Ігри та вправи для розвитку фонематичного сприйняття у молодших школярів – документ. Ігрові вправи для подолання фонетико-фонематичного недорозвинення у дітей молодшого шкільного віку Формування фонематичного слуху у молодших школярів

Базовою причиною оволодіння листом є розвинений фонематичний слух. Під фонематичним слухом - основним компонентом сприйняття мови - розуміється здатність людини чути та розрізняти окремі фонеми, або звуки в слові, визначати наявність звуку в слові, їх кількість та послідовність. Так, дитина, що вступає до школи, має вміти розрізняти окремі звуки у слові. Наприклад, якщо його запитати, чи є звук ”м” у слові ”лампа”, то він має ствердно відповісти.

Навіщо потрібен дитині хороший фонематичний слух? Це з існуючої сьогодні у школі методикою навчання читанню, заснованої на звуковому аналізі слова. Він допомагає нам розрізняти слова та форми слів, схожі за звучанням, і правильно розуміти зміст сказаного. Розвиток фонематичного слуху в дітей віком — запорука успішного навчання читання та письма, а надалі — і іноземних мов.

До п'яти років діти здатні визначати на слух наявність або відсутність того чи іншого звуку в слові, можуть самостійно підбирати слова на задані звуки, якщо, звичайно, з ними велася попередня робота.

Яким чином розвивати у дитини фонематичний слух? Найкраще це робити у грі. Багато ігор розвитку фонематичних процесів мають комбінований характер, що виявляється у збагаченні словника, а й активізації вищих психічних функцій (пам'яті, уваги, мислення, моторики). Пропоную до вашої уваги ігри, що дозволяють в цікавій формі навчити дитину прислухатися до звуків мови.

1. Гра «Злови потрібний звук бавовною».

Інструкція:Якщо почуєш звук [k] у слові - лясни в долоні. Слова: [K]ран, мор[K]ів, курінь, ботино[K]. . .

Те саме з будь-якими іншими звуками:

Ш - кішка, шапка, маска, подушка ...; С - собака, фарби, кінь, шкарпетки, ніс...

Р - руки, лапки, Батьківщина, полиця, кухоль ...; Л – лопата, кора, слова, плов…

1. Гра "Придумати слова на заданий звук".

Спочатку краще давати лише голосні звуки (а, о, у, і) - кавун, обруч, равлик, голка тощо.

Потім згодні (р, с, ш, л, п, б тощо)

1. Гра "Визначити місце звуку в слові".

Визнач, де: на початку, в середині, наприкінці слова ми чуємо звук [K] у словах: кріт, морква, кулак, шкарпетка. . .

Ш - шапка, кішка, душ; С – сонечко, паста, ніс; Ч – чайник, купина, ніч; Щ - щітка, цуценя, допомога; Л - місяць, полиця, стілець; Р – паровоз, пара, троянда; П – підлога, лапка, стоп; К - сокіл, лак, дах і т.п.

1. Повторення ланцюжків складів.

Склади задаються із різною силою голосу, інтонацією. (са-ША-са), (за-за-СА). Склади можна задавати з будь-якими опозиційними звуками, наприклад, с-ш, ш-ж, л-р, п-б, т-д, к-г, в-ф (тобто глухі-дзвінкі, тверді м'які, свистячі- шиплячі). Слідкуйте, щоб дитина не змінювала послідовності в ланцюжках. Якщо йому важко дається повторення трьох складів, давайте спочатку два склади: са-ша, ша-са,

са-за, за-са, ла-ра, ра-ла, ша-ща, ща-ша тощо.

Приклади складових ланцюжків:

Са-за-за, за-за-са, са-за-са, за-са-за

Са-ша-ша, ша-ша-са, са-ша-са, ша-са-ша

Ла-ра-ра, ра-ла-ла, ра-ла-ра, ла-ра-ла

Ша-ща-ща, ша-ща-ша, ща-ша-ша, ща-ша-ща

За-жа-жа, жа-за-за, за-жа-за, жа-за-жа (Аналогічно з іншими парами звуків)

1. Відплескати склади зі звуком "Б" у долоні, а зі звуком "П" по колінах (ба-пу-бо-по). Також зі звуками, наприклад, с-ш, ш-ж, к-г, т-д, р-л, ч-щ тощо.

1. Назвати слово зі звуком «Б»: качка – бант – кит; «П»: банка – палиця – білка. Тобто. дається три слова, серед яких лише одне із заданим звуком.

1. Гра «Хто уважніше».

Дорослий показує картинки та називає їх (можна без картинок). Дитина уважно прислухається і відгадує, який загальний звук зустрічається у всіх названих словах.

Наприклад, у словах коза, медуза, троянда, незабудка, бабка загальний звук «З». Не забудьте, що вимовляти цей звук у словах потрібно довго, виділяючи його голосом, наскільки це можливо.

1. Гра "Вгадай слово".

Дорослий вимовляє слово з паузами між звуками, дитина має назвати слово цілком.

Спочатку даються слова з 3-х, 4-х звуків, якщо дитина справляється, то можна складніше - з 2-3 складів, зі збігом приголосних.

Наприклад:

с-у-п, к-о-т, р-о-т, н-о-с, п-а-р, д-а-р, л-а-к, т-о-к, л- у-к, с-и-р, с-о-к, с-о-м, ж-у-к, ч-а-с

р-о-з-а, к-а-ш-а, Д-а-ш-а, л-у-ж-а, ш-у-б-а, м-а-м-а, р- а-м-а, в-а-т-а, л-а-п-а, н-о-т-и, ш-а-р-и

п-а-с-т-а, л-а-п-ш-а, л-а-с-т-и, к-о-с-ть, м-о-с-т, т-о- р-т, к-р-о-т, л-а-с-к-а, п-а-р-к, і-г-р-а тощо.

1. Вимовити по порядку всі звуки в слові. Починаємо з коротких слів, наприклад: ДІМ - д, о, м

1. Гра « Четвертий зайвий»

Для гри знадобляться чотири картинки із зображенням предметів, три з яких містять у назві заданий звук, а одна – не має. Дорослий розкладає їх перед дитиною і пропонує визначити, яка зайва картинка і чому. Набір може бути різноманітним, наприклад: чашка, окуляри, хмара, міст; ведмідь, миска, собака, крейда; дорога, дошка, дуб, туфлі. Якщо дитина не розуміє завдання, тоді поставити йому питання, попросити уважно слухати звуки в словах. Дорослий може голосом виділяти звук, що визначається. Як варіант гри можна підбирати слова з різною складовою структурою (3 слова трискладових, а одне двоскладне), різними ударними складами. Завдання допомагає розвивати як фонематичне сприйняття, а й увагу, логічне мислення .

1. Гра з перекиданням м'яча «Сто питань – сто відповідей з літери А (І, В…) – і лише з цієї.

Кидаєте м'яч дитині і ставите їй запитання. Повертаючи м'яч дорослому, дитина повинна відповісти на запитання так, щоб усі слова відповіді починалися із заданого звуку, наприклад, зі звуку [І].

Приклад:

-Як тебе звати?

-Іра.

-А прізвище?

-Іванова.

-Звідки ти приїхала?

-З Іркутська

-Що там росте?

-Інжир.

1. Гра «Ланцюжки слів»

Ця гра - аналог усім відомих "міст". Полягає вона у цьому, що у останній звук заданого попереднім гравцем слова гравець наступний вигадує своє слово. Утворюється ланцюжок слів: лелека - тарілка - кавун. Згадали?

1. Гра "Полагодимо зіпсований телефон"

Грати найкраще втрьох чи ще більшою компанією. Вправа є модифікацією відомої гри ”Зіпсований телефон”. Перший учасник тихо і дуже чітко вимовляє деяке слово своєму сусідові на вухо. Той повторює почуте наступне учаснику на вухо. Гра триває доти, доки кожен не передасть слово ”телефоном”.

Останній учасник має вимовити його вголос. Усі здивовані, тому що, як правило, слово помітно відрізняється від тих, що передавались рештою учасників. Але на цьому гра не закінчується. Необхідно відновити перше слово, назвавши по черзі всі ті відмінності, що ”накопичилися” через поломку телефону. Дорослому слід уважно стежити, щоб відмінності, спотворення відтворювалися дитиною правильно.

1. Гра "Не помились".

Дорослий показує дитині картинку та голосно, чітко називає зображення: "Вагон". Потім пояснює: "Я називатиму цю картинку то правильно, то неправильно, а ти уважно слухай. Коли я помилюся, лясни в долоні". Потім вимовляє: "Вагон – вакон – фагон – вагом". Потім дорослий показує наступну картинку або чистий аркуш паперу і називає: "Папір - папір - туман - пумак - папір". Гра дуже подобається дітям та проходить весело.

Необхідно підкреслити, що починати треба зі слів простих за звуковим складом і поступово переходити до складних.

1. Гра «Будь уважний» Дорослий розкладає перед дитиною картинки, назви яких звучать дуже схоже, наприклад: рак, лак, мак, бак, сік, сук, будинок, ком, лом, сом, коза, коса, калюжа, лижа. Потім він називає 3-4 слова, а дитина відбирає відповідні картинки і розкладає їх у названому порядку (в одну лінію або стовпчик - за вашою інструкцією).

1. Гра «Підбери за звучанням » Дорослий виставляє одну лінію такі картинки: кому, бак, сук, гілка, ковзанка, гірка. Даючи дитині по одній картинці, просить поставити її під тією, назва якої звучить схоже. В результаті повинні вийти приблизно такі ряди картинок:
   ком бак сук гілка ковзанка гірка
   будинок рак цибуля клітка хустка кірка
   сом мак жук п'ята норка листок
   лом лак бук батіг моток марка
2. Гра «МАГАЗИН»

Ігри виділення звуку на фоні слова.

Завдання:Незнайко пішов у магазин по фрукти, прийшов у магазин, а назву фруктів забув. Допоможіть Незнайку купити фрукти, у назвах яких є звук [л']. На набірному полотні виставляються предметні малюнки: яблука, апельсини, груші, мандарини, сливи, лимони, виноград. Діти відбирають картинки, у назві яких є звук [л'].

Покажіть дитині продукти, які ви придбали в магазині, і нехай вона перерахує ті з них, в назві яких є звук [Р] або інший звук.

1. Гра «Жива абетка»

Гра для розвитку звукового розрізнення

Картки з пар літер: 3-Ж, Ч-Ц, Л-Р, С-Ц, Ч-С, Щ-С, С-3, Ш-Ж розкладаються перед дітьми на столі зображенням нагору. Використовуються також дві картки із зображенням букв. За командою діти повинні вибирати предмети (картинки), назви яких включають цю літеру, та розкладати їх на купки. Виграє той, хто підбере більше карток. Гра триває доти, доки вони не будуть розібрані.

Подано матеріал в ігровій формі для дітей молодшого шкільного віку з розвитку фонематичного слуху.

Ігри для розвитку фонематичного слуху у дітей молодшого шкільного віку:

1. "Покажи, де звук".

Дитина із зав'язаними очима знаходиться у центрі кімнати. Інші діти стають спереду та ззаду (або праворуч та ліворуч) від нього і по черзі приводять у звучання музичні іграшки. Дитина із зав'язаними очима рухом руки показує, де вона чула звуки, тобто визначає напрямок джерела звуків.

Обладнання: іграшки, що звучать: дзвіночок, брязкальце, барабан.

2. "Вгадай, що звучить".

Логопед розставляє на столі кілька іграшок, що звучать: бубон, губна гармошка, дзвіночок, брязкальце тощо. Педагог пропонує дітям уважно послухати та запам'ятати звучання кожного предмета. Потім прикриває предмети ширмою, а діти лише на слух без зорової опори визначають, що звучало.

Назва кожного предмета промовляється. Кількість іграшок збільшується поступово, із двох до п'яти. Гра варіюється за рахунок заміни іграшок іншими предметами, що звучать з метою поступового ускладнення для дітей завдання визначення звуків.

Обладнання: іграшки, що звучать, і предмети: бубон, губна гармошка, дзвіночок, брязкальце, склянка, дерев'яна паличка.

3. "Вгадай, хто покликав".

Вибирається ведучий з колективу дітей. Діти по черзі називають ім'я ведучого, який стоїть до них спиною. Ведучий повинен на слух визначити та показати, хто його покликав. Потім гра ускладнюється: чи всі діти повинні покликати ведучого? («Ау!»), а той має відгадати, хто його кликав.

4. "Знайди помилку".

Логопед показує дітям картинку та голосно, чітко називає зображення: «Вагон». Навіщо пояснює: «Я називатиму цю картинку то правильно, то неправильно, а ви уважно слухайте. Коли я помилюся, ви ляснете в долоні. Потім логопед вимовляє це слово в наступних варіантах: "Вагон - вакон - фагон - вагон-факон - вагом" і т.д.

Потім логопед показує наступну картинку або просто чистий аркуш паперу і вимовляє: «Папір-пумага-тумага - пумака-паперу» і т. д. Почувши невірно сказане логопедом слово, діти повинні ляснути в долоні. Слова використовуються різні, спочатку простіші за звуковим складом, потім складніші.

Обладнання: предметні картинки.

5. "4-й зайвий".

З чотирьох слів, чітко сказаних педагогом, дитина повинна вибрати і назвати те слово, яке відрізняється від інших:

Ком - кому - кіт - кому
Канава - канава - какао - канава
Каченя - каченя - каченя - кошеня
Будка – буква – будка – буква
Гвинт-гвинт-бінт-гвинт
Хвилина – монета – хвилина – хвилина
Буфет – букет – буфет – буфет
Квиток – балет – балет – балет
Дудка – будка – будка – будка

6. «Закінчи вірш».

Дорослий пропонує дитині закінчити двовірш, підібравши відповідне слово, що римується:

Портфель я випустив з рук,
Такий великий на гілці… (жук)

Ішов лісом спритний ведмедик,
На нього впала ... (шишка)

Тут у лісі є злі звірі,
Замикайте на ніч ... (Двері).

Ми зібрали волошки,
На головах у нас… (вінки).

Якось увечері дві мишки
Винесли у Петі ... (книжки)

Пес козі приніс букет,
Ситний буде їй… (обід)

7. «Знайди зайвий склад».

Логопед вимовляє кілька складів, наприклад на-на-на-па. Діти мають визначити, що тут зайве (па).

Потім складові ряди ускладнюються, наприклад: на-но-па; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па і т.п.

8. "Назви звук".

Логопед з дітьми стає в коло і каже, що називатиме слова і виділятиме в них один звук, довше чи голосніше його вимовляючи, а діти повинні будуть назвати тільки цей звук, коли дорослий кине м'яч їм, наприклад, «матррррешка», а вони повинні будуть сказати: "р", "моллоко" - "л", "самолет" - "ль" і т.д.

9. «Бухни в долоні».

Логопед називає слова, а дитина повинна ляснути в долоні, коли чує слово із заданим звуком, наприклад:

для дітей 5 років краще брати односкладові та двоскладові слова типу: бак, роги, сад, лазня, бік (виділення слова зі звуком [б]);
для дітей 6 років краще брати одно-, дво- та трискладові слова типу фігура, Поліна, метро, ​​фініки, філіни (виділення слова зі звуком [ф']);
для дітей 7 років можна брати слова різної складової структури: колесо, метелик, повітря, квасоля, волосінь (виділення слова зі звуком [л']).

10. «Скільки голосних – стільки та гуртків».

Дітям лунає кілька одноколірних гуртків. Логопед вимовляє один, два або три голосні звуки, наприклад а, ау, іоу і т. п. Діти повинні викласти на своїх столах стільки гуртків, скільки звуків промовив логопед.

Обладнання: однобарвні картонні кружки.

11. «Визнач перший звук».

Педагог пропонує дітям прослухати слова та назвати звук, який вони почують на початку кожного слова: осінь, айстри, вуха, ім'я, вечеря, армія, вулиця, луна.

12. "Відгадай перший звук загадки".

Логопед пропонує дітям відгадати загадку та назвати перший звук у відгадці:

Сидить дід у сто шуб одягнений.
Хто його роздягає,
Той сльози проливає.
(Цибуля)

Влітку сніг! Просто сніг.
Сніг містом літає.
Чому ж він не тане?
(Пух)

Я на гілці сиджу,
Літеру Ж все тверджу.
Знаючи твердо цю букву,
Я дзижчу навесні та влітку.
(Жук)

М'які лапки,
А в лапках подряпини.
(Кіт)

Будинок тінистий тісний,
Вузький, довгий, гладкий,
У будинку поряд сидять
Круглі хлопці.
(Горох)

Що копали із землі.
Смажили, варили,
Що у золі ми спекли.
Їли та хвалили?
(Картопля)

13. «Чудовий мішечок».

Логопед поміщає в мішечок чи коробку картинки, у яких зображені предмети, у назві яких заданий звук зустрічається на початку і наприкінці слова. Дитина бере з мішечка предметну картинку, називає її та визначає місце розташування заданого звуку в слові.

Обладнання: мішечок або коробка, предметні картинки (наприклад, звук С):

14. «Картки».

Дітям лунають картки, розділені на три частини (що означають розташування звуку в слові - на початку, середині і кінці), і фішка. За завданням логопеда, що називає слова, діти повинні помістити фішку в ту частину картки, яка відповідала місцезнаходженням заданого звуку в слові.

Обладнання: картки за кількістю дітей, фішки.

15. «Уважні вушка».

Дорослий налаштовує дітей, щоб вони дуже уважно слухали та визначали, який звук стоїть перед звуком [П] у слові КАРП, перед звуком [М] у слові ХОЛМ, перед звуком [Ф] у слові ШАРФ, перед звуком [Т] у слові ХЛИСТ і т.д.

16. «Ланцюжок».

Вибирається провідний із низки дітей. Ведучий називає слово (наприклад, автобус). Наступний учасник гри визначає останній звук у слові та підбирає своє слово, що починається з цього звуку. Інші учасники гри роблять те саме, складаючи ланцюжок слів.

17. "Знайди нове".

Логопед називає дітям слова і в кожному просить відшукати та зібрати два чи три нові слова, наприклад, ПОЛЯНА – стать, Оля, Яна.

Слова для розбору: смородина, бабка, дідусь, кухоль, лінійка, сумка, кватирка, корабель, колесо, апельсин, каструля.

18. "Заміни звук".

Логопед вимовляє слово та просить у ньому замінити перший, другий чи третій звук, щоб вийшло нове слово: наприклад: балет – квиток

Слова для гри: олень, машина, Толя, Маша, Таня, стіл, сітка, норка.

Лукоянова Олена Євгенівна,
вчитель-логопед ДБОУ ЗОШ №399 ВАТ
міста Москви

У цьому матеріалі пропонуються зразкові вправи, які можна використовувати вчителями початкових класів і логопедами, а як і батьками під час роботи над розвитком фонематичного сприйняття. Вправи можна використовувати на уроках, під час динамічних пауз та інших режимних моментах:

3. Логопедична робота з диференціації фонем (з прикладу диференціації [c]-[ш])

Вступ:

ФОНЕМАТИЧНЕ СПРИЙНЯТТЯ – спеціальні розумові дії з диференціації фонем та встановлення звукової структури слова.

Порушення фонематичного сприйняття відзначається в дуже велику кількість дітей, які у школу і майже в усіх дітей із порушеннями промови.

Розвиток диференційованого слухового та фонематичного сприйняття є необхідною умовою для успішного навчання дітей грамоті. Готовність дитини до навчання письма та читання нерозривно пов'язана з умінням почути у слові окремі звуки та їх певну послідовність. Навчання дітей розрізняти звуки сприяє розвитку уваги та слухової пам'яті. У нормі процес фонематичного розрізнення, як і процес вимовної диференціації, закінчується у віці. Недостатня сформованість фонематичних процесів навіть за повної скомпенсованості дефектів вимови може призвести до труднощів у оволодінні навичками письма та читання.

Таким чином, вчасно сформоване фонематичне сприйняття попередить можливу появу вторинних мовних дефектів (це фонетико-фонематичне недорозвинення, лексико-граматичне недорозвинення та загальне недорозвинення мови), знижуючи при цьому ймовірність виникнення дислексії та дисграфії.

В останні роки спостерігається збільшення кількості першокласників, що надійшли до школи, з несформованим або недостатньо сформованим фонематичним сприйняттям, все більша кількість молодших школярів потребують логопедичної допомоги, що не завжди можливо.

У цьому збірнику пропонуються вправи, які можуть бути використані вчителями початкових класів та логопедами, а також батьками під час роботи над розвитком

фонематичного сприйняття. Вправи можна використовувати на уроках, під час динамічних пауз та інших режимних моментах.

Ігри для розвитку фонематичного слуху

До п'яти років діти здатні визначати на слух наявність або відсутність того чи іншого звуку в слові, можуть самостійно підбирати слова на задані звуки, якщо, звичайно, з ними велася попередня робота.

Але не всі діти досить чітко розрізняють на слух певні групи звуків, вони часто змішують їх. Це відноситься в основному до певних звуків, наприклад не диференціюють на слух звуки с і ц, с і ш, ш і ж та інші. Для розвитку фонематичного слуху, пропонуються дітям цього віку гри та вправи, у яких потрібно виділити слова із заданими звуками із фраз, невеликих віршів.

Виділили слово.

Запропонуйте дітям плескати в долоні (тупотіти ногою, ударяти по колінах, піднімати руку вгору...) тоді, коли вони почують слова, із заданим звуком.

Який звук є у всіх словах?

Дорослий вимовляє три-чотири слова, у кожному з яких є один і той же звук: шуба, кішка, миша-і питає у дитини, який звук є у всіх цих словах.

Подумай, не поспішай.

Запропонуйте дітям кілька завдань на кмітливість:
- Підбери слово, яке починається на останній звук слова стіл.
- Згадай назву птаха, в якому був би останній звук слова сир. (Горобець, грак…)
- Підбери слово, щоб перший звук був би, а останній – а.
- Запропонуйте дитині назвати предмет у кімнаті із заданим звуком. Наприклад: Що закінчується на "А"; що начитається на "С", у середині слова звук "Т" і.т.д.
Варіант: Те саме завдання з картинками з лото або сюжетною картинкою. Можна використати ілюстрації.

