Spel och övningar för utveckling av fonemisk medvetenhet hos grundskolebarn - dokument. Spelövningar för att övervinna fonetisk-fonemisk underutveckling hos barn i grundskoleåldern Bildning av fonemisk hörsel hos grundskolebarn

Den grundläggande förutsättningen för att bemästra skrivandet är utvecklad fonemisk medvetenhet. Fonemisk hörsel, huvudkomponenten i taluppfattning, hänvisar till en persons förmåga att höra och särskilja enskilda fonem, eller ljud i ett ord, för att bestämma närvaron av ett ljud i ett ord, deras antal och sekvens. Så ett barn som går in i skolan måste kunna urskilja individuella ljud i ett ord. Om du till exempel frågar honom om det finns ett "m"-ljud i ordet "lampa", ska han svara jakande.

Varför behöver ett barn god fonemisk medvetenhet? Detta beror på den metod att lära ut läsning som finns i skolan idag, baserad på ljudanalys av ord. Det hjälper oss att skilja mellan ord och ordformer som låter lika och att korrekt förstå innebörden av det som sägs. Utvecklingen av fonemisk medvetenhet hos barn är nyckeln till framgångsrikt lärande att läsa och skriva, och i framtiden, främmande språk.

Vid fem års ålder kan barn med gehör avgöra närvaron eller frånvaron av ett visst ljud i ett ord, och kan självständigt välja ord för givna ljud, om det naturligtvis har gjorts förarbete med dem.

Hur utvecklar man fonemisk hörsel hos ett barn? Det bästa gör detta i spelet. Många spel för utveckling av fonemiska processer är av kombinerad karaktär, vilket uttrycks inte bara i att berika ordförrådet, utan också i att aktivera högre mentala funktioner (minne, uppmärksamhet, tänkande, motorik). Jag uppmärksammar dig på spel som låter dig lära ditt barn att lyssna på talljuden på ett intressant sätt.

1. Spelet "Fånga rätt ljud med en klapp."

Instruktioner: Om du hör ljudet [k] i ett ord, klappa händerna. Ord: [K]ran, hav[K]ov, koja, stövel[K]. . .

Samma med alla andra ljud:

Sh - katt, hatt, mask, kudde...; S - hund, färger, häst, strumpor, nos...

R - händer, tassar, fosterland, hylla, mugg...; L - spade, bark, ord, pilaff...

1. Spelet "Kom på ord för ett givet ljud."

Till att börja med är det bättre att bara ge vokalljud (a, o, u, i) - vattenmelon, båge, snigel, nål, etc.

Sedan konsonanterna (r, s, sh, l, p, b, etc.)

1. Spelet "Bestämma platsen för ljud i ett ord."

Bestäm var: i början, i mitten, i slutet av ordet hör vi ljudet [K] i orden: mullvad, morot, knytnäve, strumpa. . .

Ш - hatt, katt, dusch; S - sol, pasta, näsa; H - vattenkokare, hummock, natt; Shch - borste, valp, hjälp; L - måne, hylla, stol; R - lokomotiv, ånga, ros; P - golv, tass, stopp; K - falk, lack, tak, etc.

1. Upprepade kedjor av stavelser.

Stavelser sätts med olika röststyrka och intonation. (sa-SHA-sa), (för-för-SA). Stavelser kan anges med alla oppositionella ljud, till exempel s-sh, sh-zh, l-r, p-b, t-d, k-g, v-f (d.v.s. tonlös röst, hård-mjuk, visslande- fräsande). Se till att barnet inte ändrar ordningsföljden i kedjorna. Om han tycker att det är svårt att upprepa tre stavelser, ge två stavelser först: sa-sha, sha-sa,

sa-za, za-sa, la-ra, ra-la, sha-sha, sha-sha, etc.

Exempel på stavelsekedjor:

Sa-za-za, za-za-sa, sa-za-sa, za-sa-za

Sa-sha-sha, sha-sha-sa, sa-sha-sa, sha-sa-sha

La-ra-ra, ra-la-la, ra-la-ra, la-ra-la

Sha-sha-sha, sha-sha-sha, sha-sha-sha, sha-sha-sha

Za-za-za, za-za-za, za-za-za, za-za-za (På liknande sätt med andra par av ljud)

1. Klappa stavelser med ljud "B" i händerna, och med ljudet "P" på knäna (ba-pu-bo-po). Samma sak med ljud, till exempel s-sh, sh-zh, k-g, t-d, r-l, ch-sch, etc.

1. Namnge ordet med ljud "B": anka - pilbåge - val; “P”: kan - sticka - ekorre. De där. Tre ord anges, bland vilka endast ett har ett givet ljud.

1. Spelet "Vem är mer uppmärksam."

En vuxen visar bilder och namnger dem (utan bilder möjliga). Barnet lyssnar noga och gissar vilket vanligt ljud som finns i alla namngivna ord.

Till exempel, i orden get, manet, ros, förgätmigej, trollslända, är det vanliga ljudet "Z". Glöm inte att du måste uttala detta ljud i ord under lång tid och betona det med din röst så mycket som möjligt.

1. Spelet "Gissa ordet."

Den vuxne uttalar ordet med pauser mellan ljuden, barnet måste namnge hela ordet.

Först ges ord med 3 eller 4 ljud; om barnet kan klara sig kan det vara svårare - med 2-3 stavelser, med en kombination av konsonanter.

Till exempel:

s-u-p, k-o-t, r-o-t, n-o-s, p-a-r, d-a-r, l-a-k, t-o-k, l-u-k, s-y-r, s-o-k, s-o-m, w-u-k, h-a-s

r-o-z-a, k-a-sh-a, D-a-sh-a, l-u-z-a, sh-u-b-a, m-a-m-a, r-a-m-a, v-a-t-a, l-a-p-a, n-o-t-s, sh-a-r-s

p-a-s-t-a, l-a-p-sh-a, l-a-s-t-s, k-o-s-t, m-o-s-t, t-o-r-t, k-r-o-t, l-a-s-k-a, p-a-r-k, i-g-r-a osv.

1. Säg alla ljud i ordet i ordning. Vi börjar med korta ord, till exempel: HUS - d, o, m

1. Ett spel " Fjärde hjulet"

För att spela spelet behöver du fyra bilder som föreställer objekt, varav tre innehåller det givna ljudet i namnet, och en inte. Den vuxne lägger ut dem framför barnet och ber dem bestämma vilken bild som är extra och varför. Setet kan varieras, till exempel: kopp, glas, moln, brygga; björn, skål, hund, krita; väg, bräda, ek, skor. Om barnet inte förstår uppgiften, ställ då ledande frågor till honom och be honom lyssna noga på ljuden i orden. En vuxen kan producera ett specifikt ljud med sin röst. Som en variant av spelet kan du välja ord med olika stavelsestrukturer (3 ord är trestaviga, och ett är tvåstavigt), och olika betonade stavelser. Uppgiften hjälper till att utveckla inte bara fonemisk medvetenhet, utan också uppmärksamhet och logiskt tänkande.

1. Spel med att kasta en boll "Hundra frågor - hundra svar som börjar med bokstaven A (I, B...) - och bara den här.

Kasta bollen till barnet och ställ en fråga till honom. När bollen återlämnas till den vuxne måste barnet svara på frågan så att alla ord i svaret börjar med ett givet ljud, till exempel med ljudet [I].

Exempel:

-Vad heter du?

-Ira.

-Och efternamnet?

-Ivanova.

-Var kommer du ifrån?

-Från Irkutsk

-Vad växer där?

- Fikon.

1. Spelet "Kedjor av ord"

Detta spel är en analog av de välkända "städerna". Den består i det faktum att nästa spelare kommer med sitt eget ord baserat på det sista ljudet av ordet som den föregående spelaren gav. En kedja av ord bildas: stork - tallrik - vattenmelon. Kommer du ihåg?

1. Spelet "Fix a Broken Phone"

Det är bäst att spela med tre personer eller en ännu större grupp. Övningen är en modifiering av det välkända spelet "Broken Phone". Den första deltagaren uttalar tyst och inte särskilt tydligt ett ord i sin grannes öra. Han upprepar vad han hörde i örat på nästa deltagare. Spelet fortsätter tills alla skickar ordet "på telefonen."

Den sista deltagaren måste säga det högt. Alla är förvånade eftersom ordet som regel skiljer sig märkbart från de som överförs av de andra deltagarna. Men spelet slutar inte där. Det är nödvändigt att återställa det första ordet och i sin tur namnge alla skillnader som "ackumulerades" som ett resultat av telefonavbrottet. En vuxen bör noggrant övervaka att skillnader och förvrängningar återges av barnet korrekt.

1. Spelet "Gör inte ett misstag."

Den vuxne visar barnet en bild och döper högt och tydligt bilden till: "Vagn." Sedan förklarar han: "Jag kommer att namnge den här bilden antingen korrekt eller felaktigt, och du lyssnar noga. När jag gör ett misstag, klappa i händerna." Sedan säger han: "Vagn - vagn - vagn - vagn." Sedan visar den vuxne följande bild eller ett tomt pappersark och ropar: "Papper - pumaga - tumaga - pumaka - papper." Barn gillar verkligen spelet och det är roligt.

Det måste betonas att du måste börja med ord som är enkla i ljudkompositionen och gradvis gå vidare till komplexa.

1. Spelet "Var försiktig" Den vuxne lägger ut bilder framför barnet, vars namn låter väldigt lika, till exempel: kräftor, lack, vallmo, tank, saft, gren, hus, klump, kofot, havskatt, get, spott, pöl, skidor. Sedan namnger han 3-4 ord, och barnet väljer motsvarande bilder och ordnar dem i den namngivna ordningen (i en rad eller i en kolumn - enligt dina instruktioner).

1. Spelet "Match by sound" » En vuxen lägger följande bilder på en rad: klump, tank, gren, gren, skridskobana, rutschkana. Sedan ger barnet en bild i taget, han ber att få lägga den under den vars namn låter liknande. Resultatet bör vara ungefär följande rader med bilder:
   com tank tik gren skridskobana
   hus cancer båge bur halsduk skorpa
   havskatt vallmo skalbagge häl blad mink
   skrotlack bok fransnystan märke
2. Spelet "SHOP"

Spel för att identifiera ljud mot bakgrunden av ett ord.

Träning: Dunno gick till affären för att köpa frukt, kom till affären och glömde namnet på frukten. Hjälp Dunno att köpa frukter vars namn innehåller ljudet [l']. Motivbilder visas på sättningsduken: äpplen, apelsiner, päron, mandariner, plommon, citroner, vindruvor. Barn väljer bilder vars namn innehåller ljudet [l'].

Visa ditt barn produkterna du köpt i butiken och låt honom lista dem som har ljudet [P] eller annat ljud i deras namn.

1. Spel "Live ABC"

Spel för att utveckla ljuddiskriminering

Kort med bokstäverpar: 3-ZH, CH-C, L-R, S-C, CH-S, Shch-S, S-3, Sh-Zh läggs ut med framsidan uppåt framför barnen på bordet. Två kort med bokstäver används också. På kommando måste barn välja objekt (bilder) vars namn innehåller denna bokstav och ordna dem i högar. Den som tar flest kort vinner. Spelet fortsätter tills de alla tas isär.

Material presenteras i en lekfull form för barn i grundskoleåldern om utvecklingen av fonemisk hörsel.

Spel för utveckling av fonemisk hörsel hos barn i grundskoleåldern:

1. "Visa mig var ljudet är."

Ett barn med ögonbindel är i mitten av rummet. Andra barn står framför och bakom (eller till höger och vänster) om honom och turas om att spela musikleksaker. Ett barn med ögonbindel visar genom att röra sin hand var han hörde ljuden, det vill säga bestämmer riktningen för källan till ljuden.

Utrustning: klingande leksaker: klocka, skallra, trumma.

2. "Gissa hur det låter."

Logopeden placerar flera klingande leksaker på bordet: en tamburin, ett munspel, en klocka, en skallra och liknande. Läraren uppmanar barnen att lyssna noga och komma ihåg ljudet av varje föremål. Sedan täcker han föremålen med en skärm, och barnen bestämmer vad som bara lät med örat, utan visuellt stöd.

Namnet på varje objekt läses upp. Antalet leksaker ökar gradvis, från två till fem. Spelet varieras genom att ersätta leksaker med andra klingande föremål för att successivt göra uppgiften att identifiera ljud svårare för barn.

Utrustning: klingande leksaker och föremål: tamburin, munspel, klocka, skallra, glas, träpinne.

3. "Gissa vem som ringde."

En förare väljs från en grupp barn. Barn turas om att ropa namnet på föraren, som står med ryggen mot dem. Föraren ska identifiera och med gehör visa vem som ringt honom. Då blir leken mer komplicerad: ska alla barn ringa föraren? ("Ay!"), och han måste gissa vem som ringde honom.

4. "Hitta felet."

Logopeden visar barnen en bild och kallar högt och tydligt bilden: ”Vagn”. Varför han förklarar: ”Jag kommer att namnge den här bilden antingen korrekt eller felaktigt, och du lyssnar noga. När jag gör ett misstag klappar du i händerna. Sedan uttalar logopeden detta ord i följande varianter: "Vagon - vakon - wagon - wagon-fakon - vagom", etc.

Sedan visar logopeden följande bild eller bara ett tomt papper och säger: "Papper - pumaga - tumaga - pumaka - papper", etc. Efter att ha hört ordet felaktigt sagt av logopeden ska barnen klappa händerna. Olika ord används, först enklare i ljudkompositionen, sedan mer komplexa.

Utrustning: motivbilder.

5. "Den 4:an är extra."

Av de fyra orden som tydligt uttalas av läraren måste barnet välja och namnge det ord som skiljer sig från resten:

Com - com - cat - com
Dike - dike - kakao - dike
Ankunge - ankunge - ankunge - kattunge
Bås - brev - bås - brev
Skruv - skruv - bandage - skruv
Minut - mynt - minut - minut
Buffé - bukett - buffé - buffé
Biljett - balett - balett - balett
Dudka - monter - monter - monter

6. "Avsluta dikten."

Den vuxne uppmanar barnet att avsluta kupletten genom att välja ett passande rimord:

Jag tappade portföljen från mina händer,
Så stor på grenen... (bagge)

En kvick björn gick genom skogen,
föll på honom... (bula)

Det finns onda djur här i skogen,
Lås...(dörrar) på natten.

Vi samlade blåklint
På våra huvuden har vi...(kransar).

En kväll två möss
De tog bort Petya... (böcker)

Hunden kom med en bukett till geten,
Det kommer att vara tillfredsställande för henne... (lunch)

7. "Hitta den extra stavelsen."

Logopeden uttalar flera stavelser, till exempel na-na-na-pa. Barn måste bestämma vad som är extra här (pa).

Då blir stavelseserien mer komplex, till exempel: na-no-pa; ka-ka-ga-ka; pa-ba-pa-pa osv.

8. "Ge ljudet ett namn."

Logopeden står i en ring med barnen och säger att han kommer att namnge ord och markera ett ljud i dem, uttala det längre eller högre, och barnen måste bara namnge detta ljud när en vuxen kastar bollen till dem, för till exempel "matrrrrshka," och de måste de kommer att säga: "ry", "molloko" - "l", "samollet" - "l", etc.

9. "Klappa händerna."

Logopeden namnger orden, och barnet måste klappa händerna när det hör ett ord med ett givet ljud, till exempel:

för barn 5 år är det bättre att ta en- och tvåstaviga ord som: tank, horn, trädgård, badhus, sida (betona ordet med ljudet [b]);
för barn 6 år är det bättre att ta en-, två- och trestaviga ord som figur, Polina, metro, datum, örnugglor (betona ordet med ljudet [f']);
för barn 7 år kan du ta ord med olika stavelsestrukturer: hjul, fjäril, luft, bönor, fiskelina (betona ordet med ljudet [l']).

10. "Lika många vokaler som det finns cirklar."

Barnen får flera cirklar av samma färg. Logopeden uttalar ett, två eller tre vokalljud, till exempel a, ay, iow, etc. Barn ska placera lika många cirklar på sina bord som de ljud som logopeden uttalade.

Utrustning: enfärgade kartongmuggar.

11. "Identifiera det första ljudet."

Läraren uppmanar barnen att lyssna på orden och namnge ljudet de hör i början av varje ord: höst, astrar, öron, namn, middag, armé, gata, eko.

12. "Gissa det första ljudet av gåtan."

Logopeden uppmanar barnen att gissa gåtan och namnge det första ljudet i svaret:

Farfar sitter, klädd i hundra pälsrockar.
Vem klär av honom?
Han fäller tårar.
(Lök)

Snö på sommaren! Bara snö.
Snön flyger runt i staden.
Varför smälter han inte?
(puh)

Jag sitter på en gren
Jag upprepar bokstaven F.
Att känna till detta brev,
Jag surrar på våren och sommaren.
(Insekt)

Mjuka tassar,
Och det är repor i tassarna.
(Katt)

Huset är skuggigt och trångt,
Smal, lång, slät,
De sitter sida vid sida i huset
Runda killar.
(Ätor)

Vad de grävde ur marken.
Stekt, kokt,
Vad vi bakade i askan.
Har du ätit och berömt?
(Potatis)

13. "Underbar väska."

