листопад). Охорона рослин восени.	Обладнання:картина "Листопад". Дидактичні ігри:"Коли це буває?" (5), "Лото-вкладиші" (5).
	Пізня осінь.Закріпити знання дітей про осінь. Назва осінніх місяців. Пізня осінь: подальше зменшення тривалості дня, холодні дощі, заморозки. Ознайомити дітей з життям домашніх та диких тварин восени.	Обладнання:картина "Осінь". Дидактичні ігри"Коли це буває?" (5), «Яка це пора року?» (5)