Жарти – хвилини.
Ви читаєте дітям рядки з віршів, свідомо замінюючи букви в словах. Діти знаходять помилку у вірші та виправляють її. Приклади:

Хвіст з візерунками,

чоботи зі шторами.

Тилі-бом! Тилі-бом!

Зайнявся кішків том.

За вікном зимовий сад,

Там листочки у бочках сплять.

Хлопчаків радісний народ

Ковзанами звучно ріже мед.

Кіт пливе океаном,

Кит із блюдця їсть сметану.

Ляльку випустивши з рук,

Маша мчить до мами:

Там повзе зелена цибуля

З довгими вусами.

Божа коробка, політ на небо,

Принеси мені хліба.

У статті подано:

1. Ігри з м'ячем, створені задля розвиток фонематичних процесів.

2. Дидактичні ігри у розвиток фонематичного сприйняття.

3. Логопедична робота з диференціації фонем (з прикладу диференціації [c]-[ш]).

4. Конспект занять із диференціації звуків. (Диференціація [c]-[ш]).

1. ІГРИ З М'ЯЧОМ, НАПРЯМОВІ НА РОЗВИТОК ФОНЕМАТИЧНИХ ПРОЦЕСІВ.

1.Гра «М'ячик ми долонькою «стукіт», повторюємо дружно звук»

Логопед: Коли почуєте звук [А], стукніть м'ячем об підлогу. Впіймавши м'яч, повторіть цей звук. А-У-О-У-І-О-И-І-А

2.Гра «Голосний звук почують вушка, м'яч злітає над маківкою».

Мета: розвиток фонематичного сприйняття, швидкість реакції, закріплення знання голосних звуків.

Логопед: Я називатиму голосні звуки. Підкиньте м'яч, коли почуєте звук [Е].

А-У-О-Е-У-І-О-Е-И-І-А

3. Гра «Стучалочка».

Звуки я сказати хочу

І по м'ячику стукаю

Мета: розвиток фонематичного сприйняття, тренування чіткої вимови голосних

звуків.

Хід гри: Діти та логопед сідають у коло. М'яч затиснутий у кожного між колінами. Логопед вимовляє голосні звуки, відстукуючи кулаком по м'ячу. Діти повторюють індивідуально та хором. Звуки відпрацьовуються в ізольованій вимові з поступовим збільшенням числа повторень на один видих, наприклад:

А Е У

АА ЕЕ УУ

ААА ЕЕЕ УУУ

4.Гра «Тихо - голосно»

Ми каталися горами

Співали тут і співали там

Ціль: закріплення артикуляції голосних звуків, розвиток фонематичного сприйняття, робота над силою голосу.

Хід гри: Проспівування заданого звуку демонстрації логопеда. Сила голосу порівнюється із напрямом руху руки. У міру руху руки з м'ячем вгору (на гірку) сила голосу збільшується, вниз (під гірку) – зменшується. При горизонтальному русі руки з м'ячем сила голосу не змінюється. Надалі діти самостійно дають завдання одне одному.

5. Гра з передачею м'яча "М'яч передавай, слово називай"

Мета: розвиток фонематичного сприйняття, швидкість реакції.

Хід гри. Гравці вишиковуються в одну колону. У гравців, які стоять першими по одному великому м'ячу. Дитина називає слово на заданий звук і передає м'яч назад двома руками над головою (можливі інші способи передачі м'яча). Наступний гравець самостійно вигадує слово на заданий звук та передає м'яч далі.

6.Гра з передачею м'яча «Звуковий ланцюжок»

Зв'яжемо ми зі слів ланцюжок

М'яч не дасть поставити крапку.

Мета: розвиток фонематичних уявлень, активізація словника.

Хід гри. Логопед називає перше слово та передає м'яч дитині. Далі м'яч передається від дитини до дитини. Кінцевий звук попереднього слова – початок наступного.

Наприклад: весна-автобус-слон-ніс-сова…

7. Гра з перекиданням м'яча «Сто запитань – сто відповідей з літери А (І, В…) – і лише з цієї.

Мета: розвиток фонематичних уявлень, уяви.

Хід гри. Логопед кидає м'яч дитині та ставить йому запитання. Повертаючи м'яч логопеду, дитина повинна відповісти на запитання так, щоб усі слова відповіді починалися із заданого звуку, наприклад, зі звуку [І].

Приклад:

Як тебе звати?

Іра.

А прізвище?

Іванова.

Звідки ти приїхала?

З Іркутська

Що там зростає?

Інжир.

8. Гра з перекиданням м'яча « М'яч лови та м'яч кидай, скільки звуків – називай»

Мета: визначення послідовності та кількості звуків у слові.

Хід гри. Логопед, кидаючи м'яч, вимовляє слово. Дитина, що спіймала м'яч, визначає послідовність звуків у слові та називає їх кількість.

2. ДИДАКТИЧНІ ІГРИ ДЛЯ РОЗВИТКУ ФОНЕМАТИЧНОГО СПРИЯННЯ

1. «РИБАЛКА».

Ціль. Розвивати ФФВ, вправляти дітей у виборі слів з тим самим звуком, закріплювати навички звукового аналізу.

Хід гри. Надається установка: «зловити слова зі звуком (Л)» (та іншими). Дитина бере вудку з магнітом на кінці "ліски" і починає "ловити" потрібні картинки зі скріпками. «Впійману рибку» дитина показує іншим учням, які бавовною відзначають правильний вибір. Кількість граючих: один і більше людей.

2. «ТЕЛЕВІЗОР».

Мета: розвивати ФФВ, розвивати та вдосконалювати звуковий аналіз та синтез у мовній діяльності учнів. Профілактика дисграфії на фоні ФФН. Відпрацьовувати навички читання.

Хід гри. На екрані телевізора ховається слово. На дошці або набірному полотні вивішуються картинки на кожну букву захованого слова по порядку. Дитина (діти) повинна за першими буквами слів у картинках скласти заховане слово. Якщо дитина (діти) правильно назвала слово – екран телевізора відкривається.

Наприклад: місяць - заховане слово

Зображення: ведмідь, ялина, собака, яблуко, чапля.

Кількість граючих: одна і більше людей.

3.«РОСЕЛІ ТВАРИН».

Мета: вправляти дітей у диференціації опозиційних звуків, розвивати

фонематичний слух.

ХІД ГРИ. Стоїть будиночок із віконцями. На даху написано букву. Поруч викладено картинки тварин. Діти повинні вибрати тих тварин, у назві яких є звук, що відповідає букві на даху, поселити їх та віконця з прорізами. Наприклад: будиночки з літерами Ц і Ш. Викладені такі картинки: собака, чапля, жаба, курча, синиця, ведмедик, мишка, курка, кішка, щеня. Попередньо всі слова промовляються. Кількість гравців 1-2 особи (або весь клас, поділений на дві команди).

4. «ЛАНТУЖКА СЛОВ»

Мета: розвивати ФФВ, вправляти дітей диференціації звуків, відпрацьовувати навички звукового аналізу слів.

Хід гри. Кладеться картинка, до неї у вигляді ланцюжка прикладається така, що починається саме з цього звуку, яким закінчується попереднє слово, і т.д. Кількість граючих: одна людина та більше.

5.«ЗБЕРИ КВІТКА»

Мета: вправляти у диференціації опозиційних звуків, розвивати фонематичний слух та аналітико-синтетичну мовну діяльність у учнів.

Хід гри. На столі лежить "серединка" квітки. На ній написана буква, наприклад, «С». Поруч викладаються "квіткові пелюстки", на яких намальовані картинки зі звуками [с], [з], [ц], [ш]. Учень повинен серед цих «пелюстків» із картинками вибрати ті, де є звук [с]. Кількість гравців 1-3 особи (або весь клас, поділений на дві команди).

6.«НЕЗНАЙКА З КИШЕНКОМ»

Мета: розвивати ФФВ, удосконалювати звукобуквенний та складовий аналіз слів, розвивати увагу. Профілактика дисграфії.

Хід гри.1 варіант. У кишеньку Незнайку вставляється згодна літера, що вивчається. Навколо вивішуються голосні літери. Потрібно прочитати злиття. (Одна дитина показує указкою, інші читають хором.)

2 варіант. У кишеньку вставляється складова (звукова) схема слова. Навколо вивішуються різні картинки чи слова. Потрібно вибрати слова, які відповідають схемі. Кількість граючих: один і більше людей.

7. «ЗНАЙДИ ПОМИЛКУ»

Мета: вчити дітей розрізняти голосні та приголосні звуки та літери, тверді та м'які приголосні звуки, удосконалювати навички звукобуквенного аналізу слів, розвивати ФФВ та увагу. Профілактика дисграфії.

Хід гри. Дітям роздають картки, на яких 4 картинки, що починаються на ту саму літеру. Учні визначають, яку букву починаються всі слова, і кладуть їх у середину картки. Під кожним малюнком дано звукові схеми слів, але у деяких із них спеціально зроблено помилки. Учням треба знайти помилки у схемі, якщо вони є. Кількість гравців: 1-4 особи (або весь клас, поділений на групи чи команди).

8. «ЗБЕРИ БУКЕТ»

Мета: розвивати фонематичний слух, вправляти та диференціації звуків [Р] - [Л], вправляти дітей у відмінності основних та відтінкових кольорів.

Хід гри. Перед дитиною лежать дві картинки з блакитною та рожевою вазами, в яких стоять стебла квітів із прорізами. Дитині кажуть: «Здогадайся, яку вазу потрібно поставити квіти зі звуком [Л], а яку зі звуком [Р], блакитна - [Л], рожева - [Р]. Поруч лежать квіти різного кольору: зеленого, синього, чорного, жовтого тощо. Учні розставляють квіти. Синя квітка має залишитися. Кількість гравців: 1-2 особи (або весь клас поділений на дві команди).

9. «МОВНЕ ЛОТО»

Мета: розвивати вміння виділяти у словах загальний звук (літеру), знаходити картинки з цим звуком, розвивати увагу, фонематичний слух. Автоматизація звуків, розвиток швидкості читання.

Хід гри. Дітям роздають карти із зображенням шести картинок (разом зі словами під картинками). Дитина визначає, який звук є у всіх. Потім ведучий показує картинки чи слова та запитує: «у кого є це слово?». Виграє той, хто перший закриє усі картинки на великій карті без помилок. Кількість гравців: 1-18 осіб (можна грати парами чи групами).

10. «МОВНЕ ЛОТО».

Мета: розвивати фонематичне та зорове сприйняття, розвивати звукобуквенний аналіз слів, вчити розрізняти голосні та приголосні, диференціювати тверді та м'які приголосні. Профілактика дисграфії, зумовленої ФФН. Розвиток швидкості читання.

Хід гри.1 варіант. Дітям роздають карти, на кожній із них написано шість слів. Ведучий показує картинку та запитує: «У кого з хлопців написано назву картинки? (у кого слово?)» Виграє той, хто перший заповнить картку без помилок.

2 варіант. Дітям роздають карти. Ведучий показує звукову схему слова, учні співвідносять її зі словом на карті. Виграє той, хто безпомилково заповнить свою карту схемами слів. Кількість гравців: 1-8 осіб (можна грати групам).

11. «ЧАРІВНЕ КОЛО».

Мета: вправляти дітей у підборі слів, що відрізняються один від одного одним звуком, розвивати фонематичний слух, закріплювати розуміння словотворчої функції кожної літери. Автоматизація звуків, профілактика дисграфії, розвиток читання.

Хід гри: 1 варіант. Коло зі стрілками у вигляді годинника замість цифр картинки. Дитина має посунути стрілку на предмет, назва якого відрізняється одним звуком, від назви того предмета, на який вказує інша стрілка (попередньо всі слова промовляються.) Інші діти бавовною відзначають правильну відповідь.

Наприклад: вудка - качка ведмедик-мишка коза - коса

мак-рак трава – дрова кит-кіт

кадушка – котушка вуса-вуха будинок-дим

2 варіант. Замість картинок на «циферблаті» ставляться літери, склади, слова з звуком, що відпрацьовується. Дитина крутить велику стрілку (малу можна зняти). Де стрілка зупинилася, учні читають хором склад (букву, слово) потім ведучий крутить стрілку далі – діти знову читають тощо. Склад (літера, слово) може повторюватися кілька разів залежно від того, де зупиниться стрілка. Кількість граючих: 1-2 особи та більше.

12. «ЗНАЙДИ СЛОВА В СЛОВІ».

Ціль: розширювати обсяг словника, закріплювати правопис слів.

Розуміння словотворчої ролі кожного слова. Автоматизація звуків у словах, профілактика дисграфії.

Хід гри. На дошці вивішується слово чи картинка із зазначенням кількості літер у слові, зображеному у ньому (тоді діти самі складають слово з літер розрізаної абетці і записують їх у зошит). Надається установка: «Візьміть літери з вихідного слова, складіть та запишіть з них нові слова».

Кількість граючих: 1-3 особи та більше.

13. «МАТЕМАТИЧНА ГРАМАТИКА»

Мета: автоматизація звуків, закріплення фонематичного та граматичного розбору слів, формування процесу словозміни, збагачення словника, профілактика дисграфії.

Хід гри. Дитина повинна виконати дії, вказані на картці («+», «-«) та за допомогою додавання та віднімання літер, складів, слів, знайти потрібне слово. Наприклад: З+ТОМ-М+ЛИСИ-СА+ЦА = ? (Столиця). Кількість граючих - 1-2 особи та більше.

14. «ДОПИШИ СЛОВЕЧКО».

Мета: Автоматизація звуків, розвиток ФФВ, процесів аналізу та синтезу, розуміння сенсорозрізнювальної функції звуку та літери, розвиток мови, інтересу до рідної мови, любові до поезії. Профілактика дисграфії.

Хід гри. На картці є римований текст, вірші, в яких одне слово (або більше) пропущено. Учні повинні зібрати з букв розрізної абетки римоване слово та записати його.

Наприклад: Горобець злетів вище.

Видно все з високого _____ (даху).

Кількість гравців 1-2 особи та більше

3. ФОРМУВАННЯ ФОНЕМАТИЧНОГО СПРИЙНЯТТЯ (ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ ФОНЕМ)

Логопедична робота з диференціації фонем

Порушення слухової диференціації звуків мови проявляється у незасвоєнні букв,

у замінах фонетично близьких звуків під час читання. Формування диференціації звуків проводиться з опорою на різні аналізатори: речеслуховий, речеруховий, зоровий. Особливості використання тих чи інших аналізаторів визначаються характером порушення диференціювання. Використання кінестезії при диференціації звуків досить часто вимагає попередньої роботи з уточнення та розвитку кінестетичних відчуттів із опорою на зорові та тактильні відчуття.

Здатність кінестетичного розрізнення відпрацьовується у вправах щодо визначення різних мовних органів (губ, мови, голосових складок) під час вимови звуків мови. Уміння розрізняти положення губ відпрацьовується спочатку на звуках [І] - [У], оскільки відмінність у положенні губ при виголошенні цих звуків значно.

Вправи можуть бути такими:

1. Промовити звук [І] перед дзеркалом і сказати, в якому положенні при цьому знаходяться губи. При труднощі відповіді логопед може поставити додаткове запитання: "Скажи, при проголошенні звуку [І] губи розтягнуті в посмішці чи витягнуті вперед?"

2. Вимовити звук [У] перед дзеркалом. Відповісти, в якому положенні при цьому є губи.

3. Вимовити звуки [І][У] разом. Визначити, чи однаково положення губ під час промови цих звуків.

4. Після самостійного виголошення звуку [І] визначити, в якому положенні знаходилися губи (не дивлячись у дзеркало).

5. Вимовити звук [У], визначити положення губ при його виголошенні (не дивлячись у дзеркало).

6. Вимовити послідовно звуки [І] - [У] і відповісти, при проголошенні якого звуку губи розтягнуті.

7. Вимовити звуки [І] - [У] і визначити, при проголошенні якого звуку губи витягнуті вперед.

8. Визначити звук з беззвучної артикуляції, тобто. за становищем губ логопеда.

9. Визначити перший і останній звук з беззвучної артикуляції рядів [І] [У], [У] [І].

Аналогічним чином відпрацьовуються відмінності в положенні губ при виголошенні голосних звуків [І]-[А], [У]-, приголосних [М] (губи зімкнуті) та [Л] (губи розкриті) та ін.

Диференціація звуків Сі Ш у складах

Диференціація цих звуків у складах також проводиться у плані слухового та вимовного зіставлення.

Вправи для вимовної диференціації:

1. Повторення складів зі звуками З і Ш, спочатку з однаковою голосною, потім з різними голосними. (СУ-ШУ, ШУ-СУ, СУ-ША, ШУ-СА, СА-ШИ, ША-СИ. САШ-ШАС, СОШ-ШОС, СУШ-ШУС, ШОС-СУШ, ШИС-СОШ тощо)

2. Читання складів, запис складів під диктування.

1. Підняти букву С або Ш після вимовлення складів зі звуками [С] та [Ш]:

СА, ША, СО, ШУ, ШИ, СИ, ШИ, ШЕ.

2. Придумати склади зі звуками [З] та [Ш].

3. Перетворити склади, замінюючи звук [З] звуком [Ш] та навпаки. СА – ША, ШО – СО. УШ - УС і т.д.

4. Диктанти складів зі звуками [З] та [Ш].

Диференціація звуків [С] та в словах

Диференціація звуків у словах проводиться і натомість уточнення звуковий структури слова. Використовуються різні завдання щодо формування фонематичного аналізу: встановлення наявності чи відсутності звуку в слові, виділення першого і останнього звуку, визначення послідовності, кількості та місця звуку в слові.

1. Визначити, який звук – [С] або [Ш] – у слові. Логопед називає слова, в яких звуки [С] і [Ш] знаходили на початку, потім – у середині слова і, нарешті, наприкінці слова. Наприклад: слон, сумка, куля, шуба, скатертина, щур, ковбаса, кінь, насос, пилосос, олівець, малюк.

1. Визначити місце звуків [З] та [Ш] у словах (початку, середина, кінець). Спочатку уточнюється, який звук у слові ([З] чи [Ш]), потім визначається його місце у ньому. Зразкові слова: стілець, лавка, шарф, шофер, очерет, санки, коси, миша, ліс, овес, миска, машина, дах.

2. Підібрати слова зі звуком [С] або [Ш] на початку слова.

3. Підібрати слова зі звуком [С] або [Ш] у середині слова.

4. Підібрати слова зі звуком [С] або [Ш] наприкінці слова.

5. Розкласти картинки зі звуками [С] і [Ш] під літерами.

6. Записати слова у два стовпчики: у перший – слова зі звуком [С], у другий – зі звуком [Ш].

7. Робота зі словами – квазіомонімами. Пропонується визначити значення слів дах, щур, а потім порівняти звучання цих слів і сказати, у чому їхня відмінність.

8. Гра "Годинник". Дітям пропонуються "годинник" (з циферблатом) двох кольорів, наприклад, зеленого та синього. Логопед називає слова. Діти визначають, який звук у слові, вибираючи годинник певного кольору (зелений для звуку [С], синій - для звуку [Ш]). Далі діти визначають місце цього звуку у слові (перший, другий, третій тощо.) і ставлять стрілку певну цифру.

1. Графічний диктант. Логопед називає слово зі звуком [З] чи [Ш]. Діти записують відповідну літеру (С або Ш), а також цифру, що вказує
який за рахунком цей звук у слові. Наприклад: косинка С3 -вішалка - ШЗ, олівець - Ш8, ковбаса - С6, ромашка Ш5, очерет - Ш5, посуд - СЗ і т.д.

2. Скласти графічні схеми слів. Позначити на схемі синім кольором кружок, що відповідає звуку [Ш], зеленим – кружок, відповідний звуку [С]. Зразкові слова: сир, куля, каша, коси, стіл, штора, каска, каштан, костюм, щур, дах, кішка, ромашка, капуста.

3. Гра у лото. Пропонуються картки з картинками на слова зі звуками [С] та [Ш]. Гра може проводитись у двох варіантах:

а) Дітям лунають картки та літери З і Ш. Логопед називає слово. Діти повинні знайти на картці відповідну картинку, визначити, який звук чується в названому слові, та закрити картинку відповідною літерою.

б) Дітям лунають картки лото та паперові смужки, розділені кожна на три частини. На двох смужках літери З і Ш написані відповідно у першій частині смужок, двох інших - у середній, інших - наприкінці. Логопед називає слово, учні визначають, який звук у слові ([С] або [Ш]), його місце в ньому (початок, середина, кінець) та закривають картинку відповідною смужкою.

1. Вставити пропущені у словах літери С та Ш.

2. Диктанти слів зі звуками [З] та [Ш].

3. Упорядкування слів зі звуками [С] і [Ш] з літер раз різьбленої абетки.

4. Відгадати загадки. Визначити у відгадках місце звуку [З] чи [Ш].

У небо дірка, в землю дірка,

А посередині – вогонь та вода. (Самовар)

Новий посуд, а весь у дірах. (Дуршлаг)

Стоїть Антошка на чотирьох ніжках. На Антошці - суп та ложки. (Стіл)

Живу у дворі, співаю на зорі,

На голові гребінець, я горластий... (Півник)

Мордочка вусата, смугаста шубка,

Часто вмивається, а з водою не знається. (кішка)

Вдень спить, уночі літає та перехожих лякає. (Сова)

Хвіст довгий, самі крихти, бояться дуже кіш (Миші)

На луках сестрички - золоте вічко, білі вії. (Ромашки)

Тріщить, а не коник; летить, а не птах, щастить, а не кінь. (Літак)

Сиджу верхи - не знаю на кому,

Знайомця зустріч - зіскочу, привіщу. (шапка)

Забурчав живий замок, ліг біля дверей упоперек. (Собака)

в) Диференціація звуків [С] та [Ш] у реченнях.

1. За сюжетною картинкою придумати пропозицію, в якій є слова зі звуком [С] або [Ш]. Назвати у реченні слова зі звуками [С] та [Ш]; визначити, який це звук та його місце у слові.

2. Повторити речення зі словами, що включають звуки [С] та [Ш]. Назвати слова зі звуками [З] та [Ш].