Logopeden lägger bilder i en påse eller låda som föreställer föremål vars namn innehåller ett givet ljud i början och slutet av ett ord. Barnet tar en föremålsbild från påsen, namnger den och bestämmer var det givna ljudet finns i ordet.

Utrustning: väska eller låda, objektbilder (till exempel för ljud C):

14. "Kort".

Barn får kort uppdelade i tre delar (som indikerar platsen för ljudet i ordet - i början, mitten och slutet), och ett chip. Enligt instruktionerna från logopedens namngivning av ord ska barn placera ett chip i den del av kortet som motsvarade platsen för det givna ljudet i ordet.

Utrustning: kort för antalet barn, marker.

15. "Uppmärksamma öron."

Den vuxne instruerar barnen att lyssna mycket noga och bestämma vilket ljud som kommer före ljudet [P] i ordet KARP, före ljudet [M] i ordet HILL, före ljudet [F] i ordet SCARF, före ljudet [T] i ordet PISK osv.

16. "Kedja".

En ledare väljs bland ett antal barn. Presentatören anropar ett ord (till exempel buss). Nästa deltagare i spelet bestämmer det sista ljudet i ordet och väljer sitt eget ord som börjar med detta ljud. Resten av speldeltagarna gör detsamma och skapar en kedja av ord.

17. "Hitta något nytt."

Logopeden kallar barnen för ord och ber dem hitta och samla två eller tre nya ord i varje, till exempel POLYANA - genus, Olya, Yana.

Ord för analys: vinbär, trollslända, farfar, mugg, linjal, väska, fönster, skepp, hjul, apelsin, panna.

18. "Byt ut ljudet."

Logopeden uttalar ordet och ber att ersätta det första, andra eller tredje ljudet i det för att skapa ett nytt ord: till exempel: balett - biljett

Ord för spelet: rådjur, bil, Tolya, Masha, Tanya, bord, nät, mink.

Lukoyanova Elena Evgenievna,
lärare-logoped GBOU gymnasieskola nr 399 VAO
Moskva städer

Detta material erbjuder exempelövningar som kan användas av grundskollärare och logopeder, såväl som föräldrar när de arbetar med utvecklingen av fonemisk medvetenhet. Övningar kan användas på lektioner, under dynamiska pauser och i andra rutinmoment:

3. Logopedarbete med differentiering av fonem (med exemplet differentiering [c]-[w])

Introduktion:

FONEMATISK UPPFINNELSE – speciella mentala handlingar för att särskilja fonem och fastställa ett ords ljudstruktur.

Fonemisk medvetenhetsstörning observeras hos ett mycket stort antal barn som går in i skolan och hos nästan alla barn med talstörningar.

Utvecklingen av differentierad auditiv och fonemisk perception är en nödvändig förutsättning för att barn ska framgångsrikt lära sig läsa och skriva. Ett barns beredskap att lära sig skriva och läsa är oupplösligt förenad med förmågan att höra individuella ljud i ett ord och deras specifika sekvens. Att lära barn att urskilja ljud hjälper till att utveckla uppmärksamhet och auditivt minne. Normalt slutar processen med fonemisk diskriminering, liksom processen med uttalsdifferentiering, i förskoleåldern. Otillräcklig utveckling av fonemiska processer, även med full kompensation av uttalsfel, kan leda till svårigheter att bemästra skriv- och läsförmågan.

Sålunda kommer fonemisk uppfattning att i rätt tid att förhindra uppkomsten av sekundära taldefekter (dessa är fonetisk-fonemisk underutveckling, lexikalisk-grammatisk underutveckling och allmän underutveckling av tal), samtidigt som sannolikheten för dyslexi och dysgrafi minskar.

Under de senaste åren har det skett en ökning av antalet förstaklassare som går in i skolan med oformad eller otillräckligt utformad fonemisk uppfattning, ett ökande antal yngre skolbarn behöver logopedhjälp, vilket inte alltid är möjligt.

Denna samling erbjuder övningar som kan användas av grundskollärare och logopeder, såväl som föräldrar när de arbetar med utveckling av

fonemisk uppfattning. Övningar kan användas på lektioner, under dynamiska pauser och i andra rutinstunder.

Spel för att utveckla fonemisk medvetenhet

Vid fem års ålder kan barn med gehör avgöra närvaron eller frånvaron av ett visst ljud i ett ord, och kan självständigt välja ord för givna ljud, om det naturligtvis har gjorts förarbete med dem.

Men alla barn skiljer inte tydligt på vissa grupper av ljud på gehör, de blandar ofta ihop dem. Detta gäller främst vissa ljud, till exempel skiljer de inte på gehör mellan ljuden s och ts, s och sh, sh och zh och andra. För att utveckla fonemisk medvetenhet erbjuds barn i denna ålder spel och övningar där de behöver identifiera ord med givna ljud från fraser och korta dikter.

Markera ordet.

Be barnen att klappa i händerna (trampa med fötterna, slå på knäna, höja händerna...) när de hör orden med det givna ljudet.

Vad är det för ljud i alla orden?

En vuxen uttalar tre eller fyra ord, som vart och ett har samma ljud: päls, katt, mus och frågar barnet vad det är för ljud i alla dessa ord.

Tänk, skynda dig inte.

Erbjud barnen flera uppgifter för att testa sin intelligens:
- Välj ett ord som börjar med det sista ljudet i ordtabellen.
- Kom ihåg namnet på fågeln, som skulle ha sista ljudet av ordet ost. (Sparrow, torn...)
- Välj ett ord så att det första ljudet är k och det sista ljudet är a.
- Bjud in ditt barn att namnge ett föremål i rummet med ett givet ljud. Till exempel: Vad slutar med "A"; det som börjar med "S", i mitten av ordet finns ett ljud "T", osv.
Alternativ: Samma uppgift med bilder från lotto eller en tomtbild. Illustrationer kan användas.

Skämt är bara en minut.
Du läser rader från dikter till barn och ersätter medvetet bokstäverna i orden. Barn hittar ett misstag i dikten och rättar till det. Exempel:

Svans med mönster,

stövlar med gardiner.

Tili-bom! Tili-bom!

Kattvolymen fattade eld.

Utanför fönstret finns en vinterträdgård,

Där sover löven i tunnorna.

Pojkar är ett glatt folk

Skridskor skär honung högljutt.

Katten simmar på havet

En val äter gräddfil från ett fat.

Efter att ha tappat dockan från mina händer,

Masha rusar till sin mamma:

Det kryper salladslök där

Med lång mustasch.

God box, flyg till himlen,

Ge mig lite bröd.

Artikeln presenterar:

1. Bollspel som syftar till att utveckla fonemiska processer.

2. Didaktiska spel för utveckling av fonemisk medvetenhet.

3. Logopedarbete med differentiering av fonem (med exemplet differentiering [c]-[w]).

4. Lektionsanteckningar om ljuddifferentiering. (Differentiering [c]-[w]).

1. SPEL MED EN BOLL SOM SYFTAR PÅ UTVECKLING AV FONERISKA PROCESSER.

1. Spel "Vi slår bollen med vår handflata, upprepa ljudet tillsammans"

Logoped: När du hör ljudet [A], slå bollen i golvet. Efter att ha fångat bollen, upprepa detta ljud. A-U-O-U-I-O-Y-I-A

2. Spel "Vokaljudet hörs av öronen, bollen flyger över huvudet."

Mål: utveckling av fonemisk perception, reaktionshastighet, konsolidering av kunskap om vokalljud.

Logoped: Jag kommer att namnge vokalljud. Kasta bollen när du hör ljudet [E].

A-U-O-E-U-I-O-E-Y-I-A

3. Spelet "Knock".

Ljuden vill jag säga

Och jag slog bollen

Mål: utveckling av fonemisk medvetenhet, träning av tydligt uttal av vokaler

ljud.

Spelets framsteg: Barn och logoped sitter i ring. Bollen är inklämd mellan allas knän. Logopeden uttalar vokalljud samtidigt som han knackar på bollen med knytnäven. Barn upprepar individuellt och i kör. Ljuden övas i isolerat uttal med en gradvis ökning av antalet repetitioner per utandning, till exempel:

A E U

AA EE UU

AAA EEE UUU

4.Spelet "Quiet - Loud"

Vi red genom bergen

Sjung här och sjöng där

Mål: stärka artikulationen av vokalljud, utveckla fonemisk perception, arbeta med röststyrka.

Spelets framsteg: Att sjunga ett givet ljud som demonstrerats av logopeden. Röstens styrka är proportionell mot handens rörelseriktning. När handen med bollen rör sig uppåt (uppför), ökar styrkan i rösten, nedåt (nedför) minskar den. När handen med bollen rör sig horisontellt ändras inte styrkan i rösten. I framtiden tilldelar barn självständigt uppgifter till varandra.

5. Spela med att passa bollen "Passa bollen, säg ordet"

Mål: utveckling av fonemisk medvetenhet, reaktionshastighet.

Spelets framsteg. Spelarna radar upp sig i en kolumn. Spelarna som står först har varsin stor boll. Barnet säger ordet med det givna ljudet och skickar tillbaka bollen med båda händerna ovanför huvudet (andra sätt att skicka bollen är möjliga). Nästa spelare kommer självständigt på ett ord för det givna ljudet och skickar bollen vidare.

6. Spel med att passa bollen "Ljudkedja"

Vi kommer att sticka en kedja av ord

Bollen låter dig inte sätta en poäng.

Mål: utveckling av fonemisk medvetenhet, aktivering av ordförråd.

Spelets framsteg. Logopeden säger det första ordet och ger bollen till barnet. Därefter skickas bollen från barn till barn. Slutljudet för föregående ord är början på nästa.

Till exempel: vårbuss-elefant-näsa-uggla...

7. Lek med att kasta bollen "Hundra frågor - hundra svar som börjar med bokstaven A (I, B...) - och bara med denna.

Mål: utveckling av fonemiska begrepp, fantasi.

Spelets framsteg. Logopeden kastar bollen till barnet och ställer en fråga till honom. När bollen återlämnas till logopeden måste barnet svara på frågan så att alla ord i svaret börjar med ett givet ljud, till exempel med ljudet [I].

Exempel:

Vad heter du?

Ira.

Hur är det med efternamnet?

Ivanova.

Var kommer du ifrån?

Från Irkutsk

Vad växer där?

FIG

8. Spel med att kasta bollen "Fånga bollen och kasta bollen, nämn hur många ljud"

Mål: bestämma sekvensen och antalet ljud i ett ord.

Spelets framsteg. Logopeden, som kastar bollen, uttalar ordet. Barnet som fångar bollen bestämmer sekvensen av ljud i ordet och namnger deras nummer.

2. DIDAKTISKA SPEL FÖR UTVECKLING AV FONEMATISK UPPFINNELSE

1. "FISKE".

Mål. Utveckla fysiska uttrycksförmåga, träna barn i att välja ord med samma ljud och konsolidera färdigheter i ljudanalys.

Spelets framsteg. Instruktionen ges: "fånga ord med ljud (L)" (och andra). Barnet tar ett fiskespö med en magnet i slutet av "linjen" och börjar "fånga" de önskade bilderna med gem. Barnet visar den "fångade fisken" för andra elever, som markerar rätt val med en klapp. Antal spelare: en eller flera personer.

2. "TV".

Mål: att utveckla fysiska uttrycksförmåga, utveckla och förbättra ljudanalys och syntes i elevers talaktivitet. Förebyggande av dysgrafi mot bakgrund av FFN. Öva läsfärdigheter.

Spelets framsteg. Ett ord är gömt på TV-skärmen. Bilder för varje bokstav i det dolda ordet hängs i ordning på en tavla eller sättningsduk. Barnet/barnen måste använda de första bokstäverna i orden i bilderna för att bilda det dolda ordet. Om barnet/barnen namngav ordet korrekt öppnas TV-skärmen.

Till exempel: månad är ett dolt ord

Bilder: björn, gran, hund, äpple, häger.

Antal spelare: en eller flera personer.

3. "ANIMAL COUNTRY".

Mål: att träna barn i att differentiera oppositionella ljud, att utvecklas

fonemisk hörsel.

SPELETS FRAMSTEG. Det finns ett hus med fönster. Det finns ett brev skrivet på taket. Bilder på djur läggs upp i närheten. Barn måste välja de djur vars namn har ett ljud som motsvarar bokstaven på taket, placera dem i fönstren med slitsar. Till exempel: hus med bokstäverna C och Sh. Följande bilder läggs upp: hund, häger, groda, kyckling, mes, björn, mus, kyckling, katt, valp. Alla ord uttalas först. Antalet spelare är 1-2 personer (eller hela klassen uppdelad i två lag).

4. "ORDKEDJA"

Mål: att utveckla fysisk funktion, träna barn i att differentiera ljud och öva färdigheter i ljudanalys av ord.

Spelets framsteg. En bild placeras, nästa är fäst vid den i form av en kedja, som börjar med exakt detta ljud, som avslutar föregående ord, etc. Antal spelare: en person eller fler.

5. "SAMLA EN BLOMMA"

Mål: att öva differentiering av oppositionella ljud, att utveckla fonemisk hörsel och analytiskt-syntetisk talaktivitet hos elever.

Spelets framsteg. Blommans "mitt" ligger på bordet. Det finns en bokstav skriven på den, till exempel "C". "Blomblad" är utlagda i närheten, på vilka bilder med ljuden [s], [z], [ts], [sh] ritas. Eleven ska välja bland dessa "kronblad" med bilder de med ljudet [s]. Antalet spelare är 1-3 personer (eller hela klassen uppdelad i två lag).

6. "DUNNAKA MED EN FICKA"

Mål: att utveckla fysisk funktion, förbättra ljudbokstavs- och stavelseanalys av ord, utveckla uppmärksamhet. Förebyggande av dysgrafi.

Spelets framsteg. Alternativ 1. Konsonantbokstaven som studeras stoppas in i Dunnos ficka. Det hänger vokalbokstäver. Du måste läsa sammanslagningarna. (Ett barn pekar med en pekare, resten läses unisont.)

Alternativ 2. Ordets stavelsediagram (ljud) förs in i fickan. Olika bilder eller ord hängs runt. Du måste välja ord som matchar mönstret. Antal spelare: en eller flera personer.

7. "HITTA FELET"

Mål: att lära barn att skilja mellan vokal- och konsonantljud och bokstäver, hårda och mjuka konsonantljud, att förbättra färdigheterna för ljudbokstavsanalys av ord, att utveckla fysisk funktion och uppmärksamhet. Förebyggande av dysgrafi.

Spelets framsteg. Barn får kort med 4 bilder som börjar med samma bokstav. Eleverna bestämmer vilken bokstav varje ord börjar med och placerar den i mitten av kortet. Under varje bild finns ljuddiagram av ord, men i några av dem gjordes misstag med flit. Eleverna måste hitta eventuella fel i diagrammet. Antal spelare: 1-4 personer (eller hela klassen indelad i grupper eller lag).

8. "SAMLA EN BUKETT"

Mål: att utveckla fonemisk hörsel, att träna och särskilja ljud [R] - [L], att träna barn i skillnaden mellan primära och tonade färger.

Spelets framsteg. Framför barnet står två bilder med blå och rosa vaser, i vilka det finns blomstammar med slitsar. Barnet får höra: "Gissa vilken vas du behöver för att sätta blommor med ljudet [L], och vilken med ljudet [R], blå - [L], rosa - [R]. I närheten finns blommor i olika färger: grön, blå, svart, gul, etc. Eleverna ordnar blommor. Den blå blomman måste finnas kvar. Antal spelare: 1-2 personer (eller hela klassen uppdelad i två lag).

9. "TALLOTO"

Mål: att utveckla förmågan att identifiera ett vanligt ljud (bokstav) i ord, hitta bilder med ett givet ljud, utveckla uppmärksamhet, fonemisk hörsel. Automatisering av ljud, utveckling av läshastighet.

Spelets framsteg. Barnen får kort med sex bilder (tillsammans med ord under bilderna). Barnet bestämmer vilket ljud som finns i alla. Sedan visar presentatören bilder eller ord och frågar: "Vem har det här ordet?" Vinnaren är den som är först med att täcka alla bilder på den stora kartan utan att göra misstag. Antal spelare: 1-18 personer (kan spelas i par eller grupper).

10. ”TALLOTO”.

Mål: att utveckla fonemisk och visuell perception, utveckla ljudbokstavsanalys av ord, lära att skilja vokaler och konsonanter, skilja hårda och mjuka konsonanter. Förebyggande av dysgrafi orsakad av FFN. Utveckling av läshastighet.