У лісі шумить сосна. На деревах встигли смачні груші. У лисиці пухнастий хвіст. У Наталки довгі коси. Світлана одягла червону шаль. У лісі ростуть запашні конвалії. Пастух пригнав велику череду. Бабуся подарувала Сашкові солдатика. Дідусь приніс великого сома.

1. Придумати пропозиції щодо предметних картинок на слова зі звуками [С] та [Ш]. Орієнтовні картинки: кущ, котушка, совок, сад, ведмедик, машина. Спочатку пропонується визначити, який звук - [С] або [Ш] - у назві картинок.

2. Доповнити речення словом. Пропонуються пропозиції, які можна доповнити словами – квазіомонімами. Визначити, який звук у слові.

Мама зварила смачну... (кашу). Гроші платять у (касу).

Даша катає... (ведмедика). Борошно насипали в... (миску)

У сараї протікає (дах). У підвалі завівся (щур)

Малюк їсть смачну... (кашку). Солдат одягнув на голову... (каску).

Можна використовувати картинки на слова – квазіомоні ми. Зображення пропонуються парами.

1. Вигадати пропозиції на слова - квазіомоніми. Визначити, в яких словах є звук [С] або [Ш], назвати місце цього звуку (перед яким звуком, після якого звуку чується цей звук у слові).

2. Вставити пропущені літери С та Ш.

У шафі ви.іт ко.тюм. Під ногами.ур.ат.ухі лі.т'я. В.аду по.співали яблука та гру.і. На полі виро.лі маки. Гало.і.тоять у кутку. По.уда.тоит у шафі. Ми купили.ир, .ливки і мало.

3. Вибірковий диктант. Вибрати із пропозицій і записати слова зі звуками [С] та [Ш] у два стовпчики.

Сонечко світить яскраво. На вітрі шумлять сосни. Де душка спить на кушетці. Мишко зриває груші. Соня годує кішку. У пеналі червоний олівець. Лисиця спіймала мишку. Петро приніс до школи шишки.

д. Диференціація звуків [С] та [Ш] у зв'язному мовленні

1. Скласти розповідь про серію сюжетних картинок з використанням слів, що включають звуки [С] та [Ш].

1. Скласти розповідь за сюжетною картинкою з використанням слів, що включають звуки [С] та [Ш].

2. Вставити в текст пропущені літери С та Ш.

У саду.

У на.ем.аду кра.іво. Співали кра.ні ви.ні. На гілках ви.ят боль.ие гру.і. Деду.ка хоро.о доглядає за.адом.

3. Диктант текстів зі словами, які включають звуки [З] та [Ш].

У нашій кімнаті.

Наша кімната велика. Біля стіни стоїть шафа. У шафі висять пальто, костюми та сукні. У кутку стоїть стіл. На столі іграшки. Біля столу крісло. У кріслі сидить бабуся.

Лисиця та мишка.

У нірці була мишка. Мишка вийшла з нірки. Лисиця побачила мишку. Лисиця почала ловити мишку. Мишка пішла в нірку.

Аналогічним чином проводиться робота з диференціації дзвінких та глухих, а також африкат та звуків, що входять до їх складу.

Список використаної літератури

1. В.І. Селіверстів Мовні ігри з дітьми. М.: ВЛАДОС, 1994

2. Р. І. Лалаєва Порушення читання та шляхи їх корекції у молодших школярів. СПб.: СОЮЗ, 1998

3. Р. І. Лалаєва Логопедична робота у корекційних класах. М.: ВЛАДОС, 1999

Розмір: px

Починати показ зі сторінки:

Транскрипт

1 Вправи для розвитку фонематичного слуху у молодших школярів 1. ІГРИ З М'ЯЧОМ, НАПРЯМОВІ НА РОЗВИТОК ФОНЕМАТИЧНИХ ПРОЦЕСІВ 1.Гра «М'ячик ми долонькою «стукіт», повторюємо дружно звук, Мета: розвиток фонематичного сприйняття. - Коли почуєте звук [А], стукніть м'ячем об підлогу. Впіймавши м'яч, повторіть цей звук. А-У-О-У-І-О-И-І-А 2.Гра «Голосний звук почують вушка, м'яч злітає над маківкою». Мета: розвиток фонематичного сприйняття, швидкість реакції, закріплення знання голосних звуків. - Я називатиму голосні звуки. Підкиньте м'яч, коли почуєте звук [Е]. А-У-О-Е-У-І-О-Е-И-І-А 3. Гра «Стучалочка». Звуки я сказати хочу і по м'ячику стукаю Мета: розвиток фонематичного сприйняття, тренування чіткої вимови голосних звуків. Хід гри: Дитина та дорослий сідають навпроти один одного. М'яч затиснутий у кожного між колінами. Дорослий вимовляє голосні звуки, відстукуючи кулаком по м'ячу. Дитина повторює індивідуально та разом із дорослим. Звуки відпрацьовуються в ізольованій вимові з поступовим збільшенням числа повторень на один видих, наприклад: А Е У АА ЕЕ УУ ААА ЕЕЕ УУУ 4. розвиток фонематичного сприйняття, робота над силою голосу. Хід гри: Проспівування заданого звуку за демонстрацією. Сила голосу порівнюється із напрямом руху руки. У міру руху руки з м'ячем нагору (на гірку) сила голосу збільшується, вниз (під гірку) зменшується. При горизонтальному русі руки з м'ячем сила голосу не змінюється. 5. Гра з передачею м'яча «М'яч передавай, слово називай» Мета: розвиток фонематичного сприйняття, швидкість реакції. Хід гри. Гравці вишиковуються в одну колону. У гравців, які стоять першими по одному великому м'ячу. Дитина називає слово на заданий звук і передає м'яч назад двома руками над головою (можливі інші способи передачі м'яча). Наступний гравець самостійно вигадує слово на заданий звук та передає м'яч далі.

2 6. Гра з передачею м'яча «Звуковий ланцюжок» Зв'яжемо ми зі слів ланцюжок М'яч не дасть поставити крапку. Мета: розвиток фонематичних уявлень, активізація словника. Хід гри. Дорослий називає перше слово та передає м'яч дитині. Далі м'яч передається від дитини до дитини. Кінцевий звук попереднього слова – початок наступного. Наприклад: весна автобус слон ніс – сова 7. Гра з перекиданням м'яча «Сто питань – сто відповідей з літери А (І, В) і тільки з цієї. Мета: розвиток фонематичних уявлень, уяви. Хід гри. Дорослий кидає м'яч дитині та ставить йому запитання. Повертаючи м'яч дорослому, дитина повинна відповісти на запитання так, щоб усі слова відповіді починалися із заданого звуку, наприклад, зі звуку [І]. Приклад: Як тебе звуть? -Іра. -А прізвище? -Іванова. -Звідки ти приїхала? -З Іркутська -Що там росте? -Інжир. 8. Гра з перекиданням м'яча «М'яч лови та м'яч кидай, скільки звуків називай» Мета: визначення послідовності та кількості звуків у слові. Хід гри. Дорослий, кидаючи м'яч, вимовляє слово. Дитина, що спіймала м'яч, визначає послідовність звуків у слові та називає їх кількість. 2. ДИДАКТИЧНІ ІГРИ ДЛЯ РОЗВИТКУ І ФОНЕМАТИЧНОГО СПРИЙНЯТТЯ ТА ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ ФОНЕМ 1. «РИБАЛКА». Мета: вправляти дітей у виборі слів з тим самим звуком, закріплювати навички звукового аналізу. Хід гри. Надається установка: «зловити слова зі звуком (Л)» (та іншими). Дитина бере вудку з магнітом на кінці "ліски" і починає "ловити" потрібні картинки зі скріпками. «Зловлену рибку» дитина показує іншим хлопцям, які бавовною відзначають правильний вибір. Кількість граючих: один і більше людей. 2. «ТЕЛЕВІЗОР». Мета: розвивати та вдосконалювати звуковий аналіз та синтез у мовній діяльності учнів. Профілактика дисграфії. Відпрацьовувати навички читання. Хід гри. На екрані телевізора ховається слово. На дошці або набірному полотні вивішуються картинки на кожну букву захованого слова по порядку. Дитина

3 повинен за першими буквами слів у картинках скласти заховане слово. Якщо дитина правильно назвала слово – екран телевізора відкривається. Наприклад: місяць - заховане слово Зображення: ведмідь, ялина, собака, яблуко, чапля. Кількість граючих: одна і більше людей. 3.«РОСЕЛІ ТВАРИН». Мета: вправляти дітей диференціації опозиційних звуків, розвивати фонематичний слух. ХІД ГРИ. Стоїть будиночок із віконцями. На даху написано букву. Поруч викладено картинки тварин. Діти повинні вибрати тих тварин, у назві яких є звук, що відповідає букві на даху, поселити їх та віконця з прорізами. Наприклад: будиночки з літерами Ц і Ш. Викладені такі картинки: собака, чапля, жаба, курча, синиця, ведмедик, мишка, курка, кішка, щеня. Попередньо всі слова промовляються. Кількість гравців: 1-2 особи. 4. «ЛАНТУЖКА СЛОВ» Мета: вправлятися в диференціації звуків, відпрацьовувати навички звукового аналізу слів. Хід гри. Кладеться картинка, до неї у вигляді ланцюжка прикладається така, що починається саме з цього звуку, яким закінчується попереднє слово і т.д. Кількість граючих: одна людина та більше. 5. «ЗБЕРІ КВІТКА» Мета: вправляти в диференціації опозиційних звуків, розвивати фонематичний слух та аналітико-синтетичну мовну діяльність у учнів. Хід гри. На столі лежить "серединка" квітки. На ній написано букву, наприклад, «С». Поруч викладаються "квіткові пелюстки", на яких намальовані картинки зі звуками [с], [з], [ц], [ш]. Дитина має серед цих «пелюстків» з картинками вибрати ті, де є звук [с]. Кількість гравців 1-3 особи. 6. «ЗНАЙДИ ПОМИЛКУ» Мета: вчити дітей розрізняти голосні та приголосні звуки та літери, тверді та м'які приголосні звуки, удосконалювати навички звукобуквенного аналізу слів, розвивати ФФВ та увагу. Профілактика дисграфії. Хід гри. Лунають картки, на яких 4 картинки, що починаються на ту саму літеру. Дитина (діти) визначають, яку літеру починаються всі слова, і кладуть їх у середину картки. Під кожним малюнком дано звукові схеми слів, але у деяких із них спеціально зроблено помилки. Дітям треба знайти помилки у схемі, якщо вони є. Кількість гравців: 1-4 особи. 7. «ЗОБЕРИ БУКЕТ» Мета: розвивати фонематичний слух, вправляти та диференціації звуків [Р]-[Л], вправляти дітей у відмінності основних та відтінкових кольорів. Хід гри. Перед дитиною лежать дві картинки з блакитною та рожевою вазами, в яких стоять стебла квітів із прорізами. Дитині кажуть: «Здогадайся, яку вазу потрібно поставити квіти зі звуком [Л], а яку зі звуком [Р], блакитна - [Л], рожева - [Р]. Поруч

4 лежать квіти різного кольору: зелений, синій, чорний, жовтий, і т.д. Дитина (діти) розставляють квіти. Синя квітка має залишитися. Кількість граючих: 1-2 особи та більше. 9. МОВНЕ ЛОТО Мета: розвивати вміння виділяти в словах загальний звук (літеру), знаходити картинки з цим звуком, розвивати увагу, фонематичний слух. Автоматизація звуків, розвиток швидкості читання. Хід гри. Дітям роздають карти із зображенням шести картинок (разом зі словами під картинками). Дитина визначає, який звук є у всіх. Потім ведучий показує картинки чи слова та запитує: «У кого є це слово?». Виграє той, хто перший закриє усі картинки на великій карті без помилок. Кількість гравців: 1-18 осіб (можна грати парами чи групами). 10. «МОВНЕ ЛОТО». Мета: розвивати фонематичне та зорове сприйняття, розвивати звукобуквенний аналіз слів, вчити розрізняти голосні та приголосні, диференціювати тверді та м'які приголосні. Профілактика дисграфії. Розвиток швидкості читання. Хід гри. 1 варіант. Дітям роздають карти, на кожній із них написано шість слів. Ведучий показує картинку та запитує: «У кого з хлопців написано назву картинки? (у кого слово?)» Виграє той, хто перший заповнить картку без помилок. 2 варіант. Дітям роздають карти. Ведучий показує звукову схему слова, учні співвідносять її зі словом на карті. Виграє той, хто безпомилково заповнить свою карту схемами слів. Кількість гравців: 1-8 осіб (можна грати групам). 11. «ЧАРІВНЕ КОЛО». Мета: вправляти дітей у підборі слів, що відрізняються один від одного одним звуком, розвивати фонематичний слух, закріплювати розуміння словотворчої функції кожної літери. Автоматизація звуків, профілактика дисграфії, розвиток читання. Хід гри: 1 варіант. Коло зі стрілками у вигляді годинника замість цифр картинки. Дитина має посунути стрілку на предмет, назва якого відрізняється одним звуком, від назви того предмета, на який вказує інша стрілка (попередньо всі слова промовляються.) Інші діти бавовною відзначають правильну відповідь. Наприклад: вудка - качка ведмедик-мишка коза - коса мак-рак трава дрова кит-кіт кадушка котушка вуса-вуха будинок-дим 2 варіант. Замість картинок на «циферблаті» ставляться літери, склади, слова з звуком, що відпрацьовується. Дитина крутить велику стрілку (малу можна зняти). Де стрілка зупинилася, хлопці читають хором склад (букву, слово) потім ведучий крутить стрілку далі діти знову читають тощо. Склад (літера, слово) може повторюватися кілька разів залежно від того, де зупиниться стрілка. Кількість граючих: 1-2 особи та більше.

5 12. «ЗНАЙДИ СЛОВА У СЛОВІ». Ціль: розширювати обсяг словника, закріплювати правопис слів. Розуміння словотворчої ролі кожного слова. Автоматизація звуків у словах, профілактика дисграфії. Хід гри. На дошці вивішується слово чи картинка із зазначенням кількості літер у слові, зображеному у ньому (тоді діти самі складають слово з літер розрізаної абетці і записують їх у зошит). Надається установка: «Візьміть літери з вихідного слова, складіть та запишіть з них нові слова». Кількість граючих: 1-3 особи та більше. 13. «МАТЕМАТИЧНА ГРАМАТИКА» Мета: автоматизація звуків, закріплення фонематичного та граматичного розбору слів, формування процесу словозміни, збагачення словника, профілактика дисграфії. Хід гри. Дитина повинна виконати дії, вказані на картці («+», «-») та за допомогою додавання та віднімання літер, складів, слів, знайти шукане слово. Наприклад: З+ТОМ-М+ЛИСИ-СА+ЦА =? (Столиця). Кількість людей, що грають, і більше. 14. «ДОПИШИ СЛОВЕЧКО». Мета: Автоматизація звуків, розвиток процесів аналізу та синтезу, розуміння сенсорозрізнювальної функції звуку та літери, розвиток мови, інтересу до рідної мови, любові до поезії. Профілактика дисграфії. Хід гри. На картці є римований текст, вірші, в яких одне слово (або більше) пропущено. Хлопці повинні зібрати з букв розрізної абетки римоване слово та записати його. Наприклад: Горобець злетів вище. Видно все з високого (даху). Кількість граючих: 1-2 особи та більше. 15. «Відгадай загадки». Визначити у відгадках місце звуку [З] чи [Ш]. o У небо дірка, в землю дірка, а посередині – вогонь та вода. (Самовар) o Новий посуд, а весь у дірах. (Дуршлаг) o Стоїть Антошка на чотирьох ніжках. На Антошці - суп та ложки. (Стіл) o Живу у дворі, співаю на зорі, на голові гребінець, я - горластий... (Півник) o Мордочка вусата, шубка смугаста, часто вмивається, а з водою не знається. (Кішка) o Вдень спить, вночі літає і перехожих лякає. (Сова) o Хвіст довгий, самі крихти, бояться дуже кіш (Миші) o На луках сестрички - золоте вічко, білі вії. (Ромашки) o Тріщить, а не коник; летить, а не птах, щастить, а не кінь. (Літак) o Сиджу верхи - не знаю на кому, знайомця зустріч - зіскочу, привіщу. (Шапка) o Забурчав живий замок, ліг біля дверей упоперек. (Собака) 16. ГРА В ЛОТО. Пропонуються картки з картинками на слова зі звуками [С] та [Ш]. Гра може проводитись у двох варіантах:

6 а) Дітям лунають картки та літери З і Ш. Дорослий називає слово. Діти повинні знайти на картці відповідну картинку, визначити, який звук чується в названому слові, та закрити картинку відповідною літерою. б) Дітям лунають картки лото та паперові смужки, розділені кожна на три частини. На двох смужках літери З і Ш написані відповідно у першій частині смужок, двох інших - у середній, інших - наприкінці. Дорослий називає слово, учні визначають який звук у слові ([С] або [Ш]), його місце в ньому (початок, середина, кінець) і закривають картинку відповідною смужкою. 17. ДОДАТКІ ПРОПОЗИЦІЯ СЛОВОМ. Пропонуються пропозиції, які можна доповнити словами – квазіомонімами. Визначити, який звук у слові. Мама зварила смачну... (кашу). Гроші платять у (касу). Даша катає... (ведмедика). Борошно насипали в... (миску) У сараї протікає (дах). У підвалі завівся (щур) Малюк їсть смачну... (кашку). Солдат надів на голову... (каску). Можна використовувати картинки на слова – квазіомоніми. Зображення пропонуються парами.

ДИДАКТИЧНІ ІГРИ ДЛЯ РОЗВИТКУ ФОНЕМАТИЧНОГО СПРИЙНЯТТЯ Фонематичний слух - це тонкий, систематизований слух, що дозволяє розрізняти та впізнавати фонеми рідної мови. Встановлено, що вже на ранніх

Профілактика дисграфії та дислексії Більшість дітей до моменту навчання в школі повністю опановують правила звуковимови, мають досить великий словниковий запас, вміють граматично правильно

Картотека дидактичних ігор та вправ «Основи первісної грамоти» Різновікова старша підготовча до школи група 2015 «Магазин» Мета: Продовжувати розвивати вміння визначати перший звук

Гра як розвиток фонематичного слуху Л.С. Бушуєва У вирішенні комплексу актуальних завдань навчання та виховання одне з центральних місць належить проблемі пошуку ефективних шляхів, засобів,

Ігри, спрямовані на розвиток звуковимовної сторони мови та фонематичного сприйняття. В основі засвоєння дитиною навичок звукового аналізу та синтезу лежить сформованість фонематичного сприйняття

Муніципальна бюджетна дошкільна освітня установа «Дитячий садок 23» загальнорозвиваючого виду Конспект заняття з додаткової освітньої послуги «Профілактика та корекція мовного розвитку»

Картотека дидактичних ігор та вправ у підготовчій групі «Опанування основ початкової грамоти» «Звукові шапочки» Мета: Розвивати навички звукового аналізу. Вчити складати прямі та зворотні

Дидактичні ігри для активізації словника дітей раннього віку У ранньому віці дитина опановує найбільше надбання людства мовою. На 2 році він розуміє звернену до нього мову, сам починає

Використання дидактичних ігор для профілактики дислексії у дошкільнят З початком навчання у школі в деяких дітей раптом виявляються труднощі з читанням та письмом. Діти опиняються не в негараздах

Картотека ігор для активізації словника дітей раннього віку У ранньому віці дитина опановує найбільше надбання людства мовою. На 2 році він розуміє звернене до нього мовлення, сам починає говорити

Грачова Олена Олександрівна вчитель-логопед I кваліфікаційної категорії Розкажи - і я забуду, покажи - і я запам'ятаю, дай спробувати - і я зрозумію" (китайське прислів'я) Одиницею російської мови є

Семінар-практикум для вихователів «Підготовка дітей до навчання грамоти» Підготувала вчитель-логопед: Е.М.Мель 2014р. Ціль: уточнити уявлення педагогів про процес підготовки до навчання грамоти. Завдання:

Муніципальна бюджетна дошкільна освітня установа «Дитячий садок «Джерельце» с. Биков Виконала: Вихователь: Готовка Н.Г. "Що звучить" Мета: Продовжувати вчити вичленяти та впізнавати звуки окремих

Розвиток фонематичних процесів, як із основ попередження акустичної дисграфії в дітей віком дошкільного віку з ОВЗ. Бокова Ліна Ілгизівна вчитель логопед першої квліфікаційної категорії

Пояснювальна записка До оволодіння початковими навичками читання потрібна певна готовність сенсомоторної та інтелектуальної сфер дошкільника. Тому кожній дитині потрібен різний час для

«Використання мовних фізкультхвилин та ігрових вправ у роботі з молодшими школярами» Враховуючи різну складність форм фонематичного аналізу та синтезу та послідовність оволодіння ними в онтогенезі,

Картотека дидактичних ігор математики для дітей старшого дошкільного віку. Склала: Фендрікова Є.Л. «Танграм» Мета: закріплення знань дітьми про геометричні постаті, розвиток уяви, аналіз

Розвиток фонематичного слуху До п'яти років діти здатні визначати на слух наявність або відсутність того чи іншого звуку в слові, можуть самостійно підбирати слова на задані звуки, якщо, звичайно,

Тема: «Домашні тварини та їхні дитинчата». Мета: виховання дбайливого ставлення до свійських тварин Завдання: Вчити дітей розрізняти дорослих тварин та їх дитинчат; Сприяти вихованню звукової виразності

Конспект безпосередньо – освітньої діяльності з пізнавально-мовленнєвого розвитку Навчання дітей грамоті «Секрет чарівної квітки» Підготувала: вихователь вищої категорії Орлова Тетяна Андріївна

Муніципальний бюджетний дошкільний навчальний заклад дитячий садок 7 «Жар-птиця» Комплекс дидактичних ігор та вправ у групі старшого дошкільного віку «Опанування основами первісної

Підготувала вчитель-логопед ДБОУ «Школа 1080» Сідаєва О.С. Види аналізу чутної мови Фонематичний слух Фонематичне сприйняття Фонематичний слух - це вроджена здатність чути та розрізняти

Підготувала: Євдокимова Олена Михайлівна РОЗВИТОК ФОНЕМАТИЧНОГО СПРИЙНЯТТЯ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ Який батько не мріє про те, щоб його дитина чисто розмовляла, швидко навчилася читати та писати

Муніципальний дошкільний загальноосвітній заклад «Дитячий садок комбінованого виду 9» Автор: вчитель логопед Богданова Н.В. м.приозерськ Розроблені мною дидактичні ігри, сприяють розвитку

2 Пояснювальна записка До оволодіння початковими навичками читання потрібна певна готовність сенсомоторної та інтелектуальної сфер дошкільника. Тому кожній дитині потрібен різний час

Картотека ігор із ознаками з використанням дидактичного посібника «Куток ознак» Виконала: Попова Г.А. вихователь МБДОУ «ЦРР-дитячий садок 8 «Сонечко» м. Ханти-Мансійськ «Скатай стрічку» Ціль. Вчити

Група етапи I ЕТАП 5-6 років «Довгі та короткі» ЗВУК СЛОГ СЛОВО ПРОПОЗИЦІЯ МОВА Мета: закріплювати знання про те, що звуки в слові вимовляються в; вчити дітей самостійно довгі та короткі слова «Назви

1 етап. 2. Етап. 3. Етап. Ціль. Завдання Вчити дітей спрямовані Мета. Вчити на дітей Заняття утворювати присвячені форми дієслова в даний час (малює, вдосконалення роботи з картинками Заняття

"Злови звук" Мета: вчити впізнавати звук на фоні слова. Педагог називає слова, а діти мають підняти руку або ляснути у долоні, коли почують заданий звук. «Сигнальники» Мета: розвивати фонематичний

Муніципальний автономний дошкільний навчальний заклад «Дитячий садок 259» комбінованого виду Жовтневого району міського округу міста Уфа Республіки Башкортостан Конспект індивідуального

Муніципальна бюджетна дошкільна освітня установа Центр розвитку дитини ДНЗ 28 р. Ярове Алтайського краю Конспект безпосередньо освітньої діяльності з мовного розвитку

Ігри та вправи з підготовки до навчання грамоті дітей старшого дошкільного віку п/п Назва гри Зміст 1 «Відгадай звук з беззвучної артикуляції» А) Педагог беззвучно артикулює голосний

ІНТЕГРОВАНЕ ЗАНЯТТЯ В ПІДГОТОВЧІЙ ГРУПІ «ПОДОРОЖ ПО РАДУГІ» ПІДГОТУВАЛА: Соколова Тетяна Володимирівна вихователь І кваліфікаційної категорії Подольськ, БЕРЕЗЕНЬ 2017 р. ІНТЕГРУВАНЕ

МУНІЦИПАЛЬНИЙ БЮДЖЕТНИЙ ДОШКІЛЬНИЙ ЗАГАЛЬНООСВІТНИЙ ЗАКЛАД «ДИТЯЧИЙ САД 256» Картотека дидактичних ігор з ФЕМП для старших дошкільнят. Розділ «Кількість та рахунок» Підготувала: вихователь Тарасова

Муніципальна дошкільна освітня бюджетна установа Дитячий садок 20 комбінованого виду Додаткова безкоштовна освіта зі звукової культури мови Учитель-логопед: Леніна Г.А. с. Стара

Консультація для батьків "М'яч у житті дошкільника" Підготувала інструктор з фізичної культури МБДОУ 166 Бовт О.В., 1 кв. категорія Досі люди не можуть точно сказати: де і коли з'явився перший

СИСТЕМА РОБОТИ З ВИХОВАННЯ ЗВУКОВОЇ КУЛЬТУРИ МОВИ Викладач АПК: Донченко О.О. Форми роботи з виховання звукової культури мови Оволодіння вимовою всіх звуків рідної мови до п'яти років можливе

Державна бюджетна спеціальна (корекційна) освітня установа для учнів, вихованців з обмеженими можливостями здоров'я спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа

СИСТЕМА ІГР І ВПРАВ З НАВЧАННЯ ДІТЕЙ ЧИТАННЯ. Практично кожен батько мріє про те, щоб дитина швидко опанувала навички читання. Однак, на практиці це виявляється не такою простою справою. Як

Конспект підгрупового заняття з розвитку мови у старшій групі Тема: Звук [Ш], літера Ш Розробила та провела у старшій логопедичній групі МДОБУ «Дитячий садок 2» вчитель-логопед Вальковська Н.А. Корекційно-розвиваючі

Дидактичний посібник для розвитку мовного дихання «Здуй метелика з квітки» Приступаючи до розвитку дитини фізіологічного дихання, необхідно сформувати сильний плавний ротовий видих. Додатково

Конспект освітньої діяльності з розвитку звукової культури мови для дітей з ТНР (старша група) Форма проведення: квест «Квітка-семиквітка» Корекційно-освітні завдання: закріплення знань

РОЗВИТОК ФОНЕМАТИЧНОГО АНАЛІЗУ І СИНТЕЗУ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ЗПР Вчитель дефектолог Широкова Ольга Хатипівна МКДОУ "ДСКВ 14 "дельфін" Проблема та її актуальність Мова не є вродженою

Конспект уроку російської мови (для учнів 4-го класу, які займаються вдома за адаптованою основною загальноосвітньою програмою для дітей із затримкою психічного розвитку) Вчитель: Бучнева Ольга

Нас оточує світ, сповнений різних дивовижних звуків. Все, що ми чуємо, і все, що ми вимовляємо, це звуки. Дуже важливо, щоб дитина орієнтувалася в звуковому ладі мови. Це необхідно для: Навчання

Гра «Назви пропущене слово» Мета: активізація словника дітей за рахунок слів-назв частин доби. Діти утворюють півколо.

Підготували: учитель-логопед Каретнікова О.І., учитель-логопед Гридасова-Прохорова Л.О. Мета: підвищити компетентність педагогів у теоретичному питанні щодо підготовки дітей до навчання грамоти. Завдання: визначити

Дидактичні ігри під час уроків у початковій школі. Клименко І.В. вчитель початкових класів МБОУ Кіровська середня загальноосвітня школа 9 Учень це не посудина, яку треба заповнити, а смолоскип, який

ВЕРЕСЕНЬ 2. “Звук та літера “А”, стор. 13 4. “Звук та літера “О”, стор. 16 Ознайомити з голосним звуком “А” та його умовним квадрат. Сприяти розвитку звуко-літерного аналізу, фонематичного слуху. Вчити

Дорогі друзі, пропонуємо до вашої уваги гру «Звукаріки» [Р] та [Л]! Гра дозволяє оптимізувати процес автоматизації звуків, за рахунок своєї багатоваріативності не набридає і може використовуватися на

Дозвілля у підготовчій до школи групі у формі гри «Розумники та розумниці» Даний матеріал допомагає узагальнити знання та вміння дітей за напрямами розвитку (мовленнєвий, пізнавальний розвиток) та сформувати

Картотека ігор розвитку мовного дихання, фонематичного слуху Гра «Султанчик» Ігри на розвиток мовного дихання. Формування тривалого видиху Дорослий пропонує дитині подути разом із нею, звертаючи

Муніципальна загальноосвітня установа «Середня загальноосвітня школа імені І.А. Пришкільника села Валдгейм» Урок навчання грамоті (читання) 1 клас Вчитель початкових класів Бялик Юлія Борисівна

Безпосередньо освітня діяльність з ФГОС у сфері «Пізнання». Для середньої групи. За темою: «Дикі та свійські тварини». Інтеграція освітніх областей: Пізнавальний розвиток, Фізичний

Старший гурт 2016 2017 навчальний рік Вихователь: Буранова Л.І. Пояснювальна записка В останні роки багато вчителів початкових класів відзначають велике зростання дітей з порушеннями письма та читання (дисграфія,

ТЕМА: «Розрізнення назв предметів із питань «хто це?», «що це?» Мета: вчити розрізняти назви предметів із питань «хто це?», «що це?» Завдання: Освітні: Співвідношення питання та відповіді;

Конспект НОД Тема: «Домашні тварини» для дітей другої групи раннього віку (напрямок: пізнавально-мовленнєвий розвиток) (розробник Величко О. А.) Мета: виявити та систематизувати подання

Муніципальна дошкільна освітня бюджетна установа «Дитячий садок комбінованого виду 201» Конспект освітньої діяльності з дітьми 5-7 років Ігрове заняття з розвитку мови «Допоможемо Незнайці!»

Іванова Марина Валеріївна вчитель-логопед МБОУ «Підюзька ЗОШ» Архангельська область, Коноський район, селище Подюга НАВЧАННЯ ІГРАМ І ЗАВДАННЯМ ВЧИТЕЛЬІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ, ЩО СПОСОБИВАЮТЬ НАЙКРАЩЕМУ ЗАСВОЇ

Г.санкт-петербург 2016 р Ірина Анатоліївна Волобуєва вчитель-логопед ГБДОУ ДНЗ 33 Приморського району Дитина оточує безліч звуків: музика, щебетання птахів, шелест трави, шум вітру, дзюрчання

Конспект відкритого заняття з навчання грамоти у підготовчій групі МДОУ «Дитячий садок 2 Сонківського району Тверської області». "Мальвіна і Буратіно в гостях у дітей". Підготувала та провела вихователь

МАЙСТЕР - КЛАС вчителя логопеда МБДОУ «Салемальський дитячий садок «Золота рибка» І.М.Думітраш Прийоми роботи з формування звуко-складового аналізу у дошкільнят з мовними порушеннями 2014

ПЛАН

Вступ

Глава I Наукові засади розвитку фонематичного слуху молодших школярів у системі навчання

1.1 Особливості системи навчання в курсі російської мови для початкової школи

1.2 Фонематичний слух та її роль навчанні молодших школярів російській мові

1.3 Педагогічні умови успішного формування фонематичного слуху молодших школярів на уроках російської мови в системі навчання

Глава II Особливості використання звукового аналізу слова в курсі російської мови в системі навчання.

2.1 Роль звукового аналізу слова у розвитку фонематичного слуху молодших школярів

2.2 Звуковий аналіз слова в курсі української мови розвиваючої системи навчання

2.3 Порівняльний аналіз розвитку фонематичного слуху молодших школярів та умінь звукового аналізу слова у різних системах навчання

Висновок

Бібліографія

Вступ

Про значення фонетичних знань і вмінь у навчанні первісного читання та письма за останнє століття написано багато та переконливо. Згадаймо праці К. Д. Ушинського, який надавав принципового значення ознайомленню зі звуковою стороною мови як основі навчання грамоти. Лінію К. Д. Ушинського продовжили передові дореволюційні та радянські вчені-педагоги. Вони витратили чимало зусиль у пошуках оптимальних методик навчання читання та початкового письма на звуковій основі. Особливо відзначено діяльність однієї з теоретиків навчальної діяльності - Д. Б. Ельконіна. Слідом за К. Д. Ушинським він ставив на перше місце питання про розвиток потенціалу тієї чи іншої методики навчання читання і з цих позицій оцінював її прагматичний результат. Він писав: «Навчання грамоті, початкове навчання читання та письма входить частиною у навчальний предмет, який називається рідна мова, і має бути своєрідним введенням у вивчення мови» . Створюючи свій буквар, психолог Д. Б. Ельконін досконально вивчив лінгвістичні праці з теорії письма і дійшов висновку, що система навчання читання, яке він характеризував як «відтворення звукової форми слова на основі його графічної (літерної) моделі», цілком залежить від характеру писемності. Оскільки російський лист звуко-літерний (точніше, фонемно-літерний), читач оперує в процесі читання звуками. Звідси вимога: вихідним пунктом у навчанні читання має стати орієнтування у звуковій дійсності мови. Фонематичний слух необхідний як успішного навчання, а й вироблення орфографічного навички: у російській велику кількість орфограмм пов'язані з необхідністю співвіднесення літери з фонемой в слабкій позиції .

Учні повинні «пізнавати» фонеми («основні звуки») у сильних, а й слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми.

Правильність відокремлення окремого звуку найефективніше контролюється, якщо робота ведеться з повним словом.

Оскільки проблема розвитку фонематичного слуху актуальна й донині, ми поставили собі наступну мета:розглянути особливості використання звукового аналізу слова у розвиток фонематичного слуху в системі навчання.

Для реалізації поставленої мети визначено такі завдання:

1. Вивчити методичну та психолого-педагогічну літературу з звукового аналізу слова як засобу розвитку фонематичного слуху на уроках навчання грамоті в освітній системі навчання Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова.

2. Виділити прийоми розвитку фонематичного слуху, у молодших школярів, використовувані під час уроків російської мови у розвиваючої системі обучения.

3. Проаналізувати та узагальнити результати, отримані в ході експериментальної роботи.

Об'єктомнашого дослідження є розвиток фонематичного слуху молодших школярів у системі навчання.

Отже, предметомдослідження буде звуковий аналіз як розвиток фонематичного слуху молодших школярів у розвиваючій системі навчання.

Виходячи з об'єкта та предмета, ми висунули гіпотезу:у системі навчання під час використання звукового аналізу слова у розвиток фонематичного слуху молодших школярів існують певні особливості.

Гіпотеза визначає теоретичну та практичну значущість.

Теоретична значимістьроботи дозволяє уточнити знання з проблеми розвитку фонематичного слуху молодших школярів та виявити особливості роботи над ними у системі навчання.

Практична значимістьполягає у виділенні прийомів розвитку фонематичного слуху, що використовуються на уроках російської мови в системі навчання.

Відповідно до поставленої мети та завдань, що випливають з неї, були використані наступні методи дослідження:

1. Теоретичні (аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури, аналіз та узагальнення експериментальних даних, формулювання висновків на тему).

2. Емпіричні (експериментальні та діагностичні - приведення експерименту з метою доказу гіпотези, перевірка та аналіз робіт учнів).

3. Методи обробки даних (кількісно-статистичний – обробка цифрових даних, побудова діаграм).

Структурні компонентикурсової роботи визначаються її змістом: вступ, два розділи, висновок, бібліографія, додаток.

Глава I Наукові основи розвитку фонематичного слуху молодших школярів у системі навчання

1.1 Особливості системи навчання в курсі російської мови для початкової школи

Однією з необхідних характеристик розвиненої особистості є діалектико-матеріалістичне світогляд, зокрема, розуміння матеріалістичної природи мовного знака. Словесні завдання, як і всі інші, наприклад, дорожні чи ритуальні, сприймаються нашими органами почуттів. Матеріальну природу мовного знака становить його звучання.

Щоб індивід, що розвивається, придбав з часом наукові погляди, вчитель повинен послідовно перебудовувати мислення молодшого школяра, у свідомості якого значення мовного знака та його матеріальна, звукова, оболонка злиті воєдино. Для дитини звучання слова як щось самостійне не існує, йому ще потрібно розкрити цей бік мовної дійсності: «Свідоме вивчення мови починається тільки тоді, коли учень починає помічати матерію мови, коли вона може хоча б на короткий час змусити себе розділити у своїй свідомості саму мову і те, що за його допомогою можна висловити». . Отже, знайомство зі звуковою стороною мови є необхідною передумовою успішного виховання та навчання молодшого школяра.

Розділ мовознавства, що вивчає звукову сторону мови, називається Фонетика[від грецького слова рhone-голос, що звучить] і розчленовується в чотирьох напрямках:

1) антропофоніка - (фізіологія звуків мови), що вивчає вимовну (власне фізіологічну) та слухову (акустичну) сторону мови, і фонологія, що вивчає використання звуків для вираження значень - для утворення слів та фраз;

2) аналітична фонетика – вчення про фонетичні елементи та вчення про фонетичні поєднання, яке, у свою чергу, розчленовується на вчення про взаємовплив фонетичних елементів (комбінаторна фонетика) та вчення про вищі фонетичні одиниці, зване зазвичай акцентологією;

3) загальна та приватна фонетики або фонетика окремих мов;

4) синхронічна та діахронічна (історична) фонетики.

Без фонетики не можна навчити лексиці, граматики, морфеміки. Вже молодший школяр вловлює залежність як між звуковим складом слова та її значенням (парт[а] - карт[а]), а й між граматичними значеннями конкретних словоформ і звуковим складом морфем, що виражають ці значення (парт[а] - од. год ., парт[и] - багато год.).

Особливого значення набувають фонетичні знання та вміння при навчанні мови в діалектних умовах, а також в умовах двомовності.

Нарешті, хороша фонетична підготовка - основа спадкоємності у навчанні мови між молодшими та середніми класами.

Навіщо молодшому школяру знання про пристрій та закономірності звукової сторони мови? Відповідь це питання може бути як з позицій практичних цілей навчання мови, і з погляду найбільш загальної завдання шкільної освіти, саме: виховання розвиненої особистості.

Почнемо з другого зі згаданих завдань.

В даний час у всіх методичних посібниках говориться про те, що не можна змішувати звук та букву. Але на практиці вчителі та методисти нерідко «зісковзують» на заміну звуку буквою або на їхнє змішання. Показовою у цьому відношенні є доля розділових знаків: Ь і Ъ знак (див. додаток 3). Відоме формулювання правила: «Роздільний Ь, як і розділовий Ъ, означає, що приголосний звук не зливається з гласним», та й сам термін «роздільний» виник у результаті грубого змішування звуків та літер.

Будь-яке слово - послідовність взаємозалежних звуків і є певною цілісністю, зцементовану навколо ударного стилю. Роздільного виголошення звуків усередині слова не може бути (якщо тільки спеціально не членувати його на склади та звуки). Якщо ж говорити про роздільну вимову приголосного та голосного звуку стосовно слів, які записуються з використанням Ь або Ъ, то це вірно тільки в тому сенсі, що між приголосним і голосним у таких словах є ще один звук - [І]. У правилі ж йдеться про букву приголосного, яку поділяє з буквою голосного ще одна буква - Ь або Ъ, яка і вказує, що буква голосного після неї позначає два звуки: приголосний [І] та один із голосних звуків.

Є і ще одна складність у роботі зі словом, що звучить. У тому випадку, коли фонема представлена ​​в морфемі своїм основним варіантом (перебуває у сильній позиції), вичленування окремого звуку труднощів не викликає навіть у молодших школярів. Так, вже молодший школяр легко навчається вимовляти ізольовано ударний голосний, приголосний, парний по дзвінкості-глухості, перед голосним, приголосний, парний по м'якості - твердості, наприкінці слова та деякі інші. Але в тих місцях слів, де відбуваються позиційні чергування звуків (у слабких позиціях) нерідко з'являються звуки, ізольоване вимовлення яких вимагає спеціальної фонетичної виучки.

Так, наприклад, студентам потрібно досить довго навчатися вимовляти редуковані [Ъ], [Іе], [Е] і т. п. Інакше кажучи, далеко не кожне слово або його частина може бути предметом звукового аналізу в школі, тим більше початковій. Якщо ж цієї умови не дотримується, вчитель змушений вдаватися до різноманітних спрощень (або спотворень) у процесі звукового розбору, які не розвивають фонематичний слух, а навпаки притуплюють його. З іншого боку, вчителі нерідко відносять до «сумнівних» звуки слабких позицій, які цілком однозначно впізнаються на слух та легко доступні ізольованій вимові. Це ненаголошені голосні першого попереджувального складу, наприклад, [П"ІРО] (перо), [НАГА] (нога) і т. д., це приголосні, парні за дзвінкістю-глухістю, на кінці слова, наприклад, ГО [Т] ( рік), ВРА [К] (ворог) і т. п. А якщо запевняють у «сумнівності» того, що очевидно, то виникає недовіра до будь-якого звуку, і, отже, закріплюється той самий буквений фетишизм.

Отже, причиною фонетичних помилок можуть бути не тільки об'єктивні труднощі оперування словом, що звучить. Нерідко ці проблеми - результат невмілої організації навчання фонетиці. Вони виникають, якщо у навчанні чітко не виділяється власний предмет фонетики - слово, що звучить, якщо учні не усвідомлюють способів звукового аналізу і не мають засобів контролю за правильністю своїх дій, якщо для роботи на уроці береться слово без урахування особливостей його звукового складу, якщо вчитель не дбає про те, щоб дати дітям матеріальну опору для оперування летючим звуком тощо.

Про те, як організувати вивчення фонетики та орфоепії так, щоб полегшити учням подолання об'єктивних труднощів оперування словом, що звучить, а також усунути труднощі, що виникають в результаті малоефективних способів навчання, йтиметься нижче.

1.2 Фонематичний слух та її роль навчанні молодших школярів російській мові

Перейдемо до питання практичної значимості фонетичних знань. Насамперед, підкреслимо, що фонетичні знання та вміння є передумовою формування всіх 4 видів мовної діяльності: розуміння, говоріння, читання та письма. Дійсно, щоб адекватно сприймати чутну мову, потрібно мати розвинений фонематичний слух, завдяки якому ми розрізняємо слова щодо їхнього звучання. Крім того, розвинені фонетичні здібності дозволяють нам проникати за межі первісного значення слова: за інтонацією мови вловлювати сенс, який говорить вкладає в те, про що нам повідомляє (схвалення, обурення, осуд тощо).

Фонетичні знання та вміння необхідні не тільки для розуміння мови, а й для навчання говоренню. Це стосується зокрема вимовних норм, дотримання яких необхідне для того, щоб комунікативна діяльність відбувалася без перешкод. Деякі учні (та й батьки) ставляться до цієї вимоги педагогів, як до певної забаганки «надто розумних» вчителів. «Чи не однаково, - вважають вони, - як сказати: п[о]року чи п[а]года, заме[ча]т чи замеча[и]т: однаково зрозуміло. Ось вчитися писати правильно – це інша справа. Це потрібно. «Прибічники «свободи» говоріння не враховують важливу закономірність: якщо дві людини, спілкуючись, говорять по-різному, їхня увага роздвоюється між змістом розмови і тим, як це було сказано. Отже, спілкування не може. Так що навчання єдиної літературної вимови - не вигадка вчителів, а настійна об'єктивна передумова безперешкодного функціонування мови.

Застосування російської з метою спілкування передбачає, орієнтацію на єдині літературні норми, серед яких дуже суттєвими є норми орфоепічні - «лакмусовий папірець» мовної культури людини.