Spelets framsteg. Alternativ 1. Barn får kort med sex ord skrivna på varje kort. Programledaren visar bilden och frågar: ”Vem av killarna har namnet på bilden nedskrivet? (vem har ordet?)” Den första som fyller i kortet utan fel vinner.

Alternativ 2. Barnen får kort. Presentatören visar ljuddiagrammet för ordet, eleverna korrelerar det med ordet på sin karta. Vinnaren är den som korrekt fyller sitt kort med ordmönster. Antal spelare: 1-8 personer (kan spelas i grupp).

11. "MAGISK CIRKEL".

Mål: att träna barn i att välja ord som skiljer sig från varandra i ett ljud, att utveckla fonemisk medvetenhet och att befästa sin förståelse av varje bokstavs ordbildande funktion. Automatisering av ljud, förebyggande av dysgrafi, utveckling av läshastighet.

Spelets framsteg: 1:a alternativet. En cirkel med pilar i form av en klocka, istället för bildens nummer. Barnet måste flytta pilen till ett föremål vars namn skiljer sig i ett ljud från namnet på föremålet som den andra pilen pekar mot (alla ord läses först upp.) Resten av barnen markerar rätt svar med en klapp.

Till exempel: fiskespö - anka, björnmus, get - fläta

vallmo-kräftgräs – vedkit-katt

rulle - rulle mustasch-öron hus-rök

Alternativ 2. Istället för bilder placeras bokstäver, stavelser och ord med övade ljud på "ratten". Barnet vrider på den stora pilen (den lilla kan tas bort). Där pilen stannar läser eleverna stavelsen (bokstav, ord) unisont, sedan vänder ledaren pilen ytterligare - barnen läser igen osv. En stavelse (bokstav, ord) kan upprepas flera gånger beroende på var pilen stannar. Antal spelare: 1-2 personer eller fler.

12. "HITTA ORDEN I ORDET."

Mål: utöka ordförrådet, konsolidera stavningen av ord.

Förstå den ordbildande rollen för varje ord. Automatisering av ljud i ord, förebyggande av dysgrafi.

Spelets framsteg. Ett ord eller en bild hängs på tavlan som anger antalet bokstäver i ordet avbildat på det (sedan sätter barnen själva ihop ordet från bokstäverna i det klippta alfabetet och skriver det i en anteckningsbok). Instruktionen ges: "Ta bokstäverna från det ursprungliga ordet, komponera och skriv nya ord från dem."

Antal spelare: 1-3 personer eller fler.

13. "MATEMATISK GRAMMATIK"

Mål: automatisering av ljud, konsolidering av fonemisk och grammatisk analys av ord, bildande av processen för ordförändring, berikning av ordboken, förebyggande av dysgrafi.

Spelets framsteg. Barnet måste utföra de åtgärder som anges på kortet ("+", "-") och, med hjälp av addition och subtraktion av bokstäver, stavelser, ord, hitta det önskade ordet. Till exempel: S+TOM-M+FOX-SA+CA = ? (huvudstad). Antal spelare - 1-2 personer eller fler.

14. "LÄGG TILL ETT ORD."

Mål: Automatisering av ljud, utveckling av fysiska funktioner, analys- och syntesprocesser, förståelse för den meningsfulla funktionen av ljud och bokstäver, utveckling av tal, intresse för modersmålet, kärlek till poesi. Förebyggande av dysgrafi.

Spelets framsteg. Kortet innehåller rimmad text, verser där ett ord (eller fler) saknas. Eleverna ska plocka ihop ett rimmande ord från bokstäverna i det delade alfabetet och skriva ner det.

Till exempel: Sparven flög högre.

Du kan se allt från det höga _____(taket).

Antal spelare 1-2 personer eller fler

3. FORMNING AV FONEMATISK UPPFINNELSE (TELEFONDIFFERENTIERING)

Logopedarbete med fonemdifferentiering

Nedsatt auditiv differentiering av talljud visar sig i att man inte kan lära sig bokstäver,

i att ersätta fonetiskt liknande ljud vid läsning. Bildandet av differentiering av ljud utförs baserat på olika analysatorer: tal-auditiva, tal-motoriska, visuella. Funktioner för användningen av vissa analysatorer bestäms av arten av differentieringsstörningen. Användningen av kinestesi för att differentiera ljud kräver ganska ofta förarbete för att klargöra och utveckla kinestetiska förnimmelser baserade på visuella och taktila förnimmelser.

Förmågan till kinestetisk diskriminering övas i övningar för att identifiera olika talorgan (läppar, tunga, stämband) under uttalet av talljud. Förmågan att urskilja läpparnas position tränas initialt på ljuden [I] - [U], eftersom skillnaden i läpparnas position när man uttalar dessa ljud är betydande.

Övningar kan vara följande:

1. Säg ljudet [I] framför spegeln och säg i vilken position dina läppar är. Om det finns svårigheter att svara kan logopeden ställa ytterligare en fråga: "Säg mig, när du uttalar ljudet [jag] sträcks dina läppar i ett leende eller dras framåt?"

2. Säg ljudet [U] framför spegeln. Svara i vilken position läpparna är i det här fallet.

3. Uttala ljuden [I] [U] tillsammans. Bestäm om läpparnas position är densamma när du uttalar dessa ljud.

4. Efter att självständigt uttala ljudet [I], bestäm vilken position dina läppar var i (utan att titta i spegeln).

5. Uttala ljudet [U], bestäm läpparnas position när du uttalar det (utan att titta i spegeln).

6. Uttala ljuden [I] - [U] i följd och svara på vilket ljud läpparna sträcker sig när du uttalar.

7. Uttala ljuden [I] - [U] och bestäm vilket ljud läpparna sträcks framåt när du uttalar.

8. Bestäm ljud genom tyst artikulation, d.v.s. enligt läget för logopedens läppar.

9. Bestäm det första och sista ljudet genom den tysta artikulationen av raderna [I][U], [U][I].

På liknande sätt övas skillnader i läpparnas position när man uttalar vokaljud [I]-[A], [U]-, konsonanter [M] (stängda läppar) och [L] (öppna läppar) etc.

Differentiering av ljud С Ш i stavelser

Differentieringen av dessa ljud i stavelser utförs också i termer av auditiv och uttalsjämförelse.

Övningar för uttalsdifferentiering:

1. Upprepning av stavelser med ljuden S och Ш, först med samma vokal, sedan med olika vokaler. (SU-SHU, SHU-SU, SU-SHA, SHU-SA, SA-SHI, SHA-SY. SAS-SHAS, SOSH-SHO, SUSH-SHUS, SHO-SUSH, SHIS-SOSH, etc.)

2. Läsa stavelser, spela in stavelser under diktat.

1. Höj bokstaven S eller Ш efter att ha uttalat stavelser med ljuden [С] och [Ш]:

SA, SHA, SO, SHU, SHI, SY, SHI, SHE.

2. Kom på stavelser med ljuden [S] och [SH].

3. Förvandla stavelserna genom att ersätta ljudet [S] med ljudet [Ш] och vice versa. SA - SHA, SHO - SO. USH - USA osv.

4. Diktering av stavelser med ljud [S] och [Ш].

Differentiering av ljud [C] och i ord

Differentiering av ljud i ord utförs mot bakgrund av förtydligande av ordets ljudstruktur. Olika uppgifter används för att forma fonemisk analys: fastställa närvaron eller frånvaron av ett ljud i ett ord, identifiera det första och sista ljudet, bestämma sekvensen, kvantiteten och platsen för ljud i ett ord.

1. Bestäm vilket ljud - [S] eller [SH] - i ordet. Logopeden namnger ord där ljuden [С] och [Ш] finns i början, sedan i mitten av ordet och slutligen i slutet av ordet. Till exempel: elefant, väska, boll, päls, duk, råtta, korv, häst, pump, dammsugare, penna, bebis.

1. Bestäm platsen för ljud [С] och [Ш] i ord (början, mitten, slutet). Först klargörs vilket ljud som finns i ordet ([S] eller [Ш]), sedan bestäms dess plats i det. Exempelord: stol, bänk, halsduk, chaufför, vass, släde, flätor, mus, skog, havre, skål, bil, tak.

2. Välj ord med ljudet [С] eller [Ш] i början av ordet.

3. Välj ord med ljudet [С] eller [Ш] i mitten av ordet.

4. Välj ord med ljudet [S] eller [SH] i slutet av ordet.

5. Placera bilder med ljuden [С] och [Ш] under motsvarande bokstäver.

6. Skriv ner orden i två kolumner: i den första - ord med ljudet [S], i den andra - med ljudet [Ш].

7. Att arbeta med ord - kvasi-homonymer. Det föreslås att bestämma innebörden av orden tak, råtta och sedan jämföra ljudet av dessa ord och säga vad deras skillnad är.

8. Spelet "Klocka". Barn erbjuds en "klocka" (med urtavla) i två färger, till exempel grönt och blått. Logopeden namnger orden. Barn bestämmer vilket ljud som finns i ett ord genom att välja en klocka med en viss färg (grön för ljudet [С], blå för ljudet [Ш]). Därefter bestämmer barn platsen för ett givet ljud i ett ord (första, andra, tredje, etc.) och placerar en pil på ett visst nummer.

1. Grafisk diktering. Logopeden namnger ett ord med ljudet [S] eller [SH]. Barn skriver ner motsvarande bokstav (С eller Ш), samt en siffra som indikerar
vad är numret på detta ljud i ett ord? Till exempel: halsduk C3, hängare - ШЗ, penna - Ш8, korv - С6, kamomill Ш5, vass - Ш5, fat - СЗ, etc.

2. Gör grafiska diagram av ord. Markera på diagrammet i blått cirkeln som motsvarar ljudet [Ш], i grönt - cirkeln som motsvarar ljudet [S]. Exempelord: ost, boll, gröt, flätor, bord, gardin, hjälm, kastanj, kostym, råtta, tak, katt, kamomill, kål.

3. Lotto spel. Kort med bilder för ord med ljud [С] och [Ш] erbjuds. Spelet kan spelas i två versioner:

a) Barnen får kort och bokstäverna S och Sh. Logotypen ropar ordet. Barn måste hitta motsvarande bild på kortet, bestämma vilket ljud som hörs i det namngivna ordet och täcka bilden med motsvarande bokstav.

b) Barn får lottokort och pappersremsor, var och en uppdelad i tre delar. På två remsor skrivs bokstäverna S och Ш respektive i den första delen av remsorna, på de andra två - i mitten, på resten - i slutet. Logopeden namnger ordet, eleverna bestämmer vilket ljud som finns i ordet ([S] eller [SH]), dess plats i det (början, mitten, slutet) och täcker bilden med motsvarande remsa.

1. Infoga de saknade bokstäverna S och Ш i orden.

2. Diktering av ord med ljud [S] och [SH].

3. Att komponera ord med ljuden [S] och [Ш] från bokstäverna i det klippta alfabetet.

4. Lös gåtor. Bestäm platsen för ljudet [С] eller [Ш] i svaren.

Det finns ett hål i himlen, ett hål i marken,

Och i mitten - eld och vatten. (Samovar)

Nya rätter, men alla med hål. (Durkslag)

Antoshka står på fyra ben. Antoshka har soppa och skedar. (Tabell)

Jag bor på gården, jag sjunger i gryningen,

Det är en kam på mitt huvud, jag är högljudd... (Tupp)

Nospartiet är mustasch, pälsen är randig,

Han tvättar ansiktet ofta, men vet inte hur man använder vatten. (Katt)

Den sover på dagen, flyger på natten och skrämmer förbipasserande. (Uggla)

Svansen är lång, smulorna själva är väldigt rädda för katter (möss)

På ängarna har småsystrar ett guldöga och vita ögonfransar. (Daisies)

Det är ett sprakande ljud, inte en gräshoppa; den flyger, inte en fågel, den bär, inte en häst. (Flygplan)

Jag sitter på sträcka - jag vet inte vem,

Om jag träffar en bekant så hoppar jag av och hälsar på honom. (En mössa)

Det levande slottet knorrade och låg över dörren. (Hund)

c) Differentiering av ljud [С] och [Ш] i meningar.

1. Utifrån handlingsbilden, kom på en mening som innehåller ord med ljudet [S] eller [SH]. Namnge ord i en mening med ljuden [S] och [SH]; bestämma vilket ljud det är och dess plats i ordet.

2. Upprepa meningar med ord som innehåller ljuden [S] och [SH]. Namnge ord med ljuden [S] och [SH].

En tall prasslar i skogen. Läckra päron mognade på träden. Räven har en fluffig svans. Natasha har långa flätor. Sveta tog på sig en röd sjal. I skogen växer doftande liljekonvaljer. Herden tog med sig en stor hjord. Mormor gav Sasha en soldat. Farfar tog med sig en stor havskatt.

1. Kom på meningar baserade på objektbilder för ord med ljuden [S] och [SH]. Exempelbilder: buske, rulle, skopa, trädgård, björn, bil. I början uppmanas det att bestämma vilket ljud - [S] eller [SH] - i namnen på bilderna.

2. Komplettera meningen med ett ord. Det erbjuds meningar som kan kompletteras med ord - kvasi-homonymer. Bestäm vilket ljud som finns i ordet.

Mamma lagade gott... (gröt). Pengarna betalas in i (kassa).

Dasha rullar... (en björn). Mjöl hälldes i... (skål)

(Taket) läcker i ladugården. Det finns en råtta i källaren

Bebisen äter gott... (gröt). Soldaten satte en hjälm på huvudet... (hjälm).

Du kan använda bilder för ord - kvasi-mononymer. Bilderna erbjuds i par.

1. Kom på meningar för ord - kvasi-homonymer. Bestäm vilka ord som innehåller ljudet [С] eller [Ш], namnge platsen för detta ljud (före vilket ljud, efter vilket ljud hörs detta ljud i ordet).

2. Infoga de saknade bokstäverna S och Ш.

Det finns en kostym i garderoben. Under.ur.på.jordens fötter finns.thya. In.hell, äpplen och gr.i.sang. Vallmo växte på åkern. Halo.och.stå i hörnet. Det är.i. garderoben. Vi köpte.yr, .lever och några.

3. Selektiv diktering. Välj bland meningarna och skriv ner ord med ljuden [С] och [Ш] i två kolumner.

Solen skiner starkt. Tallarna prasslar i vinden. Morfar sover på soffan. Misha plockar päron. Sonya matar katten. Det finns en röd penna i pennfodralet. Räven fångade musen. Petya tog med sig kottar till skolan.

d. Differentiering av ljud [С] och [Ш] i kopplat tal

1. Komponera en berättelse baserad på en serie plotbilder med hjälp av ord som innehåller ljuden [S] och [SH].

1. Skapa en berättelse baserad på handlingsbilden med hjälp av ord som innehåller ljuden [S] och [SH].

2. Infoga de saknade bokstäverna S och Ш i texten.

I trädgården.

Helvetet är vackert i helvetet. Den röda vi.s.sang. Det finns smärtsamma grupper på grenarna. Morfar tar väl hand om helvetet.

3. Diktering av texter med ord inklusive ljud [С] och [Ш].

I vårt rum.

Vårt rum är stort. Det finns en garderob mot väggen. Det hänger rockar, kostymer och klänningar i garderoben. Det finns ett bord i hörnet. Det finns leksaker på bordet. Det finns en stol vid bordet. Mormor sitter i en stol.

Räv och mus.

Det fanns en mus i hålet. Musen kom ut ur hålet. Räven såg musen. Räven började fånga musen. Musen gick in i hålet.

På liknande sätt arbetar man med att särskilja tonande och röstlösa, samt affrikater och de ljud som utgör dem.

Lista över begagnad litteratur

1. V.I. Seliverstov Talspel med barn. M.: VLADOS, 1994

2. R.I. Lalaeva Lässvårigheter och sätt att korrigera dem hos grundskolebarn. SPb.: SOYUZ, 1998

3. R.I. Lalaeva Logopedarbete i kriminalvårdsklasser. M.: VLADOS, 1999

Storlek: px

Börja visa från sidan:

Transkript

1 Övningar för utveckling av fonemisk medvetenhet hos barn i lågstadiet 1. SPEL MED EN BOLL SOM SYFTAR PÅ UTVECKLING AV FONEMATISKA PROCESSER 1. Spel ”Vi slår bollen med handflatan, upprepar ljudet tillsammans” Mål: utveckling av fonemisk uppfattning, reaktionshastighet , konsolidering av kunskap om vokalljud. - När du hör ljudet [A], slå bollen i golvet. Efter att ha fångat bollen, upprepa detta ljud. A-U-O-U-I-O-Y-I-A 2. Spel "Öron kommer att höra vokalljudet, bollen flyger över huvudet." Mål: utveckling av fonemisk perception, reaktionshastighet, konsolidering av kunskap om vokalljud. – Jag ska namnge vokalljud. Kasta bollen när du hör ljudet [E]. A-U-O-E-U-I-O-E-Y-I-A 3. Spelet "Knock". Jag vill säga ljud och knacka på bollen Mål: utveckling av fonemisk perception, träning av tydligt uttal av vokalljud. Hur man spelar: Ett barn och en vuxen sitter mitt emot varandra. Bollen är inklämd mellan allas knän. En vuxen gör vokalljud samtidigt som han knackar på bollen med knytnäven. Barnet upprepar individuellt och tillsammans med en vuxen. Ljud tränas i isolerat uttal med en gradvis ökning av antalet repetitioner per utandning, till exempel: A E U AA EE UU AAA EEE UUU 4. Spelet ”Quiet - Loud” Vi red genom bergen, sjöng här och sjöng där Syfte: att konsolidera artikulationen av vokalljud, utveckling av fonemisk perception, arbeta med röststyrka. Spelets framsteg: Sjunger det givna ljudet enligt demonstrationen. Röstens styrka är proportionell mot handens rörelseriktning. När handen med bollen rör sig uppåt (uppför), ökar styrkan i rösten, nedåt (nedför) minskar den. När handen med bollen rör sig horisontellt ändras inte styrkan i rösten. 5. Spel med att passa bollen "Skaffa bollen, säg ordet" Mål: utveckling av fonemisk medvetenhet, reaktionshastighet. Spelets framsteg. Spelarna radar upp sig i en kolumn. Spelarna som står först har varsin stor boll. Barnet säger ordet med det givna ljudet och skickar tillbaka bollen med båda händerna ovanför huvudet (andra sätt att skicka bollen är möjliga). Nästa spelare kommer självständigt på ett ord för det givna ljudet och skickar bollen vidare.

2 6. Spel med att skicka bollen ”Ljudkedja” Vi kommer att koppla ihop en kedja av ord, bollen låter dig inte sätta en punkt. Mål: utveckling av fonemisk medvetenhet, aktivering av ordförråd. Spelets framsteg. Den vuxne säger det första ordet och skickar bollen till barnet. Därefter skickas bollen från barn till barn. Slutljudet för föregående ord är början på nästa. Till exempel: vårbuss elefantnäsa - uggla 7. Bollkastningslek "Hundra frågor - hundra svar som börjar med bokstaven A (I, B) och bara den här. Mål: utveckling av fonemiska begrepp, fantasi. Spelets framsteg. En vuxen kastar en boll till ett barn och ställer en fråga till honom. När bollen återlämnas till den vuxne måste barnet svara på frågan så att alla ord i svaret börjar med ett givet ljud, till exempel med ljudet [I]. Exempel: -Vad heter du? -Ira. -Och efternamnet? -Ivanova. -Var kommer du ifrån? -Från Irkutsk -Vad växer där? - Fikon. 8. Lek med att kasta bollen ”Fånga bollen och kasta bollen, nämn hur många ljud” Syfte: bestämma sekvensen och antalet ljud i ett ord. Spelets framsteg. En vuxen, som kastar en boll, säger ett ord. Barnet som fångar bollen bestämmer sekvensen av ljud i ordet och namnger deras nummer. 2. DIDAKTISKA SPEL FÖR UTVECKLING OCH FONERISK UPPFINNELSE OCH FONETISK DIFFERENTIERING 1. "FISKE". Mål: att träna barn i att välja ord med samma ljud, att konsolidera färdigheter i ljudanalys. Spelets framsteg. Instruktionen ges: "fånga ord med ljud (L)" (och andra). Barnet tar ett fiskespö med en magnet i slutet av "linjen" och börjar "fånga" de önskade bilderna med gem. Barnet visar den "fångade fisken" för andra barn, som markerar rätt val med en klapp. Antal spelare: en eller flera personer. 2. "TV". Mål: att utveckla och förbättra ljudanalys och syntes i elevers talaktivitet. Förebyggande av dysgrafi. Öva läsfärdigheter. Spelets framsteg. Ett ord är gömt på TV-skärmen. Bilder för varje bokstav i det dolda ordet hängs i ordning på en tavla eller sättningsduk. Barn

3 måste använda de första bokstäverna i orden i bilderna för att bilda det dolda ordet. Om barnet namnger ordet korrekt öppnas TV-skärmen. Till exempel: månad - dolt ord Bilder: björn, gran, hund, äpple, häger. Antal spelare: en eller flera personer. 3. "ANIMAL COUNTRY". Mål: att träna barn i att differentiera oppositionella ljud och att utveckla fonemisk hörsel. SPELETS FRAMSTEG. Det finns ett hus med fönster. Det finns ett brev skrivet på taket. Bilder på djur läggs upp i närheten. Barn måste välja de djur vars namn har ett ljud som motsvarar bokstaven på taket, placera dem i fönstren med slitsar. Till exempel: hus med bokstäverna C och Sh. Följande bilder läggs upp: hund, häger, groda, kyckling, mes, björn, mus, kyckling, katt, valp. Alla ord uttalas först. Antal spelare: 1-2 personer. 4. "ORDKEDJA" Syfte: att öva på att differentiera ljud, att öva färdigheter i ljudanalys av ord. Spelets framsteg. En bild placeras, nästa är fäst vid den i form av en kedja, som börjar med just detta ljud, med vilket det föregående ordet slutar, etc. Antal spelare: en person eller fler. 5. "SAMLA EN BLOMMA" Syfte: att öva differentiering av oppositionella ljud, att utveckla fonemisk medvetenhet och analytisk-syntetisk talaktivitet hos elever. Spelets framsteg. Blommans "mitt" ligger på bordet. Det finns en bokstav skriven på den, till exempel "C". "Blomblad" är utlagda i närheten, på vilka bilder med ljuden [s], [z], [ts], [sh] ritas. Barnet måste välja bland dessa "kronblad" med bilder de med ljudet [s]. Antal spelare 1-3 personer. 6. "HITTA FELET" Syfte: att lära barn att skilja mellan vokal- och konsonantljud och bokstäver, hårda och mjuka konsonantljud, att förbättra färdigheterna för ljud-bokstavsanalys av ord, att utveckla fysisk funktion och uppmärksamhet. Förebyggande av dysgrafi. Spelets framsteg. Korten delas ut med 4 bilder som börjar med samma bokstav. Barnet/barnen bestämmer vilken bokstav alla orden börjar med och placerar den i mitten av kortet. Under varje bild finns ljuddiagram av ord, men i några av dem gjordes misstag med flit. Killarna måste hitta fel i diagrammet, om det finns några. Antal spelare: 1-4 personer. 7. "SAMLA EN BUKETT" Mål: att utveckla fonemisk hörsel, att träna och särskilja ljud [R]-[L], att träna barn i skillnaderna mellan primära och tonade färger. Spelets framsteg. Framför barnet står två bilder med blå och rosa vaser, i vilka det finns blomstammar med slitsar. Barnet får höra: "Gissa vilken vas du behöver för att sätta blommor med ljudet [L], och vilken med ljudet [R], blå - [L], rosa - [R]. Nära

4 blommor i olika färger ligger: grön, blå, svart, gul, etc. Barnet/barnen ordnar blommor. Den blå blomman måste finnas kvar. Antal spelare: 1-2 personer eller fler. 9. ”TALLOTTO” Mål: att utveckla förmågan att identifiera ett vanligt ljud (bokstav) i ord, hitta bilder med ett givet ljud, utveckla uppmärksamhet och fonemisk hörsel. Automatisering av ljud, utveckling av läshastighet. Spelets framsteg. Barnen får kort med sex bilder (tillsammans med ord under bilderna). Barnet bestämmer vilket ljud som finns i alla. Sedan visar presentatören bilder eller ord och frågar: "Vem har det här ordet?" Vinnaren är den som är först med att täcka alla bilder på den stora kartan utan att göra misstag. Antal spelare: 1-18 personer (kan spelas i par eller grupper). 10. ”TALLOTO”. Mål: att utveckla fonemisk och visuell perception, utveckla ljudbokstavsanalys av ord, lära att skilja vokaler och konsonanter, skilja hårda och mjuka konsonanter. Förebyggande av dysgrafi. Utveckling av läshastighet. Spelets framsteg. Alternativ 1. Barn får kort med sex ord skrivna på varje kort. Programledaren visar bilden och frågar: ”Vem av killarna har namnet på bilden nedskrivet? (vem har ordet?)” Den första som fyller i kortet utan fel vinner. Alternativ 2. Barnen får kort. Presentatören visar ljuddiagrammet för ordet, eleverna korrelerar det med ordet på sin karta. Vinnaren är den som korrekt fyller sitt kort med ordmönster. Antal spelare: 1-8 personer (kan spelas i grupp). 11. "MAGISK CIRKEL". Mål: att träna barn i att välja ord som skiljer sig från varandra i ett ljud, att utveckla fonemisk medvetenhet och att befästa sin förståelse av varje bokstavs ordbildande funktion. Automatisering av ljud, förebyggande av dysgrafi, utveckling av läshastighet. Spelets framsteg: 1:a alternativet. En cirkel med pilar i form av en klocka, istället för bildens nummer. Barnet måste flytta pilen till ett föremål vars namn skiljer sig i ett ljud från namnet på föremålet som den andra pilen pekar mot (alla ord läses först upp.) Resten av barnen markerar rätt svar med en klapp. Till exempel: fiskespö - anka björn-mus get - lie vallmo-kräftgräs vedsats-kattrulle mustasch-öron hus-rök Alternativ 2. Istället för bilder placeras bokstäver, stavelser och ord med övade ljud på "ratten". Barnet vrider på den stora pilen (den lilla kan tas bort). Där pilen stannar läser barnen stavelsen (bokstav, ord) unisont, sedan vänder ledaren pilen, sedan läser barnen igen osv. En stavelse (bokstav, ord) kan upprepas flera gånger beroende på var pilen stannar. Antal spelare: 1-2 personer eller fler.

5 12. "HITTA ORDEN I ORDEN." Mål: utöka ordförrådet, konsolidera stavningen av ord. Förstå den ordbildande rollen för varje ord. Automatisering av ljud i ord, förebyggande av dysgrafi. Spelets framsteg. Ett ord eller en bild hängs på tavlan som anger antalet bokstäver i ordet avbildat på det (sedan sätter barnen själva ihop ordet från bokstäverna i det klippta alfabetet och skriver det i en anteckningsbok). Instruktionen ges: "Ta bokstäverna från det ursprungliga ordet, komponera och skriv nya ord från dem." Antal spelare: 1-3 personer eller fler. 13. "MATEMATISK GRAMMATIK" Syfte: automatisering av ljud, konsolidering av fonemisk och grammatisk analys av ord, bildande av böjningsprocessen, berikning av ordboken, förebyggande av dysgrafi. Spelets framsteg. Barnet måste utföra de åtgärder som anges på kortet ("+", "-") och, med hjälp av addition och subtraktion av bokstäver, stavelser, ord, hitta det önskade ordet. Till exempel: S+TOM-M+FOX-SA+CA =? (huvudstad). Antal personer som spelar eller fler. 14. "LÄGG TILL ETT ORD." Mål: Automatisering av ljud, utveckling av analys- och syntesprocesser, förståelse för den meningsfulla funktionen av ljud och bokstäver, utveckling av tal, intresse för modersmålet, kärlek till poesi. Förebyggande av dysgrafi. Spelets framsteg. Kortet innehåller rimmad text, verser där ett ord (eller fler) saknas. Killarna måste sätta ihop ett rimmande ord från bokstäverna i det delade alfabetet och skriva ner det. Till exempel: Sparven flög högre. Du kan se allt från högt (taket). Antal spelare: 1-2 personer eller fler. 15. "GISSA GÅTOR." Bestäm platsen för ljudet [С] eller [Ш] i svaren. o Det finns ett hål i himlen, ett hål i marken och i mitten finns eld och vatten. (Samovar) o Nya rätter, men alla med hål. (Durkslag) o Antoshka står på fyra ben. Antoshka har soppa och skedar. (Bord) o Jag bor på gården, jag sjunger i gryningen, jag har en kam på huvudet, jag är högljudd... (Tupp) o Min nosparti är mustasch, min päls är randig, jag tvättar mig ofta, men jag kan inget om vatten. (Katt) o Sover på dagen, flyger på natten och skrämmer förbipasserande. (Uggla) o Svansen är lång, själva smulorna är väldigt rädda för katter (Möss) o På ängarna har systrarna ett gyllene öga, vita ögonfransar. (Daisies) o Det är ett sprakande ljud, inte en gräshoppa; den flyger, inte en fågel, den bär, inte en häst. (Flygplan) o jag sitter på sträcka - jag vet inte vem jag är på; jag träffar en bekant - jag hoppar av och hälsar på honom. (Hatt) o Det levande slottet knorrade och låg över dörren. (Hund) 16. LOTTOSPEL. Kort med bilder för ord med ljud [С] och [Ш] erbjuds. Spelet kan spelas i två versioner:

6 a) Barn får kort och bokstäverna S och W. En vuxen namnger ordet. Barn måste hitta motsvarande bild på kortet, bestämma vilket ljud som hörs i det namngivna ordet och täcka bilden med motsvarande bokstav. b) Barn får lottokort och pappersremsor, var och en uppdelad i tre delar. På två remsor skrivs bokstäverna S och Ш respektive i den första delen av remsorna, på de andra två - i mitten, på resten - i slutet. Den vuxne namnger ordet, eleverna bestämmer vilket ljud som finns i ordet ([S] eller [SH]), dess plats i det (början, mitten, slutet) och täcker bilden med motsvarande remsa. 17. FULLFÖR MENING MED ETT ORD. Det erbjuds meningar som kan kompletteras med ord - kvasi-homonymer. Bestäm vilket ljud som finns i ordet. Mamma lagade gott... (gröt). Pengarna betalas in i (kassa). Dasha rullar... (en björn). Mjöl hälldes i... (skål) Ladugården läcker (tak). Det finns en (råtta) i källaren, bebisen äter gott... (gröt). Soldaten satte på huvudet... (hjälm). Du kan använda bilder för ord - kvasi-homonymer. Bilderna erbjuds i par.

DIDAKTISKA SPEL FÖR UTVECKLING AV FONEMATISK UPPFINNELSE Fonemisk hörsel är en subtil, systematiserad hörsel som gör att du kan urskilja och känna igen fonem på ditt modersmål. Det har konstaterats redan i början

Förebyggande av dysgrafi och dyslexi De flesta barn, när de går i skolan, behärskar till fullo reglerna för ljud uttal, har ett ganska omfattande ordförråd och kan använda grammatisk korrekthet

Kortregister över didaktiska spel och övningar "Fundamentals of initial literacy" Multi-age senior förberedande skolgrupp 2015 "Shop" Mål: Fortsätta att utveckla förmågan att identifiera det första ljudet

Spel som ett sätt att utveckla fonemisk hörsel L.S. Bushueva När man löser ett komplex av pressande problem med träning och utbildning, hör en av de centrala platserna till problemet med att hitta effektiva sätt, medel,

Spel som syftar till att utveckla ljuduttalssidan av tal och fonemisk uppfattning. Grunden för ett barns förvärv av ljudanalys och syntesfärdigheter är bildandet av fonemisk uppfattning

Kommunal budgetförskola utbildningsinstitution "Kindergarten 23" av allmän utvecklingstyp Lektionsanteckningar om tilläggspedagogisk tjänst "Förebyggande och korrigering av talutveckling"

Kartotek över didaktiska spel och övningar i den förberedande gruppen "Bemästra grunderna för primär läskunnighet" "Ljudkapslar" Syfte: Att utveckla sund analysförmåga. Lär dig att forma direkt och invers

Didaktiska spel för att aktivera små barns ordförråd. I tidig ålder behärskar ett barn tal, mänsklighetens största tillgång. Vid 2 års ålder förstår han tal riktat till honom och börjar det

Att använda didaktiska spel för att förebygga dyslexi hos förskolebarn När de börjar skolan får en del barn plötsligt svårigheter med att läsa och skriva. Barn hamnar i problem

Ett kartotek med spel för att aktivera små barns ordförråd. I tidig ålder behärskar ett barn tal, mänsklighetens största tillgång. Vid 2 års ålder förstår han tal riktat till honom och börjar tala själv.