Як тільки дитина починає навчатися в школі, вона вже жваво рапортує: «Звуки ми вимовляємо і чуємо, а букви пишемо та читаємо». І водночас перестає чути звуки. З появою в досвіді дитини букв замість летючого, миттєвого і невидимого звуку він знаходить надійний орієнтир: «Написано пером - не вирубаєш сокирою». Разом з початком навчання читання, виникає в людини природне прагнення спертися на уявлення написаного слова під час роботи з ним.

Через війну орієнтації букву фонетика втрачає свій предмет. Залишаються розмови про звуки, а самі звуки часом майже повністю відсутні у досвіді учнів. Згадаймо, як учень розібрав слово МОРКВА. Головний дефект цього, так званого, «звукового розбору» не в тому, що учень робив його безладно і неповно, плутаючи звуки з назвами букв і ті, перевіряючи («звук МЕ»). Характер помилок свідчить, що, отримавши завдання аналізувати звуки, учень фактично орієнтувався представлення написаного слова. І помилки у нього пов'язані з особливостями письмової форми слова: учень забув, що м'який знак звуку не позначає, зате пам'ятав, що в цьому слові, у першому складі, пише літера О. Втім, учень може досить повно і правильно розмірковувати про звуки, дивлячись на літери, якщо немає розбіжності між звуковою та літерною формами слова. А якщо школяр добре знає правила графіки та орфоепії, то зможе правильно охарактеризувати звуковий склад слова навіть тоді, коли в слові є звуки у слабкій позиції (звичайно, в елементарних випадках). І все-таки, якщо знання з фонетики не спираються на реальне слухання слова, вони неповноцінні, оскільки формальні. Поза звуковою оболонкою немає мови, а літери - штучний «одяг» слова, винахід людини. Прочитуючи слово, ми відтворюємо його звучання і лише звучання йдемо розуміння значення слова. Звучання слова пов'язане з його значенням безпосередньо, а літерна його форма – лише через звукову.

Однак діти, як і дорослі, прагнуть саме букву зробити єдиним і достатнім джерелом своїх знань про слово. І це не індивідуальна характеристика тієї чи іншої людини, а об'єктивна особливість людської психіки.

Перехід на літерний код, минаючи звучання слова, призводить до «фетишизації» літери, своєрідного поклоніння перед нею. Що, своєю чергою, стає джерелом труднощів, які ми створюємо у навчанні фонетиці. Уявлення про звуки, як про щось другорядне, порівняно з літерами, помітно вплинуло на методику навчання мови. Виявляється це, на перший погляд, у дрібницях: у неточному формулюванні завдань, некоректному використанні термінів і т. п. Зокрема, чимало складнощів тягне за собою використання у навчанні тих самих слів для називання голосних і приголосних звуків і літер. Мабуть, варто запозичити досвід лінгвістів, які залишають терміни «гласний» та «згодний» лише для звуків. Якщо ж йдеться про букву, використовують оборот «літера голосного» або «літера приголосного» (розшифровується як «літера для позначення голосного звуку»).

1.3 Педагогічні умови успішного формування фонематичного слуху молодших школярів на уроках російської мови в системі навчання

У оволодінні нормами російської мови велика роль відводиться сім'ї та школі. На жаль, вчителі які завжди розуміють об'єктивну потреба у фонетичних знаннях, у розвитку фонематичного слуху, без яких неможливе формування усвідомлених вимовних навичок. Традиційно великий пріоритет навичок писемного мовлення - орфографічних.

Дотримання єдиних орфоэпических норм (як і акцентологічних, граматичних та інших.) - нагальна об'єктивна передумова безперешкодного функціонування мови, а чи не особистий смак укладачів програм.

Фундаментом усвідомлених та міцних орфоепічних навичок, як відомо, є розвинений фонематичний слух.

Ми вже стосувалися питання важливості навчання літературної вимови (див. 1.1.). Орфоепічні помилки – досить поширене явище. Але оскільки вони, як правило, не призводять до порушення комунікації (хоч «ріже» вухо, але все ж таки зрозуміло), вчителі часом проходять повз ці помилки, вважаючи завдання навчання правильному говоренню другорядною в порівнянні з іншими завданнями уроку. Тим часом не можна забувати, що разом з розвитком масових засобів комунікації: ТБ, радіо, технічних засобів відтворення та запису мови - роль усних форм мовної діяльності в житті людини зростає (ми більше говоримо та слухаємо, ніж пишемо та читаємо). Підготувати майбутнього активного члена суспільства без цілеспрямованої роботи з формування навичок культури мовлення неможливо.

Навички говоріння неусвідомлено формуються в дошкільному віці під впливом мовного середовища, в якому виховується дитина (див. А. Н. Гвоздєв. Питання вивчення дитячої мови. М.: 1961). Продовженням природного мовного оточення стає школа, клас і як найважливіший чинник цього середовища – мова вчителя. Інакше висловлюючись, основний механізм оволодіння вимовними нормами - імітація, наслідування промови вчителя. Опора цей механізм залишається однією з найважливіших методичних прийомів у навчанні орфоэпии в молодших класах.

"Скажи, як я", - звертається вчитель до учня, задаючи йому зразок нормативної вимови. Однак цей прийом, як будь-який інший пасивний метод, далеко не завжди дає потрібний результат і вимагає багаторазових тривалих тренувань. А часом взагалі не дає результатів, оскільки вплив домашнього середовища, оточення виявляється значно сильнішим, ніж вплив мови вчителя.

Крім того, неусвідомлені орфоепічні навички, що виникли в результаті механічного копіювання, мало рухливі, не гнучкі, не регулюються, не контролюються, а отже, не можуть стати основою звукового самоконтролю. Виниклі несвідомо орфоепічні навички не можуть стати фундаментом для навчання взаємопов'язаних мовних умінь, насамперед - орфографічним.

Спочатку правила вимови засвоюються дітьми суто практично - переходячи від читання по складах до прочитання слова цілком, першокласники вимовляють ненаголошені голосні негаразд, як під наголосом, т. е. відповідно до своєї мовної практикою. Засобом навчання орфоепічного читання виступає тим часом зразок, який задає своїм читанням дорослий, учитель. На новий рівень у навчанні літературної вимови учні переходять, коли вивчають правила правопису ненаголошених голосних і приголосних, парних за дзвінкістю - глухості. Ці правила пов'язані з позиційним чергуванням звуків, які виникають у потоці мови, але не позначаються на листі. Однак ці чергування в усному мовленні можуть відбуватися по-різному: одні говорять [Л"І]сною, інші [Л"Е]сною, а деякі навіть [Л"А]сною. Правила вимови вказують, які позиційні чергування прийняті в літературній мові , і вимагають їх дотримання.Так, з трьох наведених варіантів вимови слова ЛІСОВИЙ орфоепічні норми закріплюють перший, а два інших відносять до неправильних.

Відоме правило вимови наприкінці російських слів парних глухих приголосних відображає позиційне чергування, згідно з яким у літературній мові перед голосними (і сонорними) можливі обидва звуки, що становлять пару по глухості - дзвінкості, а наприкінці слова - лише один з пари - глухий. З цим чергуванням пов'язане і правило правопису, яке вимагає збереження наприкінці слова тієї літери, якою був позначений у цьому слові згодний перед голосним. Таким чином, правила вимови та правопису мають загальну природу, хоча напрямок їх дій протилежний.

На цю взаємозв'язок орфоэпии і орфографії необхідно спертися у навчанні, щоб домогтися формування усвідомлених навичок вимови і письма. Так, наприклад, вивчається правило правопису дзвінких та глухих приголосних наприкінці слів. Щоб ув'язати орфографічну тему з навчанням правильному говоренню, вчитель готує до уроку (а хорошому класі будує разом із учнями безпосередньо у уроці) таблицю (див. додаток 4), що показує системний взаємозв'язок двох форм мовної діяльності: усної і письмовій.

У верхній частині таблиці орфоепічна та орфографічна закономірності демонструються на конкретному прикладі, в ній - схематично, у загальному вигляді, показані правила літературної вимови та письма. Використання різних засобів зображення звукового складу (найпростіша транскрипція, умовні значки) поряд з літерами дозволяють наочно та узагальнено уявити закономірні відносини, що пов'язують усне та письмове мовлення.

Після аналізу конкретного прикладу формулюються орфоепічне правило і правопис: перед голосними вимовляються дзвінкі і глухі приголосні, наприкінці слова - тільки глухі; та буква, якою позначаються парний по глухості - дзвінкості приголосний перед голосним, зберігається і наприкінці слова.

Завдання 1: складіть аналогічну таблицю вимови та написання парних за дзвінкістю-глухістю приголосних перед парними глухими та дзвінкими приголосними. Використовуйте як приклад пари слів: труба- трубка, стежка-стежка, і різати-різьблення, косити-косьба.

Так само системно можуть бути представлені закономірності вимови голосних у російській мові. Доцільно провести цю роботу у зв'язку з вивченням правила про позначення голосних звуків у ударних та ненаголошених складах. Відповідна таблиця послужить матеріалом для того, щоб представити в загальному вигляді такі особливості літературної вимови, як «акання» (співволодіння в ненаголошеному складі фонем<А>і<0>після твердих приголосних у звуку [А]) та «ікання» (співволодіння в ненаголошеній мові після м'яких приголосних фонем<А>, <0>, <Э>і<И>у звуку [І]).

Завдання 2: складіть за аналогією з попередньою таблицю вимови та написання голосних після м'яких приголосних під наголосом і в ненаголошеному (першому попередньому) складі. Скористайтеся для складання таблиці парами слів: [Л"0]д (лід) -[Л"І]док (льодок), [П"А]ть (п'ять) - [П"І]так (п'ятак), [Б" Е]лий (білий)-|Б"І]ліл (білил), [С"І]ла (сила) - [С"І]лач (силач).

Зразковий варіант однієї з узагальнюючих таблиць (див. Додаток 5).

Таблиці, складені та проаналізовані під час уроків російської, стають опорою у роботі з формування навичок, як літературної мови, і читання. Те, що художні твори представляють багатий матеріал для закріплення орфоепічних навичок, коментарів не потребує. Але й тексти вправ у підручниках з російської мови також можуть бути використані для роботи з орфоепії, яка не просто внесе різноманітність в уроки російської мови, а стане справжньою основою у боротьбі за культуру мовлення учнів.

Найчастіше знаходимо відповідний матеріал у віршованих текстах, де рима підказує нормативну вимову.

Багатий матеріал для відпрацювання правил вимови голосних надають вправи з спорідненими словами, у яких відбуваються позиційні чергування докорінно. Таким чином, робота з орфоепії виявляється пов'язаною не тільки з навчанням орфографії, але й вивчення складу слова.

Формування навичок літературної вимови, звісно ж, продовжується щодо граматики. Особливе питання - вимова різних форм дієслів, наприклад, зворотних. Молодші школярі повинні знати, що вимова ТСЯ і ТИСЯ, як [Ц] (довгий), це узаконена особливість виголошення поєднань приголосних Т-З російською літературною мовою.

Вимова деяких груп приголосних - це ще один напрямок у роботі з орфоепії. Оскільки тут найчастіше немає загальних правил, застосовуються різні тренувальні вправи та мнемонічні прийоми. До ефективних прийомів запам'ятовування вимови окремих слів належить розучування скоромовок, віршованих уривків, підказують нормативний варіант.

Головне у роботі з формування навичок літературної вимови - виховання смаку та вимогливості до власної мови.

І тут необхідно враховувати, що здатність до самоконтролю виникає після того, як учень навчиться перевіряти інших. Ось чому добре, якщо в класі проводяться орфоепічні п'ятихвилинки: один учень читає, суворо дотримуючись орфоепічних норм, а інші виступають його рецензентами - відзначають помилки і пояснюють їх.

Опорою для взаємоконтролю та самоконтролю послужать таблиці, на яких показані найважливіші особливості вимови голосних та приголосних. Так, наприклад, спочатку складаються таблиці, на яких показані особливості вимови голосних після твердих і м'яких приголосних, а потім їх можна об'єднати в одну, на якій показано, як вимовляються голосні не тільки в 1 попередньому складі, але і в інших ненаголошених складах (Див. Додаток 6).

З опорою на схему можуть проводитися найрізноманітніші орфоепічні вправи. По-перше, можна запропонувати, спираючись на таблицю, відповісти на запитання: а) який голосний звук «завжди залишається самим собою»? б) які голосні звуки не вимовляються в 1-му попередньому складі після жорстких приголосних? в) де зустрічається більше голосних звуків: перед наголосом чи ненаголошених складах? і т.д.

По-друге, можна пропонувати складніші та цікавіші завдання. Наприклад, таке:

1) Прочитай слова: РЯДИ, ТЯНУ, В'ЯЖУ, ЯЧМЕНЬ, ЯГНЯ. Знайдіть у таблиці місце, де показано, як треба вимовляти ненаголошені голосні у цих словах. Прочитай слова ще раз, суворо дотримуючись правил літературної вимови.

2) Поспостерігайте, як змінюється літературна вимова голосного в корені однокорінних слів: БУДИНОК-БУДИНОК-БУДИНОЧНИЙ, ЛЕД- ЛЬОДОК-ЛІДЯНИЙ, ТЯГЛ-ПЛЯСАТИ-ТАНЦЮКИ, ГОРІ- ГОРЮЄ-ГОРІВАЛ, ЦІЛ-ЦЕЛА-ЦЕЛИНА і т.д. групу слів те щоб вимова голосних докорінно відповідало нормам. А як пишеться корінь у цих словах?

3) Підкресліть у кожній парі слів літери, що позначають той самий приголосний звук: КОЛЯСКА-ПОВ'ЯЗОК, ХІДБА - МОЛОТЬБА.

Поясніть особливості вимови та написання цих слів.

В даний час навчання грамоті за будь-яким підручником починається з добуквенного періоду, коли учні зайняті практичним освоєнням фонетичних знань та умінь.

Це насамперед вправи зі звуковими схемами (див. додаток 1), на основі яких проводиться звуковий аналіз.

Звуковий розбір служить відправною точкою для висновків про правила російської літературної вимови, є цілісної системою, що відбиває особливості «поведінки» звуків у різних фонетичних умовах. Спочатку учні спостерігають за звуками в тих місцях слова, де представлений весь набір відповідних звуків (у сильних позиціях): голосні звуки, парні по м'якості-твердості приголосні та парні по глухості-дзвінкості приголосні звуки. Це дозволяє повторити і закріпити відомості про те, які бувають звуки, усвідомити їх призначення - служити засобом розрізнення слів, осмислити як основні якості звуків (м'якість-твердість, глухість-дзвінкість).

Правила вимови голосних і приголосних робляться як висновки зі спостережень за чергуванням звуків у тих місцях слів, де можливі в повному обсязі, лише певні, звуки (звуки у слабких позиціях). Так, наприклад, учні порівнюють парні за дзвінкістю-глухістю згодні перед голосними і наприкінці слова, і переконуються, що перед голосними зустрічаються обидва звуки, що становлять пару, а на кінці слова - тільки один глухий. Через війну формується орфоэпическое правило у тому, що у кінці російських слів вимовляються лише глухі приголосні.

Окрім звукових схем, використовуються елементи транскрипції. Їх застосування уможливлює органічно пов'язувати навчання орфоепії з навчанням письма: графіці та орфографії. Зіставлення звукової та буквеної форми слова допомагає наочно уявити провідний принцип російської орфографії: збереження однаковості буквеного вигляду слова при варіативності, мінливості його звукового вигляду.

Крім окремих слів, можна застосовувати словосполучення, речення (прислів'я, приказки), поетичні строфи. Останні можуть бути ефективно використані на «орфоепічних п'ятихвилинках»: один учень читає, намагаючись суворо дотримуватися вимовних норм, інші виступають його рецензентами, відзначаючи помилки і пояснюючи їх суть.

Робота з голосними звуками під наголосом дозволяє, перш за все, повторити відоме дітям з початкової школи: наявність 6 голосних звуків, відсутність звуку [І] на початку російських слів; поглибити знання учнів про вживання голосних звуків [а], [о], [е], [у] і після твердих, і після м'яких приголосних.

У той самий час усвідомлюється особливість звуків [і] і [и]. Висновок про те, що голосний звук [і] буває тільки після м'яких приголосних, а [и] - тільки після твердих, робиться при зіставленні пар слів типу малий - [малий] - м'ял - :[м"ал], мовляв - [мовляв ] - крейда - [м"ол], милий - [мил] - милий - [м"іл] і фіксується у вигляді узагальнюючих схем (див. додаток 2).

Схеми дозволяють уточнити також важливе питання про співвідношення голосних звуків та букв у російській графіці: позначення 6 голосних звуків російської мови 10 голосними буквами.

У роботу можна включати завдання, що дозволяють застосовувати знання на уроці літератури. Учні вчаться вимовляти звук [и] дома союзу у зв'язному тексті, отже, можна запропонувати закінчити строфи з поеми «Руслан і Людмила» А.С. Пушкіна ле [сид] ол - ліс і дол, дні [мін] очима - вдень і вночі.

Тут можна запропонувати завдання, виконання якого пов'язує роботу з орфоэпии з навчанням письма. Освоюються рідкісні у російській орфографії фонетичні написання після приставок: розігрувати, розшукувати - тоді як не після приставок у цих словах вимовляється і пишеться і: ігри, шукає тощо.

При вивченні звукового значення літер е, е, ю, яі ісистематизується відоме дітям про особливості російської графіки: способи позначення названими літерами м'якості приголосних та звуку [й"] перед голосними звуками.

Як відомо, однією з труднощів оволодіння російською літературною вимовою є засвоєння вимови російських голосних у ненаголошених складах. Робота з вправами на вимову голосних звуків після твердих приголосних звуків та на початку слова, на вимову голосних звуків після м'яких приголосних допомагає педагогу навчити дітей вимовляти голосні у ненаголошених складах відповідно до норм літературної мови.

Спочатку на конкретних прикладах однокорінних слів проводяться спостереження над вимовою голосних фонем<а>, <о>після твердих парних приголосних звуків і голосних фонем<а>, <э>, після непарних твердих приголосних [ж], [ш], [ц] у слабких позиціях. Особлива увага звертається на звучання голосних у другому передударному та заударному складах. Щоб показати стислість (редукцію) голосного в цій позиції, використовуємо значок-дужку під голосним, що вказує на більш коротку, у порівнянні з першим попереднім складом, вимова звуків: [садавот], [жілт"зна] та ін. Потім учні звертаються до « читання» узагальнюючої схеми.

Вміння вимовляти ненаголошені голосні закріплюється не тільки на окремих словах, а й на словосполученнях ([а] з [май"а] пш[и]ніц[а], п [а] їздк [а] [за гарат] та ін.) , і навіть під час читання строфи з вірша Д. Кедріна.

Робота з омофонами ([атвар"іл], [дай"у] та ін.) дозволяє повторити найважливіше орфографічне правило: позначати на листі ненаголошений голосний звук потрібно тією буквою, яка відповідає голосному в перевірочному слові (під наголосом у тому ж корені): затвор, варить; доїння, дати та ін.

Велику труднощі для засвоєння становлять ненаголошені голосні після м'яких приголосних. Робота над вимовою голосних звуків після м'яких приголосних дозволяє провести спостереження над чергуванням ударних звуків [а], [о], [е], [і] після м'яких приголосних з ненаголошеними [і] та [і] (дуже коротким) та встановити важливе орфоепічне правило - правило так званого "ікання".

Робота з омофонами ([м"іч"і], [фт"ін"і] та ін.) закріплює важливий орфографічний навик: писати голосні літери я її, ітільки після перевірки по ударному голосному (м'яч, меч; тінь, тягне; сліз, лиже; часто, чисто).

Формуванню навичок нормативної вимови парних приголосних по глухості-дзвінкості словорозрізної функції сприяють вправи на зіставлення звуків у сильній позиції не лише перед голосними ([д]очка - [т] очка) та сонорними ([г] рот - [к] рот), але і перед [в], [в"] ([з] вір - [с] вір, [д] воїх - [т] воїх).

Парні за глухістю-дзвінкістю приголосні в завданнях протиставлені непарним, які згруповані одночасно за двома фонематичними ознаками: за м'якістю-твердістю та за дзвінкістю - глухістю.

Розгляду непарних приголосних передує читання з дітьми строфи з вірша Ф. Тютчева, у якому повторенням «особливо звучних», сонорних непарних дзвінких [р], [р"], [н], [н"], [л], [л" ], [м], [м 1 ], [й"] (поряд зі звуком [г]) досягається звукозапис грози.

Основна орфоепічна робота з глухими і дзвінкими приголосними пов'язана із зіставленням парних за дзвінкістю-глухістю приголосних звуків у формах одного і того ж слова в сильній позиції (перед голосними), а потім у слабкій (на кінці слова). Спостереження дозволяють зробити висновок про те, що перед голосними можливі обидва звуки з пари ([б] і [п], [б 1] і [п"], [д] і [т], [д"] і [т" ] і т. д.: дуби, супи; [п], голу [п"], ду [п]; наси [п"]).

При читанні слів на зразок особливу увагу слід приділити словам прапор, пиріг, книги,оскільки багато школярів пропонують їм не нормативний, а просторічний вимовний варіант: фла[х], пиро[х], кни [х] (при нормативному: фла [к], пиро [к], кни [к]).

Слова, що закінчуються на [ф], [ф"] (шо [ф], кро[ф"]), вимагають до себе пильної уваги, тому що в просторіччі ці звуки в кінці слів часто замінюються губно-губним [у]: любо [у], кро [у] та ін.

Робота з омофонами ([л"ес], "[щіт] та ін.) пов'язує правила орфоепії з правилами орфографії. У зошитах записується п'ять пар слів: рід, рот; луг, цибуля; ліз, ліс; плід, пліт; міг, мок; гриб, грип; код, кіт.

Аналогічно попередньому завданню в сильній позиції звуки зіставляються (перед голосними) і слабкою - перед глухими і дзвінкими (несонорними) приголосними звуками. Це дозволяє сформулювати ще одне важливе орфоепічне правило: перед глухими приголосними можливі лише глухі, а перед дзвінкими приголосними глухі чергуються зі своєю дзвінкою парою.

Далі проводяться вже відомі учням вправи: читання слів за зразком, обґрунтування точності рим (мо [ст] - зве[ст], коня [тк"і] - пря[тк"и], хлопці [шк"і] -кні [шк "і]), орфоепічне читання уривків з віршів М. Риленкова та Р. Гамзатова.

Щоб допомогти дітям «чути» в словах [сум"], [прай"ест], [с"]ест] 6 різних лексем: груздь і сум; проїзд і проїсть; з'їзд і з'їсть, вчитель роз'яснює випадки «подвійного» оглушення: на наприкінці слів проїзд, груздь, з'їзд [д] та [д"]| чергуються з [т] і [т"]., перед глухими [т], [т 1] дзвінкі [з] та [з"] замінюються глухими [с], [с"].

Також можна використовувати матеріал для роботи зі звуками, що позначаються літерою "г". Цією в російській мові позначаються дзвінкі вибухові звуки [г] і [г"] ([г] ри, [г"] іря і т. п.), а також звук [в] у словоформах прикметників та займенників (дорого [в ] о, наше [в] о). Цією ж літерою позначається звук [к] в кінці слів як результат оглушення дзвінкого [г] (КРУ [к] - кола, але [кт"] я - ніготь), а також звук [х] у словах мя [х] кий ( пор. м'який), ле [х] кий (пор. легкий).

Робота зі справжніми омофонами (дог-док) і хибними (мог-мо [к]-мох) сприяє закріпленню вміння вимовляти нормативний [к] (не [х]) наприкінці слів дог, луг, мог, маг; звуку [в] у словах рідного, живого та ін.

Випадки з неточною римою учні повинні визначити без допомоги вчителя: крок-шах, мог-мох, друг-сух, миг-тих, рідного-багато.

Спостереження за парними за твердістю-м'якістю приголосними звуками у їхній словорозрізній функції проводяться у трьох сильних позиціях: перед гласними ([лу]к-[л"у] к), на кінці слова (хо[р| - хо[р"]) і перед твердими приголосними (ба [нк] а - ба [н"к] а). Окремо від третьої групи слів розглянуто випадок непарних м'яких приголосних [щ"] і [ч"] перед твердими приголосними (мо [щ"н] ий , ве [ч"н] ий та ін).

Виконання завдань з парними за твердістю-м'якістю приголосними у сильних позиціях розвиває в дітей віком здатність вловлювати на слух різницю між звуками, вміння розмежовувати букву і звук. Так, наприклад, перевіряючи можливість скласти слова зі звуків, що входять до слова палітра- [палитра], учні повинні «забракувати» слово лапа, бенкет, тип,оскільки у першому слові [л], а вихідному [л"], у другому - [п"], а вихідному - [п] тощо.

Дуже важливе питання, пов'язане з вимовою м'яких приголосних перед м'якими приголосними (у слабкій позиції) та позначенням (або непозначенням) їхньої м'якості на листі, розглядається при роботі з вправами на цю тему.

Як відомо, м'якість приголосного звуку може бути його фонематичним ознакою («власна м'якість»), наприклад, до [н"к"] і, се [р"г"] і, більше [л"щ"] ик,і в цьому випадку передаватися на листі за допомогою м'якого знака: ковзани, сережки, уболівальник.М'якість приголосного може бути і результатом впливу наступного м'якого «сусіда» на твердий приголосний: мо[с"т"]ік, е[с"т"] і т.п. ін.

Слова з позиційною м'якістю діляться на дві підгрупи: для першої - є в мові перевірочні слова (мо[с"т"]ік - міст, ба[н"т"]ік - бант), для іншої таких слів немає - їх-то вчитель і рекомендує перевіряти за словником, запам'ятовувати (є, інтерес та ін.). Робота з орфоепії тут ув'язується із формуванням навичок правопису.

Сприяє розвитку фонематичного слуху та орфографічної пильності: вмінню відрізняти «власну» м'якість (гроші, байки, оселедця) від позиційної (кістка, ледар, сумувати, гвинтик, після, бідончик) завдання на розподіл слів за характером м'якості приголосної - власної чи позиційної.

Вчителю слід пам'ятати, що позиційна м'якість у сучасній російській мові є обов'язковою лише для зубних [д], [т], [з], [с], [н], [л] перед м'якими зубними [д"], [т" ], [з"], [с"], [н"], [л"]. Але в багатьох випадках під впливом буквеного вигляду слів вона поступово втрачається, тому словники дають часто як нормативні два вимовних варіанти: [сл"] йози і [с"л"] ези, [зл"] іт і. [з"л"] ить, [дв"]е і [д"в"]е, ра[зв"]е і ра[з"в"]е" і т.п.

А перед м'якими губними [б"], [п"], [м"] пом'якшення приголосних у сучасній нормативній вимові не відбувається: о[тм"]етити, со[вм"]їсний, [вм"]єсте. Перше з цих слів (відзначити) і необхідно знайти у вправі як єдине з твердим приголосним [т] серед слів, що складаються тільки з м'яких приголосних звуків.

Спеціально має бути обговорено з дітьми питання про вживання букви Е після твердих та м'яких приголосних звуків у запозичених та споконвічних словах російської мови. Відомо, що у споконвічно російських словах і давніх запозиченнях перед звуком [е] приголосний м'який: ліс – [л”е]с, співав – [п”е]л, тема – [т”е]ма та ін. Виняток становлять російські слова з літерою Е після приголосних [ж], [ш], [ц], що затверділи в процесі розвитку звукового ладу російської мови: шість - [шість], цілий - [ці] лий (ці слова відносяться до традиційних). , у мові існує велика група запозичених слів, в яких зберігається твердість приголосних [д], [т], [з], [с], [н] та ін перед [е]: мо[де]ль, [те] ннис і т. п. У російській графіку тут використовується буква Е: модель, теніс Що стосується букви Е, то вона для позначення твердості приголосного використовується лише в декількох запозичених словах: мер, пер, сер. слів і після голосних у запозичених словах: луна, ера, епоха, поет тощо.

Вчитель рекомендує учням запам'ятати правильну вимову слів, оформлених за допомогою букви Е, користуватися словниками для з'ясування нормативної вимови: ши[н"е]ль (не ши[не]ль), ака[д"е]мія) (не ака[де ]мія), му[з"е]й (не му[зе]й), [т"е]ма (не [те]ма), фо[не]тика (не фо[н"е]тика, [ те] рмос (не [т"е] рмос).

Застосування подібних вправ під час уроків російської вносило різноманітність у роботу, значно полегшувало засвоєння дітьми фонетичного матеріалу і - головне - створювало сприятливі умови підвищення культури усного і писемного мовлення школярів .

Але, на жаль, перевірки на всіх рівнях, у молодших та середніх класах показують, що чи не найстійкішими і важко подолати фонетичні помилки.

Не тільки молодші школярі, але часом і учні середніх і старших класів не розрізняють тверді і м'які приголосні, не чують звук [й], коли він «замаскований» у буквеній формі слова, помиляються у визначенні ударного складу, не вміють вичленувати звук з слова і вимовити його ізольовано. Багато помилок припускаються учні, характеризуючи звуки (голосний - приголосний, дзвінкий - глухий тощо).

Глава II Особливості використання звукового аналізу слова в курсі російської мови в системі навчання

2.1 Роль звукового аналізу слова у розвитку фонематичного слуху молодших школярів

На сучасному розвитку суспільства серед дітей, які вступають до школи, немає таких, які не знали б про існування букв, не бачили б їх у книгах. Звуки ж, на відміну літер, можуть до навчання бути відсутнім у свідомості дитини, не існувати йому. Тому правильно надходять ті вчителі, які до того, як перейти до роботи зі звуками, проводять з першокласниками бесіду, що допомагає створити у дітей уявлення про звуки як матерію мови. Ось таким може бути її зразковий зміст.

Спочатку вчитель нагадує першокласникам, що все, що нас оточує, з чогось зроблено: стіл – з дерева, будинок – з цегли та бетону, зошит та книги – з паперу тощо. А з якого «матеріалу» зроблено слова? Зазвичай, це питання учні відповідають, що з букв. У такій відповіді проявляється той самий літерний фетишизм, про який йшлося вище.

Почувши від дітей, що слова «зроблено» з літер, вчитель має уточнити, що з літер «зроблено» написані слова. А слова, які людина вимовляє, «зроблено» з чогось іншого. З чого? Як правило, серед першокласників завжди знайдеться такий, який знає, що ми вимовляємо звуки. Щоб усі діти зрозуміли, про що йдеться, необхідно продовжити розмову і показати, що слова складаються не з будь-яких звуків, а зі звуків людської мови. Роботу можна організувати так, що учні самі дійдуть потрібного висновку.

Послухайте, – каже вчитель і стукає олівцем по столу. – Почули звуки? Чи можна з цих звуків «зробити» слова?

Узагальнюючи висловлювання учнів, вчитель звертає увагу дітей на те, що довкола нас багато різних звуків: гуркочуть машини, щебечуть птахи, лунають кроки. Але з цих звуків слів не збудуєш. Слова «робляться» не з усіляких звуків, а зі звуків людської мови. Ці звуки виникають тоді, коли «працюють» органи мови: язик, губи, зуби, голосові зв'язки.

Учні із задоволенням виконають завдання вчителя поспостерігати, як при проголошенні різних звуків по-різному рухаються губи та зуби, по-різному торкається язика до різних ділянок рота тощо.

Можна доповнити цікавим завданням. До речі, зауважимо, що жоден розділ програми не надає таких багатих можливостей для застосування ігрових методів, як фонетика. На цьому наголосив ще А. М. Пешковський, відомий російський лінгвіст і методист. Він писав: «Ніде гра не зливається так близько зі справою і працею, як саме в фонетиці, і тому ніщо таке не придатне для початкового навчання, як вона. Ніде знову-таки ця гра не перетворюється з такою легкістю на серйозну справу, що розвиває розумовий апарат, як у фонетиці». [ 11,с. 11].

Отже, учитель продовжує розмову. Послухайте: ЫЫЫЫЫ...Що-небудь зрозуміли? А так: ММММММ ... Зрозуміло? А тепер я вимовлю кілька звуків один за одним: [М"] [І] [Р]. Дізналися слово? Що воно означає? Слово, на відміну від звуку, значить дуже багато. Ось послухайте: Москва! Мама.Слова складаються із звуків. Звуки людської мови – будівельний матеріал мови.

Звичайно, одного такого заняття мало, щоб дитина могла усвідомити до кінця існування мовної дійсності мови, але воно послужить необхідною відправною точкою для занять із формування фонетичних знань та умінь.

Основний вид вправ, що розвиває фонетичні здібності учня - фонетичний аналіз.

Знайомство з програмою показує, що під фонетичним розбором у всіх класах розуміється розбір звуко-літерний. Однак у методиці розрізняють власне фонетичний або звуковий розбір і фонетико-графічний або звуко-літерний розбір (див. Основи методики російського оижа в --8 класах. За ред. А. В. Текучова. М.: Просвітництво, 1978, с. 64 ).

Мета першого - характеристика звукової структури слова без звернення до літер, другий включає в себе власне фонетичний розбір як свою початкову щабель, так як головним своїм завданням він має з'ясування співвідношення звукової структури слова з її літерним позначенням.

Власне звуковий аналіз учні виконують у підготовчий період навчання грамоті. Разом із переходом до вивчення букв власне звуковий розбір несправедливо повністю виключається із вживання. На наш погляд, власне звуковий аналіз може використовуватися протягом усього навчання мови в молодших класах і навіть застосовуватися як особливий вид фонетичних вправ у подальшому навчанні.

По-перше, цей вид фонетичного розбору переконує, що зі звуками можна працювати і без літер, а це важливо, щоб звільнити школяра від залежності від літери. По-друге, методи усвідомленого виділення одиниць звукової послідовності та засоби самоконтролю, сформовані без звернення до букв, виховують в учня ставлення до матерії мови як до певної реальності, у якій є свої особливі дії та власні засоби контролю за виконанням цих дій.

Виняток із практики навчання власне звукового розбору породжує у школярів хибне уявлення про те, що зі звуками взагалі не можна оперувати без літер. Тим самим закріплюється природний для грамотного літерний фетишизм, тобто ставлення до літери як до єдиного і достатнього джерела всіх наших знань про слово, що звучить.

Здавалося б, якщо відомий спосіб вичленування звуків зі слова, якщо учні озброєні засобами визначення основних характеристик звуків, організація звукового аналізу вже не може представляти будь-яких труднощів для вчителя. Але це не так.

2.2 Звуковий аналіз слова в курсі української мови розвиваючої системи навчання

Початковий і основний момент навчання фонетиці - формування способів звукового аналізу. Усвідомленим цю дію (як, втім, і будь-яке інше) може стати тільки в тому випадку, якщо одночасно з самою дією учні освоюватимуть способи контролю за правильністю виконання дії.

Згадаймо, як навчають дітей шукати коріння у слові. Формуючи в дітей віком поняття про корені, вчитель у той самий час навчає їх виділяти корінь у слові. І якщо учень помиляється, вчитель запитує: Що потрібно зробити, щоб знайти в слові корінь? Відпрацьовуючи метод знаходження морфеми, вчитель цим формує в учнів методи самоконтролю за правильністю виконання дій.

Не так чинять вчителі у роботі зі звуками: вони виправляють неправильну відповідь на правильну і тим самим обмежуються.

Уміння вичленяти звуки у словах і визначати їх послідовність стає способом дій для учнів, якщо на початку свого формування воно складається усвідомлено і цілеспрямовано, а учень не тільки освоює певну послідовність операцій, а й набуває здатності контролювати та оцінювати свої дії.

Спосіб вичленування звуку зі слова обґрунтований і докладно описаний Д. Б. Ельконіним. Він характеризував цю дію як інтонаційне виділення (протягування) кожного наступного звуку у повному слові: «Наприклад, для аналізу слова МАМА дитина має вимовити її 4 рази: «Мама, мама, мама, мам А». Найчастіше заперечення проти цього бувають викликані тим, що ні звуки російської можна протяжно вимовляти. Але, по-перше, звуків, які не тягнуться (вибухові приголосні), не так вже й багато [б], [ш], [д], [т], [к], [г], їх м'які пари. По-друге, Д. Б. Ельконін говорив про «інтонаційне виділення», маючи на увазі, що, якщо звук не тягнеться, його слід інтонаційно підкреслити силою голосу, повторами тощо. Наприклад, виділяючи перший звук у слові КОТ, вчитель багаторазово повторює перший звук [КККОТ], як би натискає на нього, щоб діти почули. По-третє, кожної групи звуків є положення, у якому відповідні звуки відокремлюються від інших найлегше. Наприклад, голосний, якщо він становить окремий склад (вулиця), згодний вибуховий, якщо цим звуком закінчується слово (ма-к) і деякі ін. Вперше добре показати звук саме в такій позиції.

Правильність вичленування окремого звуку найефективніше контролюється слухом, якщо робота ведеться з повним словом, оскільки якщо із звуків слова називається неправильно, спотворюється весь властивий кожному слову звуковий «портрет». Між звучанням слова та його лексичним значенням у мові є закономірний зв'язок. Тому будь-яке порушення однієї з елементів цієї взаємопов'язаної цілісності веде до виявлення.

Демонстрація того, як спотворюється слово, якщо хоч один із звуків названий невірно – важливий прийом, який використовується для того, щоб навчити дітей контролювати себе в момент членування звуку. Наприклад, учень у слові МЕЛ першим виділяє звук [М] (твердий) і помічає своєї помилки, вчитель пояснює її учневі, демонструючи, як звучить слово, якщо до нього включити названий звук: «МЕЛ»? Таке слово ти розумів? Вчитель може попросити учня сказати слово із названим ним звуком. Якщо учня не виходить (окремий звук може назвати невірно, проте слово говорить правильно), вчитель допомагає учневі. Міра допомоги залежить від рівня розвитку фонематичного слуху учня, від того, наскільки може самостійно оперувати звуками.

Отже, спосіб звукового аналізу, який забезпечує дійсне оперування звуками, не підмінюючи їх літерами, - це протяжне (або акцентоване) виголошення кожного звуку у повному слові, у якому кожен звук стає чітко чутним. Така організація роботи дозволяє вчителю ставити учням питання: «Що потрібно зробити, щоб правильно знайти звук?» У відповідь на питання зовсім не обов'язково описувати дії, набагато ефективнішою буде спроба учня вимовити слово так, щоб став чутним контрольний звук. Доречним стає в цьому випадку і вимога перевірити, чи правильно знайдено звук. Спосіб перевірки – вимова цілого слова з виділеним звуком.

Коли дитина освоює мова, він спочатку вчиться відрізняти мовні звуки від інших звуків, та був починає вловлювати ознаки звуків, завдяки яким ми розрізняємо слова й форми слів, т. е. опановує системою фонем рідної мови. Як відомо, фонеми російської утворюють дві великі групи - голосні та приголосні.

Пояснюючи різницю між голосними і приголосними, вчителі використовують у спілкуванні з першокласниками такі формулювання: звуки, при проголошенні яких струмінь повітря проходить у роті вільно, не зустрічаючи жодної перешкоди, називаються голосними; звуки, при проголошенні яких струмінь повітря зустрічає у роті перепони, називаються приголосними.

Порівняйте це пояснення з тим, що дає М. В. Панов в експериментальному підручнику, підготовленому науковцями Інституту російської мови: «Голосні - роторозкривачі. Чим голосніше їх вимовляємо, тим ширше розкриваємо рота. Згодні - ртосмикачі. Чим голосніше їх треба вимовити, тим щільніше треба стиснути рота.

Вимовте спочатку тихенько, а потім голосно: а! А! Помітили, що рот у другому випадку хоче ширше розплющити? Вимовте спочатку тихенько, а потім голосніше: с! с! Помітили: коли голосніше, то язик прагне щільніше приєднатися до зубів?» .

Розвиток мовного слуху пов'язане також із формуванням уміння характеризувати приголосні за їхньою словорозрізнювальною якістю. У російській мові функцію словорозрізнення виконує дзвінкість – глухість та твердість – м'якість. Щоб навчитися характеризувати приголосні за цими ознаками, учні повинні усвідомити їх. Найкраще виділяє людина ці якості звуків при зіставленні пар слів, у яких єдиним розрізнячем лексичного значення є саме ця властивість, що підлягає виділенню: «Якщо два різні звуки зустрічаються в одному і тому ж оточенні, але в двох різних словах, то це два повноцінних, справжніх розрізняча слів». Ось чому ознайомлення з твердістю - м'якістю приголосних добре проводити, порівнюючи слова ХОР-ХОР, ЖАР-ЖАР, НІС-НЕС, ГАЛКА-ГАЛЬКА, а дзвінкість - глухість - ЖАР-КУЛЯ, ДІМ-ТОМ, ЗАЇКА-САЙКА, ПАЛИЦЯ-БАЛКА і т.п.

Так як парні по дзвінкості-глухості згодні за характером артикуляції практично ідентичні і відрізняються лише наявністю - відсутністю голосу, то пошепки дзвінкий шумний сприймається як парний йому глухий. На це розраховано таку вправу: вчитель кличе до себе учня і говорить йому на вухо слово з дзвінким галасливим приголосним, наприклад, ЖАР, а потім звертається до дітей:

Я щойно сказала Сергію на вухо слово. Він його зараз вам назве, але дуже тихо, пошепки. Щоб ви почули слово, у класі має бути повна тиша. Скажи пошепки слово, яке я тобі сказала...

Яке слово ви почули?

Діти, природно, чують слово КУЛЯ. Тоді вчитель звертається до учня та просить повторити слово голосно. Після такого «експерименту» учням легше зрозуміти, чому приголосні Ж-Ш складають пару, а також, чому приголосний Ж називають дзвінким, а Ш – глухим приголосним.

Широко використовуваний прийом визначення дзвінкості - глухості приголосних шляхом прикладання руки до горла (або вимовлення звуку із заткнутими вухами) особливо корисний для визначення дзвінкості-глухості непарних приголосних, які не мають опозиції за цією ознакою: Ц, X, Ш і т.д.

Однією з умов успішного освоєння фонематично значущих показників приголосних є правильна постановка навчальних завдань у роботі зі звуками.

Як ви вважаєте, чи сприяє розумінню того, що кожен із звуків у парі твердо-м'який ([л] і [л"], [п] і [п"] тощо) є самостійними звуками, таке формулювання завдання: «Підберіть три слова, в яких звук [л] вимовляється твердо, і три слова, в яких цей звук вимовляється м'яко».

Допомогти закріпити вміння розрізняти словорізні якості приголосних можуть різноманітні ігри зі звуками. Одна з них «Хокей», вона має особливу симпатію першокласників. Спочатку в заданому вчителем слові діти знаходять шляхом протягування перший звук. Наприклад, знайшли шляхом протягування перший звук у слові ШАЙБА [шшшшшшшайба]. Декілька людей по черзі називають (вимовляють) цей звук. Потім клас приступає до гри. Діти ставлять на парти зігнуті у ліктях руки. Це хокейні ворота.

Перевіримо, хто з вас найкращий воротар. Я говоритиму слова. Усі вони починаються звуком [Ш]. Ці слова ви повинні пропустити через браму. Але я, звісно, ​​постараюся закинути «шайбу». Шайба у нас – слово, яке починається на інший звук, але не [Ш]. Як тільки я спробую закинути шайбу, зачиняйте ворота. Почали: КУЛЯ! Шурик! ШИРМА! МОЛОДЦІ! Що ж ви не зачиняєте ворота? З якого звуку починається слово МОЛОДЦІ? Це слово починається на звук [М]. Значить це шайба. Продовжуємо: ШИНА! АВТО! МОЛОДЦІ! ШІСТЬ! ВЕСТЬ!

Гра продовжується з іншими звуками на початку слова. Особливо уважними мають бути вчитель та школярі, коли «шайбою» призначається приголосний звук, що має пару за твердістю-м'якістю. Ця умова стосується всіх ігор зі звуками. Наприклад, гра "Уважні покупці".

Вчитель розкладає своєму столі різні предмети. Серед них ті, назви яких починаються на один і той же звук. Завдання:

Ви прийшли до магазину. Батьки заплатили за іграшки, назва яких починається на звук [М]. Ці іграшки ви можете взяти. Але не помилитеся: не беріть іграшку, за яку не платили!