Gracheva Elena Aleksandrovna lärare-logoped i den första kvalifikationskategorin Säg mig - och jag kommer att glömma, visa - och jag kommer ihåg, låt mig försöka - och jag kommer att förstå" (kinesiskt ordspråk) Enheten för det ryska språket är

Workshop för pedagoger ”Förbereda barn för att lära sig läsa och skriva” Utarbetad av logopedlärare: E.N.Mel 2014 Syfte: att förtydliga lärares förståelse av processen att förbereda sig för läskunnighetsundervisning. Uppgifter:

Kommunal budget förskola utbildningsinstitution "Kindergarten "Rodnichok" s. Bykov Slutförd av: Utbildare: Matlagning N.G. "Vad låter" Mål: Fortsätt att lära ut hur man isolerar och känner igen ljuden från enskilda

Utveckling av fonemiska processer som en av grunderna för att förebygga akustisk dysgrafi hos förskolebarn med funktionsnedsättning. Bokova Lina Ilgizovna lärare logoped av den första kvalifikationskategorin För

Förklarande not Att bemästra inledande läsförmåga kräver en viss beredskap hos förskolebarnets sensomotoriska och intellektuella sfärer. Därför behöver varje barn olika tid för

"Användningen av talgymnastik och spelövningar i arbetet med grundskolebarn" Med hänsyn till den varierande komplexiteten hos formerna för fonemisk analys och syntes och sekvensen för att bemästra dem i ontogenes,

Kortregister över didaktiska spel i matematik för barn i äldre förskoleåldern. Sammanställt av: Fendrikova E.L. "Tangram" mål: konsolidering av barns kunskap om geometriska former, utveckling av fantasi, analys

Utveckling av fonemisk hörsel Vid fem års ålder kan barn med gehör avgöra närvaron eller frånvaron av ett visst ljud i ett ord, och kan självständigt välja ord för givna ljud, om, naturligtvis, med

Ämne: "Tamdjur och deras ungar." Mål: att främja en omtänksam attityd gentemot husdjur. Mål: Lära barn att skilja mellan vuxna djur och deras ungar; Främja utvecklingen av ljud uttrycksförmåga

Sammanfattning av direkta utbildningsaktiviteter om kognitiv utveckling och talutveckling Att lära barn att läsa och skriva "The Secret of the Magic Flower" Utarbetad av: lärare i högsta kategori Tatyana Andreevna Orlova

Kommunal budget förskola läroanstalt dagis 7 "Firebird" En uppsättning didaktiska spel och övningar i en grupp i äldre förskoleåldern "Bemästra grunderna i grundskolan

Utarbetad av lärare-logoped GBOU ”Skola 1080” Sidaeva O.S. Typer av analys av hörbart tal Fonemisk hörsel Fonemisk uppfattning Fonemisk hörsel är den medfödda förmågan att höra och särskilja

Utarbetad av: Evdokimova Elena Mikhailovna UTVECKLING AV FONEMATISK UPPFINNELSE HOS SNIOR FÖRSKOLA BARN Vilken förälder drömmer inte om att hans barn talar tydligt och snabbt lär sig läsa och skriva?

Kommunal förskola läroanstalt ”Dagis av kombinerad typ 9” Författare: lärare logoped Bogdanova N.V. Priozersk De didaktiska spelen jag utvecklade bidrar till utvecklingen

2 Förklarande not Att bemästra inledande läsförmåga kräver en viss beredskap hos förskolebarnets sensomotoriska och intellektuella sfärer. Därför behöver varje barn olika tid

Kortregister över spel med tecken med hjälp av den didaktiska manualen "Teckens hörn" Kompletterad av: Popova G.A. lärare i MBDOU "CRR-dagis 8" Sun ", Khanty-Mansiysk "Rulla ihop bandet" Mål. Lära sig

Gruppstadier ETAPP 5-6 år ”Långt och kort” LJUD STAVELSE ORD MENING TAL Syfte: att befästa kunskap om att ljud i ett ord uttalas; lär barnen självständigt långa och korta ord ”Namn

Steg 1. 2. Scen. 3. Scen. Mål. Uppgifter Lär barn riktade mot målet. Lär barn aktiviteter att bilda dedikerade former av verb i nutid (rita, förbättra arbetet med bilder Aktiviteter

"Fånga ljudet" Syfte: att lära känna igen ljudet mot bakgrunden av ett ord. Läraren ropar orden och barnen måste räcka upp handen eller klappa händerna när de hör det givna ljudet. "Signalers" Mål: att utveckla fonemisk

Kommunal autonom förskola utbildningsinstitution "Kindergarten 259" av en kombinerad typ av Oktyabrsky-distriktet i stadsdelen av staden Ufa i Republiken Bashkortostan Sammanfattning av individuella

Kommunal budget förskola utbildningsinstitution Child Development Center dagis 28 Yarovoye, Altai Territory Sammanfattning av direkt utbildningsverksamhet om talutveckling

Spel och övningar för att förbereda för undervisning i läskunnighet till barn i äldre förskoleåldern p/n Spelets namn Innehåll 1 "Gissa ljudet från tyst artikulation" A) Läraren artikulerar tyst en vokal

INTEGRERAD LEKTION I DEN FÖRBEREDANDE GRUPPEN "RESA PÅ REGNBÅGEN" FÖRBEREDAD AV: Tatyana Vladimirovna Sokolova, lärare i 1:a kvalifikationskategorin Podolsk, MARS 2017 INTEGRERAD LEKTION

KOMMUNAL BUDGETMÄRKNING FÖRSKOLAN UTBILDNINGSINSTITUTIONEN "LINDERGARTEN 256" Kortregister över didaktiska lekar på FEMP för äldre förskolebarn. Avsnitt "Mängd och räkning" Utarbetad av: lärare Tarasova

Kommunal förskola pedagogisk budgetinrättning Dagis 20 av kombinerad typ Ytterligare kostnadsfri utbildning i talkulturens ljud Lärare-logoped: Lenina G.A. Med. Gammal

Konsultation för föräldrar ”Bal i en förskolebarns liv” Utarbetad av idrottsinstruktör MBDOU 166 Bovt O.V., 1:a kvartalet. kategori Hittills kan folk inte säga säkert: var och när den första dök upp

ARBETSSYSTEM FÖR UTBILDNING AV TAL LJUDKULTUR Lärare i agroindustriellt komplex: Donchenko E.A. Arbetsformer för att utbilda talkulturen Att behärska uttalet av alla ljud på modersmålet vid fem års ålder är möjligt

Statlig budgetsärskild (kriminalvårds-) utbildningsinstitution för studenter och elever med funktionsnedsättning special (kriminalvård) allmän skola

SYSTEM MED SPEL OCH ÖVNINGAR FÖR ATT LÄRA BARN LÄSA. Nästan varje förälder drömmer om att deras barn snabbt ska bemästra läsförmågan. Men i praktiken visar sig detta inte vara så enkelt. Hur

Sammanfattning av en undergruppslektion om talutveckling i seniorgruppen Ämne: Ljud [Ш], bokstav Ш Utvecklad och genomförd i senior logopedgruppen i MDOBU "Kindergarten 2" av logoped N.A. Valkovskaya. Korrigerande och utvecklande

Didaktisk manual för utveckling av talandning "Bläs en fjäril av en blomma" När man börjar utveckla fysiologisk andning hos ett barn är det nödvändigt att bilda en stark, jämn oral utandning. Dessutom

Sammanfattning av utbildningsaktiviteter om utveckling av en sund talkultur för barn med talstörningar (seniorgrupp) Genomförandeform: uppdrag "Tsvetik-Semitsvetik" Kriminalvårdsuppdrag: konsolidering av kunskap

UTVECKLING AV FONEMATISK ANALYS OCH SYNTES HOS FÖRSKOLA BARN MED SPECIELL LEVERANS Lärare defektolog Olga Khatypovna Shirokova MKDOU "DSKV 14 "delfin" Problemet och dess relevans Tal är inte medfödd

Sammanfattning av ryska språklektioner (för elever i fjärde klass som studerar hemma enligt ett anpassat grundläggande allmänt utbildningsprogram för barn med utvecklingsstörning) Lärare: Olga Buchneva

Vi är omgivna av en värld full av olika fantastiska ljud. Allt vi hör och allt vi uttalar är ljud. Det är mycket viktigt att barnet är orienterat i talets ljudstruktur. Detta är nödvändigt för: Träning

Didaktiska spel för utveckling av tidsbegrepp hos förskolebarn Spelet "Namn det saknade ordet" Mål: att aktivera barns ordförråd genom ord som namnger delar av dagen. Hur man spelar: Barn bildar en halvcirkel.

Utarbetad av: lärare-logoterapeut Karetnikova E.I., lärare-logoped Gridasova-Prokhorova L.O. Mål: att öka lärarnas kompetens i den teoretiska frågan om att förbereda barn för läskunnighet. Uppgifter: bestämma

Didaktiska lekar på grundskolans lektioner. Klimenko I.V. grundskollärare MBOU Kirov gymnasieskola 9 En elev är inte ett kärl som behöver fyllas, utan en fackla som

2 SEPTEMBER. ”Ljud och bokstaven ”A”, sidan 13 4. ”Ljudet och bokstaven ”O”, sidan 16 Introducera vokalljudet ”A” och dess villkorliga kvadrat. Att främja utvecklingen av ljud-bokstavsanalys och fonemisk hörsel. Lära sig

Kära vänner, vi uppmärksammar er på spelet "Ljuder" [R] och [L]! Spelet låter dig optimera processen att automatisera ljud, på grund av dess mångsidighet blir det inte tråkigt och kan användas på

Fritid i en förberedande grupp för skolan i form av spelet "Smarta killar och smarta tjejer." Detta material hjälper till att generalisera barns kunskaper och färdigheter inom utvecklingsområden (tal, kognitiv utveckling) och form

Kortregister över spel för utveckling av talandning, fonemisk hörsel Spel "Sultanchik" Spel för utveckling av talandning. Bildning av en lång utandning Den vuxne uppmanar barnet att blåsa med sig och vända sig

Kommunal läroanstalt ”Grundskola uppkallad efter I.A. Skolbarn från byn Valdgeim" Läskunnighetslektion (läsning) 1:a klass Grundskollärare Byalik Yulia Borisovna

Direkt utbildningsverksamhet enligt Federal State Educational Standard inom området "Cognition". För mellangruppen. På ämnet: "Vilda och husdjur." Integrering av utbildningsområden: Kognitiv utveckling, Fysisk

Seniorgrupp 2016 läsåret 2017 Utbildare: Buranova L.I. Förklaring Under de senaste åren har många grundskollärare noterat en stor ökning av barn med skriv- och lässtörningar (dysgrafi,

ÄMNE: "Särskilja namnen på föremål baserat på frågorna "vem är det här?", "vad är det här?" Mål: att lära sig att särskilja namnen på föremål genom frågorna "vem är det här?", "vad är det här?" Mål: Utbildning: Samband mellan fråga och svar;

Sammanfattning av GCD-ämnet: "Husdjur" för barn i den andra gruppen av tidig ålder (riktning: kognitiv utveckling och talutveckling) (utvecklad av O. A. Velichko) Syfte: att identifiera och systematisera presentationen

Kommunal förskola pedagogisk budgetinstitution "Dagis av kombinerad typ 201" Sammanfattning av pedagogisk verksamhet med barn 5-7 år Spellektion om talutveckling "Låt oss hjälpa Dunno!"

Ivanova Marina Valerievna lärare-logoped MBOU "Podyuzhskaya Secondary School" Arkhangelsk-regionen, Konoshsky-distriktet, byn Podyuga TRÄNINGSSPEL OCH UPPDRAG FÖR PRIMÄRKLASSLÄRARE, BIDRAR TILL BÄTTRE LÄRANDE

St Petersburg 2016 Irina Anatolyevna Volobueva lärare-logoped GBDOU dagis 33 Primorsky-distriktet Barnet är omgivet av många ljud: musik, fågelkvitter, prasslande gräs, ljudet av vinden, sorl

Sammanfattning av en öppen lektion om undervisning i läskunnighet i den förberedande gruppen för MDOU "Kindergarten 2 i Sonkovsky-distriktet i Tver-regionen." "Malvina och Buratino besöker barnen." Förberedd och genomförd av läraren

MASTER CLASS of logoped lärare MBDOU "Salemal dagis "Golden Fish" I.N. Dumitrash Arbetsmetoder för bildandet av ljudstavelseanalys hos förskolebarn med talstörningar 2014 Fonematisk

PLANEN

Introduktion

Kapitel I Vetenskapliga grunder för utveckling av fonemisk hörsel hos grundskolebarn i ett utvecklingsutbildningssystem

1.1 Funktioner i i den ryska språkkursen för grundskolan

1.2 Fonemisk hörsel och dess roll i undervisningen av ryska till grundskolebarn

1.3 Pedagogiska villkor för framgångsrik bildande av fonemisk medvetenhet hos grundskolebarn under ryska språklektioner i ett utvecklingsutbildningssystem

Kapitel II Funktioner för användningen av ljudanalys av ord i den ryska språkkursen i utvecklingsutbildningssystemet.

2.1 Rollen för ljudanalys av ord i utvecklingen av fonemisk hörsel hos lågstadiebarn

2.2 Ljud analys av ord i den ryska språkkursen i utvecklingsutbildningssystemet

2.3 Jämförande analys av utvecklingen av fonemisk medvetenhet hos grundskolebarn och färdigheter i ljudanalys av ord i olika utbildningssystem

Slutsats

Bibliografi

Introduktion

Det har skrivits mycket och övertygande om vikten av fonetiska kunskaper och färdigheter i undervisningen i primär läsning och skrivning under det senaste seklet. Låt oss komma ihåg K. D. Ushinskys verk, som fäste grundläggande vikt vid att bekanta sig med språkets ljudsida som grund för undervisning i läskunnighet. K. D. Ushinskys linje fortsattes av avancerade förrevolutionära och sovjetiska vetenskapsmän och lärare. De lade ner mycket kraft på att leta efter optimala metoder för att undervisa läsning och inledande skrivning på en sund grund. Verksamheten hos en av teoretiker för utbildningsverksamhet, D. B. Elkonin, noterades särskilt. Efter K.D. Ushinsky ställde han i första hand frågan om utvecklingspotentialen hos en viss metod för att undervisa läs och bedömde utifrån dessa ståndpunkter dess pragmatiska resultat. Han skrev: "Att undervisa i läskunnighet, inledande lärande att läsa och skriva är en del av det akademiska ämnet som kallas modersmålet, och bör fungera som en slags introduktion till studiet av språk." När psykologen D. B. Elkonin skapade sin grundbok studerade psykologen D. B. Elkonin grundligt språkliga arbeten om teorin om skrift och kom till slutsatsen att systemet för undervisning i läsning, som han karakteriserade som "återskapande av ljudformen av ett ord baserat på dess grafiska (bokstavs) modell, ” beror helt på karaktärsskrivningen. Eftersom rysk skrift är ljudbokstav (närmare bestämt fonembokstav) arbetar läsaren med ljud i läsningsprocessen. Därav kravet: utgångspunkten för att lära sig läsa bör vara orientering i språkets sunda verklighet. Fonemisk medvetenhet är nödvändig inte bara för framgångsrik inlärning, utan också för att utveckla stavningsförmåga: på det ryska språket är ett stort antal stavningsmönster förknippade med behovet av att korrelera en bokstav med ett fonem i en svag position.

Eleverna måste ”känna igen” fonem (”grundljud”) inte bara i starka utan även svaga positioner, och skilja mellan fonemljudsvariationer.

Korrektheten av att isolera ett enstaka ljud kontrolleras mest effektivt om arbetet utförs med ett helt ord.

Eftersom problemet med att utveckla fonemisk hörsel fortfarande är aktuellt idag, har vi satt oss följande mål:överväga funktionerna i att använda ljudanalys av ord för utveckling av fonemisk hörsel i utvecklingsutbildningssystemet.

För att uppnå detta mål har följande identifierats: uppgifter:

1. Att studera metodisk och psykologisk-pedagogisk litteratur om ljudanalys av ord som ett sätt att utveckla fonemisk medvetenhet i läskunnighetslektioner i utbildningssystemet för utvecklingsutbildning D.B. Elkonina - V.V. Davydova.

2. Framhäv metoderna för att utveckla fonemisk hörsel hos yngre skolbarn, som används i ryska språklektioner i utvecklingsutbildningssystemet.

3. Analysera och sammanfatta de resultat som erhållits under experimentarbetet.

Objekt Vår forskning är utvecklingen av fonemisk hörsel hos lågstadiebarn i ett utvecklingsutbildningssystem.

Därav, ämne Forskningen kommer att vara ljudanalys som ett sätt att utveckla fonemisk hörsel hos lågstadiebarn i ett utvecklingsutbildningssystem.

Utifrån objektet och subjektet lägger vi fram hypotes: I utvecklingsutbildningssystemet, när man använder ljudanalys av ord för att utveckla fonemisk hörsel hos grundskolebarn, finns det vissa egenskaper.

Hypotesen avgör den teoretiska och praktiska betydelsen.

Teoretisk betydelse Arbetet gör det möjligt för oss att klargöra kunskap om problemet med att utveckla fonemisk hörsel hos grundskolebarn och att identifiera funktionerna i att arbeta med dem i systemet för utvecklingsutbildning.

Praktisk betydelse består i att lyfta fram metoderna för att utveckla fonemisk hörsel som används i ryska språklektioner i utvecklingsutbildningssystemet.

I enlighet med målet och de efterföljande uppgifterna användes följande forskningsmetoder:

1. Teoretisk (analys av psykologisk, pedagogisk och vetenskaplig-metodologisk litteratur, analys och generalisering av experimentella data, formulering av slutsatser i ämnet).

2. Empiriskt (experimentellt och diagnostiskt - genomföra ett experiment för att bevisa en hypotes, kontrollera och analysera elevernas arbete).

3. Databehandlingsmetoder (kvantitativ och statistisk - digital databehandling, diagram).

Strukturella komponenter Kursarbetet bestäms av dess innehåll: inledning, två kapitel, avslutning, bibliografi, bilaga.

Kapitel jag Vetenskaplig grund för utvecklingen av fonemisk hörsel hos grundskolebarn i ett utvecklande utbildningssystem

1.1 Funktioner i i den ryska språkkursen för grundskolan

En av de nödvändiga egenskaperna hos en utvecklad personlighet är en dialektisk-materialistisk världsbild, i synnerhet en förståelse för det språkliga tecknets materialistiska natur. Verbala uppgifter, som alla andra, till exempel resor eller rituella, uppfattas av våra sinnen. Den materiella naturen hos ett språkligt tecken är dess ljud.

För att en utvecklande individ ska kunna förvärva vetenskapliga åsikter över tid måste läraren konsekvent bygga om tänkandet hos en yngre skolbarn, i vars medvetande betydelsen av ett språkligt tecken och dess material, ljud, skal smälts samman. För ett barn existerar inte ljudet av ett ord som något självständigt, han behöver fortfarande avslöja denna sida av den språkliga verkligheten: ”Medvetna studier av talet börjar först när eleven börjar lägga märke till språkfrågan, när han kan, kl. åtminstone för en kort tid, tvinga sig själv att separera själva språket i sitt medvetande och vad som kan uttryckas med det." . Så, förtrogenhet med ljudsidan av språket är en nödvändig förutsättning för framgångsrik utbildning och träning av en grundskoleelev.

Den gren av lingvistik som studerar språkets ljudsida kallas FONETIK[från det grekiska ordet telefon - röst, klingande tal] och är uppdelad i fyra riktningar:

1) antropofoni - (fysiologi för talljud), studera uttalets (egentligen fysiologiska) och auditiva (akustiska) sidan av språket, och fonologi, studera användningen av ljud för att uttrycka betydelser - för bildandet av ord och fraser;

2) analytisk fonetik - läran om fonetiska element och läran om fonetiska kombinationer, som i sin tur är uppdelad i läran om fonetiska elements ömsesidiga inflytande (kombinatorisk fonetik) och läran om högre fonetiska enheter, vanligtvis kallad accentologi;

3) allmän och specifik fonetik eller fonetik för enskilda språk;

4) synkron och diakronisk (historisk) fonetik..

Utan fonetik kan du inte lära ut ordförråd, grammatik och morfemik. Redan ett yngre skolbarn förstår förhållandet inte bara mellan ett ords ljudsammansättning och dess betydelse (del[a] - kort[a]), utan också mellan de grammatiska betydelserna av specifika ordformer och ljudsammansättningen av morfem som uttrycker dessa betydelser. (del[a] - singular h ., del[s] - plural).

Fonetiska kunskaper och färdigheter får särskild betydelse vid undervisning i språk i dialektförhållanden, såväl som i tvåspråkiga förhållanden.

Slutligen är goda fonetiska förberedelser grunden för kontinuitet i språkundervisningen mellan låg- och gymnasieklasser.

Varför behöver en yngre elev kunskap om språkets ljudsidas struktur och mönster? Svaret på denna fråga kan ges både utifrån språkundervisningens praktiska mål och utifrån skolundervisningens mest allmänna uppgift, nämligen: att höja en utvecklad personlighet.

Låt oss börja med den andra av de nämnda uppgifterna.

I dagsläget säger alla läromedel att man inte kan blanda ljud och bokstäver. Men i praktiken "halkar" lärare och metodologer ofta till att ersätta ljud med bokstäver eller blanda ihop dem. Vägledande i detta avseende är de skiljeteckens öde: b- och b-tecken (se bilaga 3). Den välkända formuleringen av regeln: "Det separativa b, liksom det separativa b, betyder att konsonantljudet inte smälter samman med vokalen", och själva termen "separator" uppstod som ett resultat av en grov blandning av ljud och brev.

Vilket ord som helst är en sekvens av sammankopplade ljud och representerar en sorts integritet cementerad runt en betonad stavelse. Det kan inte finnas separat uttal av ljud i ett ord (såvida det inte är specifikt uppdelat i stavelser och ljud). Om vi ​​talar om det separata uttalet av konsonant- och vokalljud i förhållande till ord som är skrivna med b eller b, så är detta sant endast i den meningen att mellan konsonant och vokal i sådana ord finns ett annat ljud - [I]. I regeln talar vi om bokstaven i en konsonant, som delas med bokstaven i en vokal av en annan bokstav - b eller b, vilket indikerar att bokstaven i vokalen efter den betecknar två ljud: konsonanten [I] och ett av vokalljuden.

Det finns en annan svårighet att arbeta med ett klingande ord. I fallet när fonemet representeras i ett morfem av sin huvudversion (i en stark position), orsakar isolering av ett separat ljud inte svårigheter även för yngre skolbarn. Redan ett skolbarn kan alltså lätt lära sig att isolera en betonad vokal, en konsonant, en parvis tonande röst, före en vokal, en konsonant, en parad mjukhet-hårdhet, i slutet av ett ord och några andra . Men på de ställen i ord där positionella växlingar av ljud förekommer (i svaga positioner) förekommer ofta ljud, vars isolerade uttal kräver speciell fonetisk träning.

Så till exempel behöver eleverna lära sig under ganska lång tid att uttala reducerad [Ъ], [Ie], [E], etc. Med andra ord kan inte varje ord eller del av det bli föremål för ljudanalys i skolan, särskilt i grundskolan. Om detta villkor inte är uppfyllt, tvingas läraren att ta till alla möjliga förenklingar (eller förvrängningar) i processen för ljudanalys, som inte utvecklar fonemisk hörsel, utan snarare dämpar den. Å andra sidan klassificerar lärare ofta ljuden från svaga positioner som "tveksamma", som är tydligt att känna igen på gehör och är lättillgängliga för isolerat uttal. Dessa är obetonade vokaler i den första förbetonade stavelsen, till exempel [P"IRO] (fjäder), [NAGA] (ben), etc., dessa är konsonanter parade i tonande-röstlöshet i slutet av ett ord, för t.ex. GO [T] ( år), VRA [K] (fiende), etc. Och om de är säkra på "tveksamheten" i det som är uppenbart, så uppstår misstro mot alla ljud, och därför samma bokstavsfetischism är konsoliderat.

Så orsaken till fonetiska fel kan inte bara vara objektiva svårigheter att arbeta med ett klingande ord. Ofta är dessa svårigheter resultatet av olämplig organisation av fonetikundervisningen. De uppstår om undervisningen inte tydligt belyser det korrekta ämnet fonetik - det klingande ordet, om eleverna inte är medvetna om metoderna för ljudanalys och inte har möjlighet att övervaka riktigheten av deras handlingar, om ett ord tas för arbete i lektionen utan att ta hänsyn till särdragen i dess ljudsammansättning, om läraren inte tar hand om att ge barn materiellt stöd för att arbeta med flygande ljud etc.

Vi kommer nedan att diskutera hur man organiserar studiet av fonetik och ortoepi på ett sådant sätt att det blir lättare för eleverna att övervinna de objektiva svårigheterna med att arbeta med ett ljudord, samt att eliminera de svårigheter som uppstår till följd av ineffektiv undervisning metoder.

1.2 Fonemisk hörsel och dess roll i undervisningen av ryska till grundskolebarn

Låt oss gå vidare till frågan om den praktiska betydelsen av fonetisk kunskap. Först och främst betonar vi att fonetiska kunskaper och färdigheter är en förutsättning för bildandet av alla 4 typer av talaktivitet: förståelse, tal, läsning och skrivning. För att kunna uppfatta hörbart tal på ett adekvat sätt måste du faktiskt ha utvecklat fonemisk hörsel, tack vare vilken vi särskiljer ord genom deras ljud. Dessutom tillåter utvecklade fonetiska förmågor oss att penetrera bortom den ursprungliga betydelsen av ett ord: genom talets intonation, att förstå den innebörd som talaren lägger i det han berättar om (godkännande, indignation, kritik, etc.).

Fonetiska kunskaper och färdigheter är nödvändiga inte bara för att förstå tal, utan också för att lära sig tala. Detta gäller i synnerhet uttalsnormer, vars efterlevnad är nödvändig för att kommunikativ verksamhet ska kunna ske utan störningar. Vissa elever (och föräldrar) betraktar detta krav från lärare som ett infall av "alltför smarta" lärare. "Spelar det verkligen någon roll", tänker de, "vad du säger: p[o]gud eller p[a]gud, notera[cha] eller notera[i]t: det är lika förståeligt. Att lära sig skriva rätt är en annan sak. Det är nödvändigt. "Anhängare av "yttrandefrihet" tar inte hänsyn till ett viktigt mönster: om två personer, som kommunicerar, talar olika, delas deras uppmärksamhet mellan innehållet i samtalet och hur det sades. Det betyder att kommunikationen blir svår. Så att lära ut ett enhetligt litterärt uttal är inte en påhitt av lärare, utan en brådskande objektiv förutsättning för att språket ska fungera smidigt.

Användningen av det ryska språket för kommunikationsändamål förutsätter en orientering mot vanliga litterära normer, bland vilka ortopiska normer är mycket viktiga - "lackmustestet" av en persons talkultur.

Så snart ett barn börjar studera i skolan, rapporterar han redan smart: "Vi uttalar och hör ljud, och vi skriver och läser bokstäver." Och samtidigt slutar han höra ljud. Med utseendet i barnets upplevelse av bokstäver istället för ett flyktigt, omedelbart och osynligt ljud, får han en pålitlig guide: "Skrivt med en penna - du kan inte skära ut det med en yxa." Tillsammans med början av att lära sig läsa har en person en naturlig önskan att förlita sig på idén om det skrivna ordet när han arbetar med det.

Som ett resultat av bokstavsorientering förlorar fonetiken sitt ämne. Det som återstår är prat om ljud, och ljuden i sig är ibland nästan helt frånvarande i elevernas upplevelse. Låt oss komma ihåg hur eleven förstod ordet MOROTTER. Huvudfelet med denna så kallade "ljudanalys" är inte att eleven producerade den slumpmässigt och ofullständigt, förväxlade ljud med bokstavsnamn och misstolkade dem ("ME-ljud"). Felens natur tyder på att eleven, efter att ha fått uppgiften att analysera ljud, faktiskt vägleddes av representationen av det skrivna ordet. Och hans misstag är relaterade till särdragen i den skrivna formen av ordet: studenten glömde att det mjuka tecknet inte indikerar ett ljud, men kom ihåg att i detta ord, i den första stavelsen, är bokstaven O skriven. eleven kan helt och hållet och korrekt resonera om ljud genom att titta på bokstäver, om det inte finns någon diskrepans mellan ordets ljud- och bokstavsformer. Och om en elev känner till reglerna för grafik och ortopi väl, kommer han att kunna karakterisera ljudsammansättningen av ett ord korrekt även när ordet innehåller ljud i en svag position (naturligtvis i elementära fall). Och ändå, om kunskapen om fonetik inte bygger på att man faktiskt hör ett ord, är den ofullständig, eftersom den är formell. Det finns inget språk utanför ljudskalet, och bokstäverna är de konstgjorda "kläderna" i ordet, en mänsklig uppfinning. När vi läser ett ord återger vi dess ljud och endast genom ljud går vi för att förstå ordets betydelse. Ljudet av ett ord är direkt relaterat till dess betydelse, men dess bokstavsform är kopplad endast genom dess ljudform.

Men barn, liksom vuxna, strävar efter att göra bokstaven till den enda och tillräckliga källan till deras kunskap om ordet. Och detta är inte en individuell egenskap hos den eller den personen, utan ett objektivt drag i det mänskliga psyket.

Övergången till en bokstavskod, förbigående av ordets ljud, leder till "fetischiseringen" av bokstaven, en slags dyrkan före den. Vilket i sin tur blir en källa till svårigheter som vi själva skapar i fonetikundervisningen. Idén om ljud som något sekundärt, jämfört med bokstäver, har avsevärt påverkat metodiken för språkundervisning. Detta visar sig vid första anblicken i små saker: i felaktiga formuleringar av uppgifter, felaktig användning av termer etc. I synnerhet uppstår många svårigheter av att använda samma ord i undervisningen för att namnge vokaler och konsonanter, ljud och bokstäver. Kanske är det värt att anamma erfarenheten från lingvister som reserverar termerna "vokal" och "konsonant" endast för ljud. Om vi ​​pratar om en bokstav använder de frasen "vokalbokstav" eller "konsonantbokstav" (står för "bokstav för att indikera ett vokalljud").

1.3 Pedagogiska villkor för framgångsrik bildande av fonemisk medvetenhet hos grundskolebarn under ryska språklektioner i ett utvecklingsutbildningssystem

För att bemästra det ryska språkets normer spelar familj och skola en stor roll. Tyvärr förstår lärare inte alltid det objektiva behovet av fonetisk kunskap och utvecklingen av fonemisk hörsel, utan vilken bildandet av medvetna uttalsfärdigheter är omöjligt. Traditionellt prioriteras skrivkunskaper högt - stavning.

Överensstämmelse med enhetliga ortopiska normer (liksom accentologiska, grammatiska, etc.) är en brådskande objektiv förutsättning för att språket ska fungera smidigt, och inte den personliga smaken hos programkompilatorer.

Grunden för medveten och stark stavningsförmåga, som bekant, är utvecklad fonemisk medvetenhet.

Vi har redan berört vikten av att lära ut litterärt uttal (se 1.1.). Stavfel är en ganska vanlig företeelse. Men eftersom de som regel inte leder till störningar i kommunikationen (även om det "gör ont" i örat, men det är fortfarande förståeligt), ignorerar lärare ibland dessa misstag, eftersom de anser att uppgiften att lära ut korrekt tal är sekundär jämfört med andra uppgifter av lektionen. Samtidigt får vi inte glömma att tillsammans med utvecklingen av massmedia: TV, radio, tekniska metoder för talåtergivning och inspelning, ökar rollen av muntliga former av talaktivitet i mänskligt liv (vi pratar och lyssnar mer än vi skriver och läsa). Det är omöjligt att förbereda en framtida aktiv samhällsmedborgare utan målmedvetet arbete med att utveckla muntlig talkultur.

Talförmågan bildas omedvetet i förskoleåldern under påverkan av den talmiljö där barnet är uppfostrat (se A. N. Gvozdev. Issues in the study of children's speech. M.: 1961). Skolan, klassrummet och, som den viktigaste faktorn i denna miljö, lärarens tal blir en fortsättning på den naturliga talmiljön. Med andra ord, huvudmekanismen för att bemästra uttalsnormer är imitation, imitation av lärarens tal. Att förlita sig på denna mekanism är fortfarande en av de viktigaste metodologiska teknikerna för att undervisa i ortopi i grundskolan.

"Berätta för mig hur jag gör," vänder läraren sig mot eleven och ber honom om ett prov på standarduttal. Denna teknik, liksom alla andra passiva metoder, ger dock inte alltid det önskade resultatet och kräver lång, upprepad träning. Och ibland ger det inga resultat alls, eftersom påverkan från hemmiljön, miljön, visar sig vara mycket starkare än påverkan av lärarens tal.

Dessutom är omedvetna ortopiska färdigheter som uppstått till följd av mekanisk kopiering lite rörliga, inte flexibla, inte reglerade, inte kontrollerade och kan därför inte ligga till grund för sund självkontroll. Ortoepiska färdigheter som har uppstått omedvetet kan inte bli grunden för att lära ut sammanhängande språkkunskaper, i första hand stavning.

Till en början lär sig barn reglerna för uttal rent praktiskt - från att läsa stavelser till att läsa ordet i sin helhet uttalar förstaklassare obetonade vokaler annorlunda än under stress, d.v.s. i enlighet med deras talövningar. Vid denna tidpunkt är medlet för att lära ut ortopisk läsning den modell som den vuxne, läraren, sätter upp med sin läsning. Elever flyttar till en ny nivå i undervisningen i litterärt uttal när de studerar reglerna för att stava obetonade vokaler och konsonanter, parat med tonande - dövhet. Dessa regler är förknippade med den positionella växlingen av ljud som förekommer i talflödet, men reflekteras inte i skrift. Dessa växlingar i muntligt tal kan dock förekomma på olika sätt: vissa säger [L"I]snoy, andra [L"E]snoy och vissa till och med [L"A]snoy. Uttalsregler anger vilka positionsväxlingar som accepteras i litterärt språk och kräver att de följs. Av de tre givna varianterna av uttalet av ordet SKOG förstärker ortopiska normer den första, och de andra två klassificeras som felaktiga.