Складність завдання в тому, щоб замість іграшки, назва якої починається на звук [М] (матрьошка, мишка, машина тощо), не взяти іграшку, назва якої починається на звук, [м"] (м'яч, ведмедик і т.п.) п.).

Одна з труднощів у роботі зі звуками полягає в тому, що від слова як вірного, так і неправильного, жодних слідів не залишається. Тому психологи та методисти прагнуть знайти засоби штучно «зупинити», зафіксувати звучання слова і при цьому обійтися без літер. Звідси різноманітні схеми, моделі, умовні значки, які використовуються на заняттях з фонетики.

У навчанні грамоті застосування складових та звукових схем стало вже традиційним. У подальшому навчанні про них часто забувають, вважають їхнє використання зайвим, непотрібним. Тим часом, застосування небуквенних засобів передачі звучання слова допомагає «зупинити» і «зафіксувати» виділений звук, матеріалізувати дію звукового розбору і, зрештою, допомагає усвідомити різницю між звуком і буквою.

Робота зі схемами починається тоді, коли першокласники вчаться ділити слова на склади та знаходити ударний склад. (Складова схема вводиться одночасно з формуванням самого поняття про мову). Опишемо, як можна познайомити учнів зі складом в ігровій ситуації. Склад - мінімальна вимовна одиниця. Інакше висловлюючись, членування слова склади (на відміну розподілу на звуки) відбувається природно, без особливих труднощів. Виявити склад, познайомитися з розподілом слова склади найзручніше у ситуації, коли людина несвідомо переходить на вимову слова по складах .

Наприклад, аналізуючи слова Мамаі міст,учні з'ясовують, що у першому слові два склади, тоді як у другому - один; складаються складові моделі слів. Для встановлення завдання вчитель може використовувати діалог персонажів. «Чому ж у цих словах різна кількість складів? - дивується Альоша. – На мою думку, кількість звуків у них однакова». Маша помітила, що, вимовляючи слово мама, ми ніби відкриваємо рота двічі, а коли вимовляємо слово міст, рота відкривається один раз. Вчитель пропонує хлопцям ще раз вимовити ці слова і перевірити, чи Маша має рацію. Діти переконаються, що це справді так. Тепер вчитель повинен загострити увагу хлопців на головному питанні (він може прозвучати на уроці з вуст Маші або Альоші): «Чому ж ми відкриваємо рота двічі, вимовляючи одне слово, і тільки один, вимовляючи інше, може, це залежить від того, які звуки "працюють" у наших словах? »

Потім учні аналізують умови вимови першого і другого звуків у слові мама і діходять висновку, що ми вимовляємо їх по-різному. Перший звук ми вимовляємо, зімкнувши губи - рот стуляє, тому можна назвати такий звук ртосмикателем. Другий звук ми вимовляємо, відкриваючи рот, повітря проходить вільно, без перешкод - тому такий звук можна назвати ротовідкривачем. Вчитель може повідомити хлопцям, що ротовідкривачі називають голосними звуками, а ротозмикачі - приголосними. Далі обговорюються значки для голосних та приголосних. Моделюється послідовність ртосмикателя та ротовідкривача в першому складі слова мама.

Проаналізувавши таким чином кожен звук у першому слові, діти роблять висновок, що в ньому два ротовідкривачі і два ртосмикачі. Тому при проголошенні цього слова рот відкривається двічі. Проаналізувавши подібним чином друге слово, діти з'ясують, що в ньому лише один ротовідкривач і три ртосмикачі. Тому при проголошенні другого слова рота відкривається один раз. Звідси випливає простий висновок: скільки в слові голосних (ротовідкривачів), стільки і складів.

1. Це завдання ще раз допоможе зробити висновок про те, що кількість складів у слові залежить від кількості ротовідкривачів у ньому. За запропонованим алгоритмом (слово, кількість складів, звуковий склад кожного стилю) хлопці складають звукові моделі слів вуса, кріт, кулак. Важливо підкреслити, що в першому слові три звуки і два ротовідкривачі, тому і складів два. У другому слові чотири звуки, але тільки один рото-відкривач і тому один склад. У третьому слові п'ять звуків, два ротовідкривачі, отже, і два склади.

2. До даних моделей слів, у яких другий склад може бути будь-яким, треба підібрати найбільшу кількість слів (можна виконувати завдання у групах).

1, 2. Складання та коректура неправильних звукових моделей слів: павук, хвіст, ракета, лист, маяк.

3. Упорядкування звукових моделей та його порівняння з метою з'ясування сенсоразличительной функції звуку.

4. До даних моделей пропонується підібрати якнайбільше слів. Складання звукових моделей при послідовному виділенні кожного звуку (тобто без попередньо складеної складової моделі).

Дітям пропонується поділити на склади слово за його моделлю, при цьому невідомо, до якого слова складена дана модель. У цій ситуації дитина не може спертися на своє вимовлення слова, образу слова, що звучить, немає. Цілком справедливо може виникнути питання: навіщо вчити дитину ділити на склади неозвучене слово? Справа в тому, що при читанні дитині необхідно виділити склади у слові і потім прочитати її. Тому учень повинен уміти бачити всю складову структуру слова перед тим, як слово буде прочитано, озвучено. Таким чином, перед дитиною виникає найскладніше завдання розділити слово на склади до його виголошення.

Ретельно працюючи з моделями слів, можна навчити дитину орієнтуватися в складовій структурі слова до її просочування, учень може опанувати дію слогоделения, своєрідною послоговой «розміткою» слова без його озвучування. У роботі нам бачиться можливість формування механізму читання на матеріалі звукових моделей задовго до реального читання.

Основну проблему в складорозподілі представляють слова з поєднанням приголосних звуків. Саме таке слово (третій та четвертий звуки – приголосні) і пропонується для обговорень. На цьому етапі достатньо укласти простий договір: у таких випадках ми приєднуватимемо один приголосний до попереднього голосного звуку, а другий приголосний - до наступного голосного. Для фіксації дії виділення складів у слові застосовуються особливі графічні засоби: точки під голосними, що фіксують увагу на них, і дужки, що об'єднують звуки у склад. В результаті слово буде поділено на склади вертикальними лініями.

Звичайно, такий поділ на склади може розходитися в ряді випадків з правильним складом, наприклад, відповідно до фонетичної теорією висхідної звучності. Але важливо розуміти, що це не так поділ на склади, як інструмент «розмітки» моделі слова для його подальшого озвучування. У цій ситуації описаний «договір» - найрозумніший, з погляду, варіант розподілу слова на «шматочки », які можна озвучені маленьким школярем під час читання. У будь-якому випадку при відтворенні слова повністю структура слова буде відновлена ​​правильно. Розділяти слова на склади і складати їх моделі можна, використовуючи методичні ігри. Наприклад, гра "На стадіоні".

Чи знаєте ви, що на футбольних та хокейних матчах уболівальники постійно вивчають російську мову? Не вірите?

Зараз поясню. Яке слово кричать уболівальники, коли хочуть, щоб хокеїсти забили гол? Давайте і ми крикнемо так, як кричать уболівальники: ШАЙ-БУ, ШАЙ-БУ, ШАЙ-БУ! Уболівальники кричать слово по складах. Склади – це такі шматочки, на які діляться слова, але все одно його можна впізнати на слух.

Повернімося знову на стадіон. Що кричать уболівальники, коли команда забиває гол? Мабуть, вони кричать: [МА-ЛА-ЦИ], [МА-ЛА-ЦИ]! (При проголошенні слова за складами не можна вимовляти його так, як воно пишеться. При виголошенні за складами має зберігатися орфоепічне вимова слова!)

Тепер, коли захочете розділити слово на склади, уявіть, що ви вболівальники та кричите (тільки тихо) це слово гравцям. Тоді воно саме розділиться на склади. Покажемо поділ слова на склади на схемах:

Яка з них підходить до слова ШАЙБА, а яка до слова [МАЛАЦИ] (молодці)?

На жаль, вчителі часто нав'язують дітям невірне членування на склади з остраху, що вірний поділ може перешкодити їм згодом членувати слово на морфеми і правильно переносити слова. Це помилкові побоювання. Зате нав'язане неправильне розподіл на склади (кус-ти натомість кущі, вузький натомість вузький, росту натомість росту і т. п.) так само, як і неправильне вичленування звуків, відучує дітей довіряти слуху.

Експериментально доведено, що типовим для російської мови є відкритий склад (див.: Л. В. Бондарко. Звуковий лад російської мови. - М.: 1977) при збігу приголосних кордон між складами проходить після голосного перед приголосним. Коли учні пробують «по шматочкам» прокричати слово, воно так і ділиться само собою: ТЕ-ТРАДЬ, а не ТЕТ-РАДЬ, ША-ШКИ, а не ШАШ-КИ і т. д. Саме такий природний розподіл на склади треба закріплювати у дітей.

Так як у кожному складі є «роторозкривач», варто підкласти руку під підборіддя, на кожному «ротрозкривачі» відкриватиметься рот, а підборіддя - торкатися руки. Так можна перевірити, чи правильно ми порахували склади.

Разом із навчанням дітей членування слова на склади відбувається робота з знаходження ударного складу. Для того, щоб полегшити знаходження ударного складу, вчителі пропонують першокласникам «покликати» або «запитати» слово, тобто застосовують таку вимову слів, при якій акцентується (виділяється) ударний склад. Є ще один прийом, що рідко використовується. Це послідовне переміщення наголосу в слові зі складу на склад. Тільки після того, як школяр навчиться вимовляти одне й те саме слово, переміщуючи наголос зі складу на склад, можна вважати, що у нього сформувався спосіб визначення ударного складу в слові. Потрібно сказати, що опанувати таку дію для дітей непросто. Деякі учні спочатку можуть сказати слово не так, як звикли, тільки шляхом імітації промови вчителя чи товаришів. І, як завжди, найкращий засіб допомогти молодшому школяру - включити його в ігрову ситуацію так, щоб оволодіння навчальним умінням стало запорукою успіху у грі. Так, наприклад, освоїти дію переміщення наголосу в слові зі складу на склад може допомогти гра «Російська, польська та французька». Вчитель починає з короткого повідомлення:

Ви, хлопці, напевно помітили, що у російській мові наголос може падати будь-який склад. А є такі мови, в яких наголос падає завжди на той самий певний склад. Наприклад, у французькій мові наголос завжди падає на останній склад: Париж, шофер, пальто тощо. У польській - на передостанній (звичайно, якщо в слові два і більше складів): Варшава, Краків, Вісла тощо. французи, коли вчаться говорити російською, часто (вимовляють російські слова французький лад: у всіх словах ударним роблять останній склад). Наприклад, замість швидко говорять швидко (так, до речі, виникла назва маленьких паризьких кафе).

А тепер пограємось. Вас запросили зніматися в кіно, доведеться зіграти роль француза, який погано говорить російською мовою: всі слова вимовляє з наголосом на останньому складі. Прочитай слова, написані на дошці так, як їх прочитає француз: ЩУКА, КУРИЦЯ, ЗОЗУЛЯ, МУХА, РИБА, БОЧКА. Лара зіграє роль польки, вона прочитає самі слова з наголосом на передостанньому складі. Застосування ігор зі складами супроводжується показом відповідних складових схем. Так, наприклад, гру на визначення ударного складу за допомогою питання інтонації можна провести так:

Одному ряду лунають картинки із зображенням звірів, а іншому - складові схеми з наголосом різних складах. Учень бере схему, яка, як вважає, відповідає картинці.

Підходить до учня і питає, виділяючи ударний склад: ТИ ЛИСИЦЯ? Якщо схема із зазначенням ударного складу відповідає слову, що називає звіра чи птицю, діти беруться за руки. Вибраний учень каже: «Так, я лисиця. Давай дружити". Так дві шеренги перебудовуються в пари, які тримають над головою картинку та складову схему, що відповідає слову, яке називає того, хто намальований на картинці.

Завдання 1: підберіть по п'ять слів, що відповідають складовим схемам:

Не забудьте, що потрібно враховувати не лише кількість складів, а й місце ударного складу у слові.

Завдання 2: У чому переваги небуквенних схем звукового складу перед транскрипцією? Аргументуйте свою відповідь. Складіть звукові схеми слів: ЛИСИЦЯ, ЗАЇКА, ТИГР, ЗЕБРА.

Застосування звукових моделей допомагає вдосконалювати фонетичні знання та вміння учнів, оскільки створює додаткові передумови для активізації пізнавальної діяльності учнів під час уроків російської. При цьому робота з моделями може вестись у двох напрямках: від слова до моделі та, навпаки, від моделі до слова.

Не варто забувати, що конкретніший характер має звукова модель, тим важче підібрати до неї слова. Важливо залучати дітей до оцінки правильності підібраних слів. Причому учень не просто приймає чи «не бракує» слова, а й пояснює, у чому помилка товариша. Наприклад, дана модель:

Учні підбирають нею імена дітей. «Контролер» приймає слова: ЛЕНА, НІНА, ВІРА, Юра, ЗІНА, ДИМА, а ВИТЯ не пропускає, тому що в цьому слові перший склад відповідає моделі, а другий ні.

Зі звуковими схемами слів можна проводити найрізноманітніші вправи. Ось деякі з них: задаються три схеми та три слова. Учні визначають, який моделі відповідає кожне слово. При цьому серед моделей може бути така, що не підходить до жодного зі слів. Учні виявлять «чужинця», а потім складуть правильну модель. Особливо привабливі для молодших школярів вправи із моделями, якщо вони пропонуються у формі ігор. Припустимо, учні «розселяють» тварин у їхні квартири (схеми) чи виправляють помилки Буратіно тощо.

Хочеться звернути увагу на те, що далеко не до будь-якої схеми легко підібрати слова, особливо якщо ця схема задає багато ознак: логотип, наголос, а також всі характеристики приголосних: дзвінкість-глухість, твердість-м'якість. З цього випливає, що перш ніж давати завдання дітям, його слід вирішити самому.

Говорячи про об'єктивні труднощі вивчення фонетики, ми згадували про фонетичні процеси, які призводять до появи в словах звуків, що не піддаються ізольованому проголошенню (без спеціальної фонетичної підготовки). Щоб правильно вибирати матеріал для аналізу, вчитель повинен вміти давати фонематичну оцінку звукового складу слова.

З погляду фонематичних особливостей всі слова російської можна у вигляді трьох груп:

Слова, що складаються зі звуків (фонем) у сильних позиціях: СИН, ДЕНЬ, ШМЕЛЬ, ТЮЛЬПАН тощо. буд. Слова цієї групи найчастіше односкладові, побудовані за схемою - приголосний, голосний, приголосний непарний за дзвінкістю-глухістю. Сюди ж умовно відносимо двоскладові слова, якщо в ненаголошеній (попередній) складі знаходиться фонема<У>, яка ні з якою іншою фонемою не збігається в жодній з позицій щодо звучання (труба, дуга тощо). З практичних міркувань можна до цієї групи віднести двоскладові слова з ненаголошеним звуком [И] в абсолютному кінці слова (гори, риби, рани і т. п.). Все це дуже прості для звукового розбору слова, і в той же час багато хто з них представляє гарний матеріал для розгляду особливостей російської графіки: ПІНЬ, ЯЛИНА, КУЛЬКИ і т.п.

Слова, що складаються зі звуків (фонем) у сильних позиціях і слабких, що практично збігаються за своїми акустичними характеристиками з сильними позиціями тих же фонем: ТРАВА, СУП, ЄРШ, РЕЛЬС тощо. Ці слова не складно для звукового розбору, так як , працюючи з ними, учень, який вміє читати та писати, не опиняється в ситуації

вибору орієнтирів (на що спиратися - на звук чи букву), оскільки

звукова та буквена форми цих слів збігаються. На матеріалі цих двох перших груп добре формувати способи звукового розбору, привчати дітей прислухатися до слова і т.п.

Слова, які мають у своєму складі звуки (фонеми) в сильних і слабких позиціях, причому останні відрізняються за звучанням від сильних позицій фонем: МОРОЗ, ЛІСИ, СТІНА, ЇЖКА, ПЕРЕПІЛКА, ВЕЧІР і т. п. Серед слів цієї групи є такі, які краще не брати до роботи. Так, придатні для аналізу двоскладові слова з наголосом на другому складі: НОГА [НАГА], БІГУН [Б" ІГУН], П'ЯТНО [ПИТНО] тощо. відповідно до норм літературної мови, а також зумів навчити дітей орієнтуватися на сказане слово в ході звукового розбору. [ГРОХЪТ] і т. п. Двоскладні слова з наголосом на першому складі можна брати, якщо в другому складі знаходиться фонема<У>або<И>: ОКУНЬ, ДІТИ, ЖМУРКИ тощо.

Можна використовувати для роботи і трискладові слова, якщо в другій слабкій позиції (не в першому попередньому складі) знаходиться фонема<И>і тим більше фонема<У>: КУТОЧОК, ВЕСЕЛИЙ, ПИРОЖОК і т.д.

Завдання 1: дано слова для фонетичного аналізу. У другому класі це ПАРТА, КІНЬ, у третьому – ВЕСНА, КІНЬКИ, у четвертому – МОРОЗНИЙ, ШКОЛЬНИКИ.

Особливе питання – використання для розбору слів із «йотованими» голосними. До останнього часу вважалося, що виділення звуку [Й] зі слів, де він знаходиться перед голосним, а значить, позначається однією літерою разом з цим голосним, недоступне молодшому школяру. Але це не так. Звук [Й] легко вичленовується зі звукової послідовності в будь-якій позиції, оскільки він легко простягається в будь-якій позиції: і на початку слова (ЯМА [ЙЙЙА-МА]), і між голосними (МОЮ [МАЙЙЙЙЙУ]), і після згодного перед голосним (З'ЄЛ [С"ІІІІЕЛ]) і т. п.

Виключаючи слова зі звуком [І] у всіх позиціях зі звукового розбору, ми підштовхуємо дітей до змішування звуків і літер, ставимо непереборну перешкоду усвідомлення дійсного співвідношення звуків і літер російською.

Зауважимо, що робота зі звуком [І] допомагає учням поп'яти різницю між голосними і приголосними за способом освіти.

Завдання 2: проведіть невеликий фонетичний експеримент над собою. Спочатку відкрийте рота, а потім скажіть: ААААА. А тепер знову відкрийте рота і скажіть Я. Вийшло? Що відбувається з ротом, коли людина починає говорити Я? Також порівняйте вимову Е і Е, У і Ю. Про що говорить те, що, називаючи Я, Е, Е, Ю, ми спочатку прикриваємо рот?

Лінгвісти останніми роками не використовують термін «йотований» голосний. Нам видається, що його не слід застосовувати і в методиці. Адже саме поєднання «йотований» голосний породжує уявлення про якийсь голосний звук, який містить у собі йот, тобто веде до змішування звуків та літер. Адже так звані «йотовані» голосні літери далеко не завжди позначають голосний і приголосний йот: М'ЯЧ [М"АЧ], МЕЛ [М"ЕЛ], ЛЮК [Л"КК] і т.п.

Досвідчена вчителька якось поскаржилася методисту: «Діти мої ніби вже навчилися чути звуки, але починати звуковий розбір завжди важко. Першокласники ніяк не навчаться відразу правильно відповідати на перше запитання». – «Яке ж питання у вас перше?» – поцікавився методист. «Як який? – здивувалася вчителька. - Скільки звуків у слові?

Якщо від учня, який тільки розпочинає звуковий розбір, вимагати, щоб він передусім сказав, скільки звуків у слові, він неминуче переорієнтується зі звуку на букву. Букви і перерахувати неважко, і міркувати про них легше, ніж прислухатися до текучого і нестійкого звуку. При цьому не має значення, чи школяр бачить слово написаним. За такого порядку розбору він у будь-якому разі спиратиметься на зорове уявлення слова.

Таким чином, самою організацією роботи зі звуками ми штовхаємо учня на змішання звуків і літер, тобто гальмуємо розвиток мовного слуху, без якого, як ми прагнули показати, неможливе успішне освоєння не тільки фонетики, а й усього подальшого навчання мови.

Як же проводити звуковий аналіз так, щоб він допомагав учневі виконувати ті дії, які необхідні для дійсного вичленування звуків із слова та визначення їхньої послідовності? Інакше кажучи, який план розбору орієнтуватиме учня на спосіб отримання необхідних знань?

Якщо хочемо домогтися, щоб учень реально оперував звуками, т. е. розвивався його фонематичний слух, доцільно проводити звуковий розбір у такій послідовності:

1) Скажи та послухай слово.

2) Знайди ударний склад і вимов слова по складах.

4) Познач виділений звук умовною значком.

6) Познач виділений звук умовним значком і т.д.

7) Перевір, чи вийшло слово.

Коротко пояснимо необхідність і послідовність, а також зміст операцій звукового аналізу.

1. Скажи та послухай слово.

Велити учневі вимовити вголос слово, яке він розбиратиме, - значить допомогти йому усвідомити об'єкт майбутнього розбору. Проаналізувати щось можна за умови, що маємо перед собою предмет аналізу. Іншого способу пред'явити звукову структуру слова, як вимовити його, немає. При цьому вчитель добиватиметься учня, щоб слово було вимовлено так, як наказують норми літературної мови. Інакше може вийти, що вчитель та учень будуть розбирати різні слова.

Наприклад, педагог має на увазі слово [МАРОС] (мороз), а учень говорить [МАРОЗ] тощо. тому,що у вимові учня можливі помилки, пов'язані з особливостями місцевої вимови, і навіть із прагненням (особливо більш пізніх етапах) наблизити звучання слова для її написання. Зрозуміло, що виправити орфоепічну помилку вчитель повинен до того, як учень приступить до розбору. Таким чином, перший пункт плану суворо можна було б сформулювати так: скажи слово відповідно до норм російської літературної вимови та послухай себе.

2.Знайди ударний склад і вимов слова по складах. Акцентологічна характеристика слова можна було б і після того, як учні встановлять звукову послідовність. Але враховуючи, що зміна місця наголосу найчастіше помітно змінює звукову структуру слова (порівняти, наприклад, ТВОРІГ [ТВОРЬК] і ТВОРІГ [ТВАРОК], а також тому, що характеристика голосних звуків включає вказівку на ударність або ненаголошеність, має сенс знаходити. ударний склад на початку розбору.