Den välkända regeln för uttal av parade röstlösa konsonanter i slutet av ryska ord återspeglar positionsväxling, enligt vilken i ett litterärt språk, före vokaler (och sonoranter), båda ljuden är möjliga, vilket bildar ett par av dövhet - tonande, och i slutet av ett ord är bara en av paret röstlös. Förknippad med denna växling är stavningsregeln, som kräver att i slutet av ett ord den bokstav som användes för att ange konsonanten före vokalen i detta ord bevaras. Reglerna för uttal och stavning har således en gemensam karaktär, även om riktningen för deras verkan är motsatt.

Det är nödvändigt att förlita sig på detta förhållande mellan ortopi och stavning i undervisningen för att uppnå bildandet av medvetet uttal och skrivförmåga. Till exempel studeras regeln om att stava röstade och röstlösa konsonanter i slutet av ord. För att koppla det ortografiska ämnet till att lära ut korrekt tal, förbereder läraren för lektionen (och i en bra klass bygger den tillsammans med eleverna direkt i lektionen) en tabell (se bilaga 4) som visar det systemiska sambandet mellan två former av talaktivitet : muntlig och skriftlig.

Överst i tabellen visas ortopiska och stavningsmönster med ett specifikt exempel, och det visar schematiskt i allmänhet reglerna för litterärt uttal och skrift. Användningen av olika sätt att avbilda ljudkompositionen (den enklaste transkriptionen, konventionella symboler) tillsammans med bokstäver gör det möjligt att visuellt och allmänt presentera de naturliga sambanden mellan muntligt och skriftligt tal.

Efter att ha analyserat ett specifikt exempel formuleras en ortoepisk regel och en stavningsregel: tonande och röstlösa konsonanter uttalas före vokaler, endast röstlösa uttalas i slutet av ett ord; bokstaven som betecknar konsonanten parad i dövhet och tonande före en vokal finns också bevarad i slutet av ordet.

Uppgift 1: gör en liknande tabell över uttal och stavning av parade tonande konsonanter före parade tonlösa och tonande konsonanter. Använd som exempel ordparen: rör-rör, stig-bana och skär-ristning, klippning-klippning.

Mönstren för uttal av vokaler på det ryska litterära språket kan också presenteras systematiskt. Det är tillrådligt att utföra detta arbete i samband med studiet av regeln om beteckning av vokalljud i betonade och obetonade stavelser. Motsvarande tabell kommer att fungera som material för att i allmänna termer presentera sådana drag av litterärt uttal som "akanye" (coping i en obetonad stavelse av fonem<А>Och<0>efter hårda konsonanter i ljudet [A]) och "hicka" (coping i en obetonad stavelse efter mjuka konsonantfonem<А>, <0>, <Э>Och<И>i ljudet [I]).

Uppgift 2: Sammanställ, i analogi med den föregående, en tabell över uttal och stavning av vokaler efter mjuka konsonanter under stress och i en obetonad (första förbetonad) stavelse. Använd ordpar för att skapa en tabell: [L"0]d (is) - [L"I]dok (is), [P"A]t (fem) - [P"I]tak (nickle), [ B" E]ly (vit) - |B"I]lil (vit), [S"I]la (styrka) - [S"I]lach (stark man).

En ungefärlig version av en av generaliseringstabellerna (se bilaga 5).

Tabeller som sammanställs och analyseras i ryska språklektioner blir ett stöd i utvecklingen av färdigheter i både litterärt språk och läsning. Att konstverk ger ett rikt material för att befästa stavningsförmågan kräver ingen kommentar. Men texterna till övningarna i läroböcker om det ryska språket kan också användas för arbete med ortopi, vilket inte bara kommer att ge variation till ryska språklektioner, utan kommer att bli en verklig grund i kampen för kulturen för elevernas muntliga tal.

Oftast hittar vi motsvarande material i poetiska texter, där rim antyder standarduttal.

Riktigt material för att öva reglerna för vokaluttal tillhandahålls av övningar med besläktade ord där positionsväxlingar förekommer i roten. Arbetet med ortopi visar sig således inte bara vara kopplat till undervisning i stavning, utan också med att studera ett ords sammansättning.

Bildandet av litterära uttalsfärdigheter fortsätter naturligtvis när man studerar grammatik. En speciell fråga är uttalet av olika former av verb, till exempel reflexiver. Yngre skolbarn bör veta att uttalet av TSYA och TSYA som [Ts] (lång) är en legaliserad egenskap för att uttala kombinationer av konsonanter T-S på det ryska litterära språket.

Uttalet av vissa grupper av konsonanter är en annan riktning i arbetet med ortoepi. Eftersom det oftast inte finns några generella regler används olika träningsövningar och mnemontekniker. Effektiva tekniker för att memorera uttalet av enskilda ord inkluderar att lära sig tungvridningar och poetiska passager som föreslår en normativ version.

Huvudsaken i arbetet med att utveckla litterära uttalsförmåga är att odla smak och krav på det egna talet.

Och här är det nödvändigt att ta hänsyn till att förmågan till självkontroll uppstår efter att eleven lärt sig att kontrollera andra. Det är därför det är bra om stavningen hålls fem minuter i klassen: en elev läser, strikt iakttagande av stavningsstandarder, och resten fungerar som hans granskare - de noterar fel och förklarar dem.

Grunden för ömsesidig kontroll och självkontroll kommer att vara tabeller som visar de viktigaste dragen i uttalet av vokaler och konsonanter. Så till exempel sammanställs först tabeller som visar funktionerna i uttalet av vokaler efter hårda och mjuka konsonanter, och sedan kan de kombineras till en, vilket visar hur vokaler uttalas inte bara i den 1:a förbetonade stavelsen, utan även i andra obetonade stavelser (se bilaga 6).

Baserat på diagrammet kan en mängd olika stavningsövningar utföras. För det första kan vi, baserat på tabellen, föreslå att besvara frågorna: a) vilket vokalljud "förblir alltid sig självt"? b) vilka vokalljud uttalas inte i 1:a förbetonade stavelsen efter hårda konsonanter? c) var finns fler vokalljud: före betoning eller i obetonade stavelser? etc.

För det andra kan du erbjuda mer komplexa och intressanta uppgifter. Till exempel detta:

1) Läs orden: RADER, DRAG, STICKNING, KORN, LAMM. Hitta den plats i tabellen som visar hur man uttalar de obetonade vokalerna i dessa ord. Läs orden igen, följ strikt reglerna för litterärt uttal.

2) Observera hur det litterära uttalet av vokalen förändras i grundorden i samma rot: HUS-HUS-DOMOVOY, ICE-ICE-ICE, DANCE-DANCE-DANCERS, GRRIEVES-GRIEVES-GRIEVED, TsEL-ZELA-VIRTUAL, etc. Läs varje grupp av ord så att uttalet av vokaler i grunden överensstämmer med normerna. Hur stavar man roten till dessa ord?

3) Understryka i varje ordpar bokstäverna som betecknar samma konsonantljud: BARNVAGNAR-BANDAGE, GÅNG-TRÖSKNING.

Förklara uttal och stavningsegenskaper för dessa ord.

För närvarande börjar lära sig att läsa och skriva med vilken lärobok som helst med pre-brevperioden, när eleverna är engagerade i den praktiska utvecklingen av fonetiska kunskaper och färdigheter.

Det är för det första övningar med ljudmönster (se bilaga 1), utifrån vilka ljudanalyser utförs.

Ljudanalys tjänar som utgångspunkt för att dra slutsatser om reglerna för ryskt litterärt uttal; det är ett integrerat system som återspeglar särdragen hos ljudens "beteende" under olika fonetiska förhållanden. Först observerar eleverna ljuden på de ställen i ordet där hela uppsättningen av motsvarande ljud presenteras (i starka positioner): vokalljud, parade mjuk-hårda konsonanter och parade dövstämmande konsonantljud. Detta gör att du kan upprepa och konsolidera information om vilka ljud som finns, för att förstå deras syfte - att tjäna som ett sätt att särskilja ord, för att förstå de grundläggande egenskaperna hos ljud (mjukhet-hårdhet, dövhet-röst) som ord-särskiljande.

Reglerna för uttalet av vokaler och konsonanter dras som slutsatser från observationer av växlingen av ljud på de platser i ord där inte alla, utan bara vissa, ljud är möjliga (ljud i svaga positioner). Så, till exempel, elever jämför parade konsonanter i termer av tonande och röstlöshet före vokaler och i slutet av ett ord, och se till att före vokalerna finns det både ljud som utgör paret, och i slutet av ordet där är bara ett ljudlöst ljud. Som ett resultat bildas en ortoepisk regel att i slutet av ryska ord endast röstlösa konsonanter uttalas.

Förutom ljudmönster används transkriptionselement. Deras användning gör det möjligt att organiskt koppla stavningsundervisning med undervisning i skrift: grafik och stavning. En jämförelse av ett ords ljud- och bokstavsformer hjälper till att visualisera den ledande principen för rysk ortografi: bibehålla enhetligheten i bokstavsformen för ett ord trots variationen och variationen i dess ljudutseende.

Förutom enskilda ord kan du använda fraser, meningar (ordspråk, talesätt) och poetiska strofer. Det senare kan effektivt användas för att "stava fem minuter": en elev läser, försöker strikt följa uttalsstandarder, resten fungerar som granskare, noterar fel och förklarar deras väsen.

Att arbeta med vokalljud under stress tillåter först och främst att upprepa det som är känt för barn från grundskolan: närvaron av 6 vokalljud, frånvaron av ljudet [ы] i början av ryska ord; fördjupa elevernas kunskaper om användningen av vokaljud [a], [o], [e], [u] både efter hårda och mjuka konsonanter.

Samtidigt blir egenheten i ljuden [och] och [s] tydlig. Slutsatsen att vokalljudet [i] förekommer endast efter mjuka konsonanter, och [ы] - endast efter hårda, görs genom att jämföra ordpar som små - [mal] - skrynkliga - : [m "al], mol - [mol ] - krita - [m"ol], tvål - [tvål] - mil - [m"il] och registreras i form av generaliserande diagram (se bilaga 2).

Diagrammen gör det också möjligt att klargöra den viktiga frågan om förhållandet mellan vokaljud och bokstäver i rysk grafik: beteckningen av 6 vokalljud i det ryska språket med 10 vokalbokstäver.

Du kan ta med uppgifter i ditt arbete som gör att du kan tillämpa de förvärvade kunskaperna i en litteraturlektion. Eleverna lär sig att uttala ljudet [s] på platsen för konjunktionen och i en sammanhängande text kan de till exempel uppmanas att slutföra stroferna ur dikten "Ruslan och Lyudmila" av A.S. Pushkin le [syd] ol - skog och dal, dag [myn] öga - dag och natt.

Här kan du erbjuda en uppgift vars slutförande kopplar samman arbetet med ortopi med att lära sig skriva. Sällsynta fonetiska stavningar i rysk ortografi bemästras efter prefixen: lek, sök - medan inte efter prefixen i dessa ord och uttalas och skrivs: spel, sökningar, etc.

När du lär dig bokstävernas ljudbetydelse e, e, yu, jag Och Och systematiserar vad barn vet om funktionerna i rysk grafik: sätt att indikera mjukheten hos konsonanter och ljudet [th"] före vokalljud med de namngivna bokstäverna.

Som ni vet är en av svårigheterna med att bemästra det ryska litterära uttalet att bemästra uttalet av ryska vokaler i obetonade stavelser. Att arbeta med övningar för uttalet av vokalljud efter hårda konsonanter och i början av ett ord, för uttalet av vokalljud efter mjuka konsonanter hjälper läraren att lära barn att uttala vokaler i obetonade stavelser i enlighet med det litterära språkets normer.

Först, med hjälp av specifika exempel på besläktade ord, görs observationer om uttalet av vokalfonem<а>, <о>, efter hårt parade konsonanter och vokalfonem<а>, <э>, efter oparade hårda konsonanter [zh], [sh], [ts] i svaga positioner. Särskild uppmärksamhet ägnas åt ljudet av vokaler i de andra förbetonade och efterbetonade stavelserna. För att visa kortheten (minskningen) av vokalen i denna position använder vi en pilbågeikon under vokalen, vilket indikerar ett kortare uttal av ljud jämfört med den första förbetonade stavelsen: [sadavot], [zhylt "izna], etc. Sedan går eleverna över till att "läsa" generaliserande diagram.

Förmågan att uttala obetonade vokaler konsolideras inte bara i enskilda ord, utan också i fraser ([a] zi [may"a] psh[y]nits[a], p [a] ezdk [a] [za garat], etc.) , samt vid läsning av en strof ur en dikt av D. Kedrin.

Genom att arbeta med homofoner ([atvar"il], [day"u], etc.) kan du upprepa den viktigaste stavningsregeln: du måste beteckna ett obetonat vokalljud skriftligt med bokstaven som motsvarar vokalen i testet ord (under betoning i samma rot): slutare, kockar; mjölka, ge osv.

Obetonade vokaler efter mjuka konsonanter ger stora svårigheter att lära sig. Genom att arbeta med uttalet av vokalljud efter mjuka konsonanter kan vi observera växlingen av betonade ljud [a], [o], [e], [i] efter mjuka konsonanter med obetonade [i] och [i] (mycket kort) och etablera en viktig ortoep. Regeln är regeln för den så kallade "hicka".

Att arbeta med homofoner ([m"ich"i], [ft"in"i], etc.) förstärker en viktig stavningsförmåga: att skriva vokaler jag, e, e, Och först efter att ha kollat ​​efter en stressad vokal (boll, svärd; skugga, drag; tårar, slickar; ofta, ren).

Bildandet av färdigheter i det normativa uttalet av parade konsonanter i enlighet med dövhet-stemmigheten hos den ordsärskiljande funktionen underlättas av övningar för att jämföra ljud i en stark position inte bara före vokaler ([d]ochka - [t]ochka) och sonoranter ([g]mouth - [k]mouth), men och före [v], [v"] ([h] believe - [s] believe, [d] voikh - [t] voikh).

Konsonanter parade vad gäller dövhet-röst i uppgifterna kontrasteras med oparade, som grupperas samtidigt enligt två fonemiska egenskaper: mjukhet-hårdhet och tonande-dövhet.

Betraktandet av oparade konsonanter föregås av att tillsammans med barn läsa en strof ur en dikt av F. Tyutchev, där upprepningen av "särskilt klangfulla", klangfulla oparade tonande [р], [р"], [н], [н" ], [л], [л" ], [m], [m 1 ], [th"] (tillsammans med ljudet [g]) uppnås en ljudinspelning av ett åskväder.

Det huvudsakliga ortopiska arbetet med röstlösa och tonande konsonanter är förknippat med jämförelsen av parade konsonantljud i termer av tonande och röstlöshet i form av samma ord i en stark position (före vokaler), och sedan i en svag position (i slutet av ordet). Observationer låter oss dra slutsatsen att före vokaler är båda ljuden från ett par möjliga ([b] och [p], [b 1 ] och [p"], [d] och [t], [d"] och [t " ], etc.: ekar, soppor; högar, duvor), och i slutet av ordet - endast dova konsonantljud ([p], [p"], [t], [t"], etc.: su [p], golu [p"], du [p]; pumpar [p"]).

Vid läsning av ord enligt modellen bör särskild uppmärksamhet ägnas åt orden flagga, paj, böcker, eftersom många skolelever inte erbjuder ett normativt, utan ett vardagligt uttalsalternativ: fla [x], pyro [x], kni [x] (med det normativa: fla [k], pyro [k], kni [k]) .

Ord som slutar på [f], [f"] (sho [f], cro[f") kräver noggrann uppmärksamhet, eftersom i vanligt språkbruk dessa ljud i slutet av ord ofta ersätts med labial [u]: någon [y] ], kro [y], osv.

Att arbeta med homofoner ([l "es", "[plot] etc.)) kopplar ihop stavningsreglerna med stavningsreglerna. Fem ordpar är skrivna i anteckningsböcker: kön, mun; äng, lök; klättrade, skog; frukt, flotte; kunde, mok; svamp, influensa; kod, kat

I likhet med föregående uppgift jämförs ljuden i en stark position (före vokaler) och i en svag position - före röstlösa och tonande (icke-sonoranta) konsonantljud. Detta gör att vi kan formulera en annan viktig ortoepisk regel: före röstlösa konsonanter är endast röstlösa möjliga, och före tonande konsonanter alternerar röstlösa med sitt tonande par.