Оскільки визначення ударного стилю слово вимовляється разом (а чи не по складах), виконуючи другий пункт плану, учень вимовляє слово двічі: перший - цілком (зі кличною чи запитальної інтонацією), та був - «по шматочкам» (скандуючи), тобто. . по складах.

Перехід до третього пункту плану означає початок власне звукового аналізу. Вимога протягнути перший звук нагадує учню спосіб дії, а вказівку те що, що звук простягається (акцентується) у складі цілого слова, підказує учневі засіб контролю над правильністю виконання дії.

Після того, як учень назвав потрібний звук, тобто вимовив його ізольовано, максимально наближаючи до звучання в повному слові, він характеризує звук: про голосне говорить, ударний він чи ненаголошений, а про згодне - який він (спочатку - твердий або м'який) , Потім - глухий або дзвінкий).

4. Познач виділений звук умовною значком.

Записування звуків за допомогою умовних значків допомагає школярам «утримувати» об'єкт звукового розбору і не «ковзати» на літеру. На початковому етапі звукова схема дається учням готовому вигляді доти, як учні приступають до звукового аналізу. У цьому випадку схема служить дитині опорою, допомагає «не втратити» звук, спрямовує її дії та служить засобом контролю за правильністю виконання дії. Наприклад, дано 3 клітини, вони позначають, що у слові 3 звуку. І якщо учень виділяє у слові ДІМ звуки «ДО» і «М», схема підказує, що дія виконана неправильно.

У міру того як діти освоюють способи визначення звукової послідовності, модель не задається, а конструюється по ходу розбору. А чим більше діти дізнаються про звуки, тим конкретнішим стає схема-модель.

Наприклад, модель слова ПІЛА проходить такий шлях конкретизації:

Модель показує, що модель показує, що в слові 4 звуку (задається до початку розбору), складова модель із зазначенням ударного складу

Звукова модель, на якій згодні охарактеризовані по м'якості-твердості, крім того, показано слогоделення та наголос,

Звукова модель, що показує не тільки м'якість-твердість, а й дзвінкість-глухість приголосних.

6. Познач виділений звук умовним значком і т. д. Пункти третій, потім четвертий, повторюються до тих пір, поки всі звуки не будуть знайдені, охарактеризовані та зафіксовані.

7. Перевір, чи вийшло слово.

Хоча вичленування кожного звуку здійснювалося в повному слові, і, отже, правильність звукового розбору контролювалася під час аналізу, варто ще раз поспіль вимовити всі звуки, «прочитати» все слово, щоб переконатися, що не спотворилося звучання слова, інакше кажучи, робота виконано правильно.

Зауважимо на закінчення, що коли учні насправді працюють зі звуками, у класі не повинно і не може бути мертвої тиші. І той, хто «веде» (працює біля дошки або, сидячи за партою, голосно пояснює свої дії), і решта учнів весь час шепочуть і слухають звуки.

Перетворення власне звукового аналізу в звуко-літерний вимагатиме доповнення плану аналізу всього одним пунктом: якою буквою позначається кожен звук і чому? Інакше висловлюючись, учень пояснює вибір літер одночасно і паралельно із виділенням звуків, а після того, як звуковий аналіз їм вже повністю виконаний.

Розвиток звукового аналізу пов'язані з розширенням кола аналізованих слів. Якщо спочатку розбираються слова першої та другої груп, то принаймні дорослішання дітей дедалі більше місце починають займати слова третьої групи. Як тільки молодші школярі починають аналізувати звуковий склад слів, в яких є звуки в слабких позиціях, що не збігаються з основним варіантом фонем (мороз, хліб, земля тощо), вони на практиці переконуються в тому, що російською мовою далеко не у будь-якій позиції можливий весь набір голосних та приголосних звуків. У деяких місцях слів бувають звуки тільки з певними властивостями: на кінці слів - тільки глухі парні, в ненаголошеному складі не зустрічаються голосні [О] і [Е] і т.п.

Отже, навчання фонетиці пов'язують із навчанням орфоэпии, стає фундаментом на формування усвідомлених навичок вимови.

2.3 Порівняльний аналіз розвитку фонематичного слуху молодших школярів та умінь звукового аналізу слова у різних системах навчання

Дослідження, що входить до курсової роботи, проходило на базі МОУ «Ліцей № 7», у 2А класі, в освітній системі навчання Л. В. Занкова. У дослідженні брали участь 25 учнів. Воно складалося з трьох етапів (констатуючий, що формує експеримент, контрольний) і мало на меті розвиток фонематичного слуху на основі підтвердження гіпотези. За результатами констатуючого та контрольного етапів вираховувалися відсотки. Розрахунки проводилися за кожним із запропонованих завдань, також було вираховано середнє відсоткове значення правильного виконання завдань.

Дослідницька частина складається із трьох етапів: констатуючий, що формує експеримент, контрольний.

На етапі констатуючого експерименту було запущено тест (Додаток 9), метою якого є визначення рівня розвитку фонематичного слуху молодших школярів.

Нами були підібрані фонетичні вправи, що включають завдання, що мають різні цілі. Наприклад:

Завдання №1 (а) виявити в молодших школярів вміння визначати оглушення приголосних звуків наприкінці слова;

Завдання №1 (б) спрямоване на виявлення вміння бачити слабку позицію приголосних звуків щодо твердості-м'якості;

Завдання №1 (в) допомогло виявити вміння учнів бачити йотовані голосні у тих позиціях, де вони позначають два звуки;

Завдання №2 перевіряє вміння дітей співвідносити написання поєднань ЖІ, ШІ зі звуковою схемою;

Завдання №3 спрямоване на виявлення вміння у молодших школярів визначати невимовну приголосну в середині слова.

Діяльність учнів полягала в наступному: співвіднести слово з правильною схемою звукового аналізу; вибрати відповідну схему фонетичного аналізу слова; самостійно виконати фонетичний аналіз слова.

За кожним завданням відсоток виконання розраховувався так:

1. Загальна кількість учнів дорівнювала 100%;

2. Кількість учнів, які виконали завдання правильно, дорівнювало Х%;

3. Обчислення проводилося за допомогою пропорції: а=100%

в = Х% отже (100%): а = Х%, де а - загальна кількість учнів, в - кількість учнів, які виконали завдання правильно.

Середній відсоток вираховувався за такою формулою:

(Х1 + Х2 + ХЗ + Х4 + Х5): 5 = Х, де XI, Х2, ХЗ, Х4, Х5 - відсоток правильного виконання у відповідному завданні, X - середній відсоток правильного виконання, 5 - кількість запропонованих завдань.

Таким чином, результати вийшли такими:

Таблиця №1. Результати розвитку фонематичного слуху молодших школярів на етапі, що констатує.

Із завданням №1(а) впоралися 84% учнів, відповідно не впоралися 16% учнів.

У завданні №1 (б) не припустилися помилки 96% молодших школярів, у 4% завдання викликало скруту.

Правильно виконали завдання №1(в) 8% учнів, припустилися помилок - 92%». Ця помилка, на наш погляд, говорить про невміння не лише співвідносити звуки та літери, а й визначати їх кількість у слові.

Із завданням №2 не впоралися 4% учнів, впоралися – 96% учнів.

При виконанні завдання №3 (де при вимові слова звук не чується, а буква пишеться) 100% молодших школярів припустилися помилок.

Середній відсоток правильного виконання учнями завдань дорівнює 43,2%.

Аналіз отриманих даних свідчить, що з половини учнів фонематичний слух розвинений добре, але результати виконання останнього завдання свідчить про необхідність додаткової роботи з розвитку цієї функції. Протягом дослідження з'ясувалося, що учням найбільше утрудняються у виконанні вправ з йотованою гласною, з невимовною згодою, спираються на буквений образ слова, тому ми формує експеримент побудували таким чином, щоб вирішити прогалини, що виникли у школярів.

Система роботи з формування фонематичного слуху на етапі формуючого експерименту нами планувалася відповідно до результатів, отриманих на етапі експерименту, що констатує. Одна з труднощів у роботі зі звуками полягає в тому, що від слова не залишається жодних слідів. Психологи і методисти прагнуть знайти засоби, які дозволяли б штучно «зупинити» слова, що звучать, і при цьому обійтися без літер. Звідси різноманітні схеми, моделі, умовні значки, що використовуються на заняттях з фонетики. Тому на формуючому етапі ми використовували звукову модель з метою усвідомлення відмінності між звуком і буквою. Мета етапу полягає у формуванні фонематичного слуху за допомогою цієї моделі.

На кожному уроці російської учням пропонувалися завдання різного характеру, оскільки увага молодшого школяра спрямовано більш цікаве, інтерес викликає емоції, а пам'яті характерна особливість: завдання, побудоване на емоціях, запам'ятовується краще. Нами було підібрано 22 вправи (Додаток 8), які ми розбили на 4 групи:

1) завдання, спрямовані на роботу зі словами та звуковими схемами;

2) фонетичні вправи, які включають транскрипцію звуків;

3) слухове сприйняття слів та звуків;

4) аналіз та синтез звуків у словах (Додаток 11).

Вправи першої групи мають на меті формування дії моделювання звукової оболонки слова: - підберіть слова до схеми; складіть звукову схему до слів; Чи можна стверджувати, що для слова СТЕП будуть вірні схеми:

з	3	до	3
3	3	до	3

Труднощі у цій групі завдань викликали слова з невимовним приголосним у середині слова, яких потрібно було скласти звукову схему, і навіть вправу, у якому перевірялося вміння визначати сильну і слабку позицію приголосного по твердості-м'якості. Діти по-різному вимовляли слово СТЕП ([ст, еп, ],[с, т'еп, ]), але наприкінці дійшли висновку, що обидві схеми, запропоновані до цього слова, будуть вірні. Ми припускаємо, суперечка виникла внаслідок того, що учні раніше не зустрічалися зі словами, де звук знаходиться в слабкій позиції щодо твердості-м'якості.

Метою наступної групи завдань стало формування вміння кодувати слова відповідні знаки (звуки транскрипції). Наприклад:

· Виберіть правильну відповідь фонетичного розбору слова;

· Зробіть фонетичний розбір слів.

Складність у цій групі завдань з'являлася, коли мала бути робота з йотованими голосними. Ми припускаємо, що учні забули, що ці голосні у певних позиціях позначають два звуки.

Третя група завдань містила у собі мету сприйняття мови на слух та виділення (знаходження) з неї певних звуків. Наприклад:

· замініть перший звук у слові БОЧКА. Які слова ви отримали?

Ця група завдань не викликала труднощів, учні швидко та з цікавістю виконували вправи. Ми вважаємо, що причина полягає в несформованому до кінця буквеному образі слова, це дає нам величезні можливості для формування фонематичного слуху без спирання на буквений образ слова.

Метою четвертої групи завдань є формування вмінь з'єднувати та розділяти звуки у слові. Наприклад:

· Знайди слова, в яких приголосних звуків менше, ніж голосних;

· Вимов у зворотному порядку слова:

ЛІН, ЛЮК, ТАЗ, ШУМ, КРАЩ

Тут учні припускалися помилок, коли зустрічалися слова з йотованими голосними, і у виголошенні слова у зворотному порядку звуків. Школярі під час роботи спираються на літерний образ слова, що підтверджує проблему, згадану на початку опису етапу.

Контрольний етап ми побудували так само, як і констатуючий, тобто нами було запущено тест, мовний матеріал якого ми змінили (Додаток 10), а завдання залишилися колишніми. Метою цього етапу є визначення рівня розвитку фонематичного слуху після формуючого експерименту.

Щоб опрацювати отримані результати, нам знадобилися самі формули, як і на констатующем етапі.

Результати вийшли такими:

Таблиця №2. Результати розвитку фонематичного слухумолодших школярів на контрольному етапі

Із завданням №1(а) впоралися 91% учнів, відповідно не впоралися 9% учнів.

У завданні №1 (б) не припустилися помилки 88% молодших школярів, у 12% завдання викликало скруту.

Правильно виконали завдання №1(в) 18% учнів, припустилися помилки -82%.

Із завданням №2 впоралися 100% учнів.

При виконанні завдання №3 12% молодших школярів не припустилися помилки, відчували скруту 88% учнів.

Середній відсоток правильного виконання учнями завдань дорівнює 61,8%.

Порівнюючи результати, отримані на констатувальному та контрольному етапах за кожним завданням, ми можемо стверджувати, що вміння визначати оглушення приголосних звуків наприкінці слова сформувалося у 7% учнів; вміння бачити йотовані голосні сформувалося у 10% учнів; вміння співвідносити правопис ЖИ, ШІ зі звуковою схемою покращилось у 4% дітей; вміння бачити невимовну приголосну сформувалося у 12% молодших школярів; Проте показник уміння визначати слабку позицію приголосних звуків по твердості-м'якості знизився на 8%.

Відсоткові показники по кожному завданню, отримані в ході порівняння результатів, свідчать про те, що труднощі, які були у дітей, частково зважилися, але, спираючись на формування умінь бачити йотовані голосні, невимовні приголосні, ми мало приділяли уваги роботі над іншими орфограмами, тому відсоток учнів щодо визначення слабкої позиції приголосного по твердості-м'якості зменшився.

Діаграма №1.

Порівнюючи середні відсоткові показники, отримані на першому та третьому етапах, ми побачили, що кількість учнів, у яких покращився фонематичний слух, дорівнює 18,6%.

Виходячи з результатів, отриманих на контрольному етапі, ми можемо стверджувати, що вони змінилися порівняно з тими, які показав нам констатуючий етап.

ВИСНОВОК

Головним завданням початкової школи є те, що вона покликана закласти у дитини знання, сформувати навички та вміння, розвинути здібності та задатки, необхідні для подальшого навчання у школі. Однією з таких необхідних умов є розвинений фонематичний слух, тому що він є основою для оволодіння орфоепічними та орфографічними навичками.

Над проблемою розвитку фонематичного слуху працювало багато вчених: Д.Б. Ельконін, К.Д. Ушинський, М.Р. Львів та багато інших.

Враховуючи вікові та психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, вчитель повинен ретельно продумувати, як ефективно та доступно довести навчальний матеріал до кожного учня. Дитині 6-7-річного віку притаманне наочно-подібне мислення. Він легко та швидко засвоює той навчальний матеріал, який йому цікавий. Складені разом із дітьми таблиці, схеми, гри можуть стати незамінним посібником кожному уроці, особливо під час аналізу слова (див. додатка).

Успішно проведений звуковий аналіз під час уроків навчання грамоті, російської чи письма сприяє розвитку фонематичного слуху.

Фонематичний слух, за визначенням М. Р. Львова, - це «розрізнення в звуковому потоці окремих звуків мови, що забезпечує розуміння слів, розрізнення їх значень».

Фонематичний слух необхідний як успішного навчання, але й вироблення орфографічного навички: у російській велику кількість орфограмм пов'язані з необхідністю співвіднесення літери з фонемой в слабкій позиції.

Учні повинні «пізнавати» фонеми («основні звуки») у сильних, а й слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми. Правильність відокремлення окремого звуку найефективніше контролюється, якщо робота ведеться з повним словом.

Розвиток фонематичного слуху потребує тренування слухового апарату. Тому в період навчання грамоті необхідно проводити різні слухові вправи (частковий звуковий аналіз) - наприклад, на розпізнавання конкретних звуків у словах, в скоромовках, вправи в звуконаслідуванні, в чіткому виголошенні окремих слів, прислів'їв, віршів і т.д.

У своїй роботі ми вивчили та проаналізували психолого-педагогічну та навчально-методичну літературу, розглянули особливості розвитку мовного слуху молодших школярів, подання навчального матеріалу при роботі зі звуками, взаємозв'язок фонетики з орфографією та орфоепією, визначили найбільш ефективні, на наш погляд, завдання та вправи щодо розвитку фонематичного слуху.

Таким чином, прийоми розвитку фонематичного слуху різноманітні: практика сприйняття мови та говоріння; аналітико-синтетичні завдання та вправи; виявлення в словах ненаголошених голосних, сумнівних дзвінких і глухих приголосних; фонетичні ігри; звуковий (фонетичний) аналіз та інші. Перевага надається тим із них, які поліфункціональні за своїм характером, сприяють самореалізації особистості, цікаві учням, допомагають ефективніше засвоювати навчальний матеріал.

З метою підтвердження гіпотези було проведено дослідно-експериментальну роботу, яка проходила на базі МОУ «Ліцей № 7», у 2А класі, в освітній системі навчання Л. В. Занкова. У дослідженні брали участь 25 учнів. Воно складалося із трьох етапів (констатуючий, що формує експеримент, контрольний).

Результати, отримані на констатуючому етапі, показали середній рівень розвитку фонематичного слуху, виявили найскладніші труднощі у молодших школярів у роботі зі словом.

Для цього на етапі формуючого експерименту нами були відібрані та проведені завдання та вправи, що сприяють розвитку фонематичного слуху.

Контрольний етап показав результати нашої роботи, де побачили позитивну динаміку розвитку фонематичного слуху.

Порівнюючи результати, отримані на констатуючому та контрольному етапах, ми можемо стверджувати, що фонематичний слух учнів розвинувся на 18,6%, тому мети розвитку фонематичного слуху ми досягли.

Таким чином, наша гіпотеза підтверджена: якщо використовувати в процесі навчання російській мові в системі навчання спеціальні прийоми, то у молодших школярів будуть розвиватися навички звукового аналізу слова і фонематичний слух.

Для успішного розвитку фонематичного слуху вчитель повинен враховувати вікові та психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, ретельно продумувати та вибирати ефективні прийоми та методи навчання, доступно доводити навчальний матеріал до кожного учня.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Агеєнко Ф.Л., Зарва М.В. Словник наголосів для працівників радіо та телебачення. – Російська мова, 1984.

2. Акенова А.К. Методика боучення російської мови у корекційній школі: підручник для студентів дефектологічних факультетів педвузів – М.: ВЛАДОС, 2004, с. 113-114.

3. Бетенькова Н.М. та ін. Абетка: підручник для 1 кл. загальноосвітніх установ. У 2 ч. Ч. 1 - 3-тє вид., Випр. -Смоленськ: Асоціація XXI століття, 2006, с. 26.

4. Бетенькова Н.М. та ін. Абетка: підручник для 1 кл. загальноосвітніх установ. У 2 ч. Ч. 2 - 4-те вид., Випр. - М: Асоціація XXI століття, 2007, с. 14.

5. Бунєєв Р.М., Бунєєва Є.В., Проніна О.В. Моя улюблена абетка. Підручник для першокласників. - Вид. 2-ге, перероб. - М: Балас, 2007, с. 32.

6. Бушуєва Л.С. та ін. Вивчення індивідуальних особливостей молодших школярів на основі діагностики їхньої готовності до шкільного навчання: Уч.-метод. Пос. для студентів педфаку / Упоряд. Бушуєва Л. С. - Магнітогорськ, 2006, с. 47.

7. Бушуєва Л.С. та ін. Навчання читання та письма в початковій школі / Упоряд. Бкшуєва Л.С. - Магнітогорськ, 1997, с. 28, 34, 36.

8. Восторгова Є.В. Короткий методичний коментар до букваря та підручника російської мови для 1 класу. - М: Віта-прес, 2001, с. 24 – 27.

9. Горецький В. Г. та ін: Російська абетка: Навч. для 1 кл. трирічної та чотирирічної поч. шк. - 2-ге вид. М: Просвітництво, 1999, с. 56.

10. Греков В.Ф., Крючков С.Є., Чешко Л.А. Посібник для занять з російської у старших класах. - М: Видавничий Дім ОНІКС: Альянс - В, 1999, с. 75, 80.

11. Жедек П.С. Питання теорії та методики навчання фонетиці, орфоепії, графіку та орфографії. - Томськ: Пеленг, 1992, с. 7, 8, 9 – 14, 14 – 15, 18 – 19, 34, 37.

12. Жедек П. З, Черняк Л. М. Фонетико-орфоепічні таблиці під час уроків російської. - Томськ: Пеленг, 1997, с. 3 – 11, 20.

13. Журова Л. Є. та ін. Грамота: Підручник для 1 кл. чотирирічної початкової школи/під ред. Журовий Л. Є. - 4-те вид., Дораб. - М: Вента - Граф, 2007, с. 28.

14.Журова Л. Є. та ін. Читання та лист: Підручник для 1 кл. чотирирічної початкової школи (2-е півріччя) / за ред. Журовій Л. Є.- 2-ге вид., перераб. -М: Вента – Граф, 2003, с. 114.

15. Іванов С. В. та ін. Російська мова: Підручник для учнів 4 класу загальноосвітніх установ: У 2 ч. - Ч. 2 / за ред. Іванова С. В. – М.: Вента – Граф, 2006.

16. Іллінська І. С, Панов М. Ст (редактори). Російська мова: Експериментальні учбові матеріали для середньої школи. Ч. 1. - М: Педагогіка, 1979, с. 120.

17. Літературна енциклопедія. -М: 1929 -1939, т.1 - 11, с. 136.

18. Лобчук Є. І., Рамзаєва Т. Г. Російська мова: Підручник для 2-го класу чотирирічної початкової школи з російською мовою навчання. – Київ, 1987, с. 81.

19. Львів М. Р. Методика викладання російської мови. - М: Просвітництво, 2002, с. 172.

20. Нечаєва Н. В., Білорусець К. С. Азбука. - 6-те вид., Випр. - Самара: "Навчальна література", "Федоров", 2007.

21. Орфоепічний словник російської мови: Вимова, наголос, граматичні форми. - М: Російська мова, 1983.

22. Панов М. В. Сучасна російська мова. Фонетика. - М: Вища школа, 1979, с. 94.

23. Пешковський А. М. Методичний додаток до книги «Наша мова». - М: Держвидав, 1923, с. 11.

24. Рамзаєва Т. Г. Російська мова: Підручник для другого класу чотирирічної початкової школи. - М:1987, с. 72.

25. Федоренко Л. П. Принципи навчання російській мові. - М: Просвітництво,

28. Гра як засіб розвитку фонематичного слуху / Бушуєва Л. С. // Початкова школа плюс до і після, М.: «Видавничий Дім «Червона зірка» №7,2007, с. 32-35.