Därefter utförs övningar som redan är kända för eleverna: läser ord enligt modellen, motiverar riktigheten av rim (mo [st] - zve[st], losha [tk"i] - hide[tk"i], pojkar [ shk"i] -kni [shk "och]), ortoepisk läsning av utdrag ur dikter av N. Rylenkov och R. Gamzatov.

För att hjälpa barn att "höra" i orden [ledsen", [pri"est], [s"]est] 6 olika lexem: mjölksvamp och sorg; resa och protestera; kongress och äta, förklarar läraren fallen av " dubbel” fantastisk: på i slutet av orden passage, gruzd, kongress [d] och [d"]| alternera med [t] och [t"]., innan de röstlösa [t], [t 1], de tonande [z] och [z"] ersätts med de röstlösa [s], [s"].

Du kan också använda materialet för att arbeta med ljud, som betecknas med bokstaven "r". Denna bokstav på ryska språket betecknar de tonande plosiva ljuden [g] och [g"] ([g] ora, [g"] irya, etc.), såväl som ljudet [v] i ordformer av adjektiv och pronomen (dyr [v ] åh, vår [i] åh). Samma bokstav betecknar ljudet [k] i slutet av ord som ett resultat av att det tonande [g] dövats (KRU [k] - cirkel, men [kt "] i - nagel), samt ljudet [x] i orden mya [x] cue ( jfr mjuk), le [x] cue (jfr ljus).

Att arbeta med riktiga homofoner (dog-dok) och falska (mog -mo [k]-mokh) hjälper till att befästa förmågan att uttala det normativa [k] (inte [x]) i slutet av orden hund, äng, mog, magiker; ljud [in] med ord från infödd, levande, etc.

Eleverna måste identifiera fall med felaktiga rim utan hjälp av läraren: step-shah, mog-moh, friend-dry, moment-tih, dear-much.

Observationer av parade konsonantljud i termer av hårdhet och mjukhet i deras ordsärskiljande funktion utförs i tre starka positioner: före vokaler ([lu]k- [l "u] k), i slutet av ordet (ho[ r| - ho[r"]) och före hårda konsonanter (ba [nk] a - ba [n "k] a). Separat från den tredje gruppen av ord, fallet med oparade mjuka konsonanter [sch"] och [h "] före hårda konsonanter (mo [sch" n] y , ve [h"n] y, etc.).

Att slutföra uppgifter med konsonanter parade när det gäller hårdhet och mjukhet i starka positioner utvecklar hos barn förmågan att höra skillnader mellan ljud och förmågan att skilja mellan bokstäver och ljud. Så, till exempel, kontrollera förmågan att bilda ord från de ljud som ingår i ordet palett- [pal "itra", eleverna måste "förkasta" ordet tass, fest, typ, eftersom det i det första ordet finns [l], och i det ursprungliga ordet finns det [l"], i det andra finns det [p"], och i det ursprungliga ordet finns det [p], etc.

En mycket viktig fråga relaterad till uttalet av mjuka konsonanter före mjuka konsonanter (i en svag position) och beteckningen (eller icke-beteckningen) av deras mjukhet i skrift beaktas när man arbetar med övningar om detta ämne.

Som bekant kan mjukheten hos ett konsonantljud vara dess fonemiska egenskap ("egen mjukhet"), till exempel, ko [n"k"] och, se [r"g"] och, mer [l"sh"] ik, och i detta fall, sänds skriftligt med ett mjukt tecken: skridskor, örhängen, fläkt. Mjukheten hos en konsonant kan också vara resultatet av påverkan av en efterföljande mjuk "granne" på en hård konsonant: mo[s"t"]ik, e[s"t"], etc. Den så kallade positionsmjukheten återspeglas inte i brevet: en bro, det finns också osv.

Ord med positionell mjukhet delas in i två undergrupper: för den första - det finns testord i språket (mo[s"t"]ik - brygga, ba[n"t"]ik - båge), för den andra finns inga sådana ord - de är Läraren rekommenderar att kolla i ordboken, memorera (äta, intressera, etc.). Arbetet med ortopi här är kopplat till bildandet av stavningsförmåga.

Främjar utvecklingen av fonemisk hörsel och stavningsvaksamhet: förmågan att särskilja "egen" mjukhet (pengar, bainki, sill) från positionell (ben, lat, ledsen, kugg, efter, kan) uppgift om fördelningen av ord enligt arten av konsonantens mjukhet - egen eller positionell.

Läraren bör komma ihåg att positionell mjukhet i modern ryska är obligatorisk endast för dental [d], [t], [z], [s], [n], [l] före mjuk dental [d"], [t" ] , [z"], [s"], [n"], [l"]. Men i många fall, under påverkan av ords bokstavsform, förloras den gradvis, så ordböcker ger ofta två uttalsalternativ som normativa: [sl"]yozy och [s"l"]yozy, [zl"]it i .[z"l"] it, [dv"]e och [d"v"]e, ra[z"]e och ra[z"v"]e", etc.

Och före mjuka labials [b"], [p"], [m"], finns det ingen uppmjukning av konsonanter i modernt standarduttal: o[tm"]etit, [vm"]passande, [vm"]naturlig. Det första av dessa ord (markering) måste finnas i övningen som det enda med en hård konsonant [t] bland ord som endast består av mjuka konsonantljud.

Frågan om att använda bokstaven E efter hårda och mjuka konsonantljud i lånade och inhemska ord på det ryska språket bör diskuteras speciellt med barn. Det är känt att i inhemska ryska ord och gamla lån före ljudet [e], är konsonanten mjuk: skog - [l"e]s, sjöng - [p"e]l, tema - [t"e]ma, etc. Undantaget är ryska ord med bokstaven E efter konsonanterna [zh], [sh], [ts], härdade i processen för utveckling av det ryska språkets ljudstruktur: sex - [hon]st, hel - [tse]ly (dessa ord anses traditionella). , i språket finns det en stor grupp lånade ord där konsonanternas hårdhet [d], [t], [z], [s], [n] och andra före [e] bevaras: mo[de]l, [te] nnis, etc. I rysk grafik används bokstaven E här: modell, tennis. När det gäller bokstaven E, används den för att indikera hårdheten av en konsonant endast i ett fåtal lånade ord: borgmästare, jämnårig, herre Oftare används bokstaven E i början av ord och efter vokaler i lånade ord: eko, epok, epok, poet osv.

Läraren rekommenderar att eleverna kommer ihåg det korrekta uttalet av ord som bildas med bokstaven E, använder ordböcker för att ta reda på standarduttalet: shi[n"e]l (inte shi[ne]l), aka[d"e]miya) (inte aka[de] ]miya), mu[z"e]y (inte mu[ze]y), [t"e]ma (inte [te]ma), fo[ne]tika (inte fo[n) "e]tika, [ te]rmos (inte [t"e]rmos).

Användningen av sådana övningar i ryska språklektioner gav variation till arbetet, underlättade avsevärt barnens assimilering av fonetiskt material och, viktigast av allt, skapade gynnsamma förutsättningar för att förbättra kulturen för muntligt och skriftligt tal bland skolbarn.

Men tyvärr visar prov på alla nivåer, i låg- och mellanklasser, att fonetiska fel kanske är de mest ihållande och svåra att övervinna.

Inte bara grundskolebarn, utan ibland även mellan- och gymnasieelever, skiljer inte mellan hårda och mjuka konsonanter, hör inte ljudet [th] när det är "förklädd" i bokstavsformen av ett ord, gör misstag när det gäller att identifiera en betonad stavelse, och vet inte hur man isolerar ljudet från ord och uttalar det isolerat. Elever gör många misstag när de karaktäriserar ljud (vokal - konsonant, tonande - röstlös, etc.).

Kapitel II Funktioner för att använda ljudanalys av ord i den ryska språkkursen i ett utvecklingsutbildningssystem

2.1 Rollen av ljudanalys av ord i utvecklingen av fonemisk hörsel hos grundskolebarn

På det nuvarande utvecklingsstadiet av samhället, bland de barn som går i skolan, finns det inga barn som inte vet om förekomsten av bokstäver eller som inte har sett dem i böcker. Ljud, till skillnad från bokstäver, kan vara frånvarande från barnets sinne innan de lär sig och kanske inte existerar för honom. Därför gör de lärare som, innan de går vidare till att arbeta med ljud, ett samtal med förstaklassare för att hjälpa barn att skapa en uppfattning om ljud som en fråga om språk, det rätta. Detta kan vara dess ungefärliga innehåll.

Först påminner läraren förstaklassare om att allt som omger oss är gjort av något: ett bord är gjort av trä, ett hus är gjort av tegel och betong, anteckningsböcker och böcker är gjorda av papper, etc. Och vilket "material" är ord gjorda av? Vanligtvis besvarar eleverna denna fråga med bokstäver. Detta svar avslöjar själva bokstavsfetischismen som diskuterades ovan.

Efter att ha hört från barn att ord är "gjorda" av bokstäver, bör läraren klargöra att skrivna ord är "gjorda" av bokstäver. Och orden som en person uttalar är "gjorda" av något annat. Från vad? Som regel finns det bland förstaklassare alltid någon som vet att vi uttalar ljud. För att alla barn ska förstå vad som sägs är det nödvändigt att fortsätta samtalet och visa att ord inte består av några ljud, utan av ljud från mänskligt tal. Arbetet kan organiseras på ett sådant sätt att eleverna själva kommer fram till önskad slutsats.

Lyssna, säger läraren och knackar med sin penna i bordet. - Hörde du några ljud? Är det möjligt att "göra" ord från dessa ljud?

Läraren sammanfattar elevernas uttalanden och uppmärksammar barnen på att det finns många olika ljud runt omkring oss: bilar mullrar, fåglar kvittrar, fotsteg hörs. Men du kan inte konstruera ord från dessa ljud. Ord "skapas" inte av något ljud, utan av ljudet av mänskligt tal. Dessa ljud uppstår när talorganen "fungerar": tunga, läppar, tänder, stämband.

Eleverna kommer gärna att slutföra lärarens uppgift att observera hur, när de uttalar olika ljud, rör sig läpparna och tänderna olika, tungan berör olika delar av munnen på olika sätt, etc.

Kan kompletteras med en underhållande uppgift. Förresten, vi noterar att ingen av avsnitten i programmet ger så rika möjligheter för användning av spelmetoder som fonetik. Detta noterades av A. M. Peshkovsky, en berömd rysk lingvist och metodolog. Han skrev: "Ingenstans smälter leken så nära samman med näringslivet och arbetslivet som i fonetik, och därför är ingenting så passande för grundskoleutbildning som det är. Ingenstans, återigen, förvandlas det här spelet så lätt till en allvarlig sak som utvecklar tankeapparaten som i fonetik.” [ 11, sid. elva].

Så läraren fortsätter samtalet. Lyssna: ÅÅÅÅÅ...Förstår du något? Och så: MMMMMMM... Har du det? Och nu ska jag säga flera ljud efter varandra: [M"] [I] [R]. Känner du igen ordet? Vad betyder det? Ordet, till skillnad från ljudet, betyder mycket. Lyssna: Moskva! Mor. Ord består av ljud. Ljudet av mänskligt tal är språkets byggstenar.

Naturligtvis räcker inte en sådan lektion för att ett barn till fullo ska förstå existensen av ett språks språkliga verklighet, men det kommer att fungera som en nödvändig utgångspunkt för klasser om bildandet av fonetiska kunskaper och färdigheter.

Den huvudsakliga typen av övning som utvecklar en elevs fonetiska förmågor är fonetisk analys.

Förtrogenhet med programmet visar att fonetisk analys i alla årskurser innebär ljudbokstavsanalys. Metodiken skiljer dock mellan fonetisk eller ljudanalys i sig och fonetisk-grafisk eller ljudbokstavsanalys (se Fundamentals of the methodology of Russian language i årskurserna -8. Redigerad av A. V. Tekuchev. M.: Prosveshchenie, 1978, s. 64 ) .

Målet med det första är att karakterisera ett ords ljudstruktur utan att tillgripa bokstäver; det andra inkluderar själva fonetisk analys som sitt initiala skede, eftersom dess huvudsakliga uppgift är att klargöra förhållandet mellan ett ords ljudstruktur och dess bokstavsbeteckning .

Eleverna utför faktiska ljudanalyser under förberedelseperioden för att lära sig läsa och skriva. Tillsammans med övergången till studiet av bokstäver är ljudanalysen i sig orättvist helt utesluten från användning. Själva ljudanalysen kan enligt vår mening användas genom hela språkundervisningen i de tidiga årskurserna och till och med användas som en speciell typ av fonetiska övningar i efterföljande undervisning.

För det första övertygar denna typ av fonetisk analys att ljud kan bearbetas utan bokstäver, och detta är viktigt för att befria eleven från beroende av bokstaven. För det andra, metoder för att medvetet identifiera enheter av en ljudsekvens och medel för självkontroll, bildade utan att tillgripa bokstäver, ingjuter i eleven en attityd till frågan om språket som en viss verklighet, som har sina egna speciella handlingar och sina egna medel. övervaka genomförandet av dessa åtgärder.

Uteslutandet av egentlig ljudanalys från undervisningens praktik ger upphov till den falska idén bland skolbarn att det i allmänhet är omöjligt att arbeta med ljud utan bokstäver. Detta förstärker den naturliga bokstavsfetischismen för en läskunnig person, d.v.s. inställningen till bokstaven som den enda och tillräckliga källan till all vår kunskap om det klingande ordet.

Det verkar som om metoden för att isolera ljud från ett ord är känd, om eleverna är beväpnade med medel för att bestämma de grundläggande egenskaperna hos ljud, kan organisering av ljudanalys inte längre innebära några svårigheter för läraren. Men det är inte sant.

2.2 Ljud analys av ord i den ryska språkkursen i utvecklingsutbildningssystemet

Den första och grundläggande punkten i undervisningen i fonetik är bildandet av metoder för ljudanalys. Denna åtgärd (som alla andra) kan bli medveten endast om eleverna samtidigt med själva åtgärden lär sig sätt att övervaka det korrekta utförandet av åtgärden.

Låt oss komma ihåg hur barn lär sig att hitta roten i ett ord. Medan han formar begreppet rot hos barn, lär läraren dem samtidigt att identifiera roten i ett ord. Och om eleven gör ett misstag frågar läraren: "Vad behöver göras för att hitta roten i ordet?" Genom att öva på metoden att hitta ett morfem formar läraren därigenom hos eleverna sätt att själv övervaka det korrekta utförandet av handlingar.

Det är inte vad lärare gör när de arbetar med ljud: de korrigerar fel svar med det rätta och begränsar sig till det.

Förmågan att isolera ljud i ord och bestämma deras sekvens blir ett handlingssätt för eleverna om det i början av dess bildande utvecklas medvetet och målmedvetet, och eleven inte bara behärskar en viss sekvens av operationer, utan också förvärvar förmåga att kontrollera och utvärdera sina handlingar.

Metoden för att isolera ett ljud från ett ord motiveras och beskrivs i detalj av D. B. Elkonin. Han karakteriserade denna handling som att intonation framhäver (sträcker ut) varje efterföljande ljud i ett helt ord: "Till exempel, för att analysera ordet MAMA måste ett barn uttala det 4 gånger: "Mamma, mamma, mamma, mamma A." Oftast orsakas invändningar mot denna metod av det faktum att inte alla ljud i det ryska språket kan uttalas dragande. Men för det första finns det inte så många ljud som inte sträcker sig (explosiva konsonanter) [b], [sh], [d], [t], [k], [g], sina mjuka par. För det andra talade D. B. Elkonin om "intonationsbetoning", vilket betyder att om ett ljud inte håller i sig, bör det betonas innationellt av röstens styrka, upprepningar etc. Till exempel genom att markera det första ljudet i ordet CAT, läraren upprepar det första ljudet [KKKOT] många gånger, som om du "trycker" på det så att barnen hör. För det tredje, för varje grupp av ljud finns det en position där motsvarande ljud lättast separeras från resten. Till exempel en vokal, om den bildar en separat stavelse (u-litsa), en plosiv konsonant, om ordet slutar med detta ljud (ma-k), och några andra. Det är bra att visa ljudet i denna position för första gången.

Korrektheten av att isolera ett enstaka ljud kontrolleras mest effektivt genom att höra om arbetet utförs med ett helt ord, eftersom om ett av ljuden i ett ord anropas felaktigt, förvrängs hela ljudet "porträtt" som är inneboende i varje ord. Det finns ett naturligt samband mellan ett ords ljud och dess lexikala betydelse i ett språk. Därför leder varje kränkning av ett av elementen i denna sammankopplade integritet till dess upptäckt.

Att demonstrera hur ett ord förvrängs om åtminstone ett av ljuden heter felaktigt är en viktig teknik som används för att lära barn att kontrollera sig själva i ögonblicket för att isolera ett ljud. Till exempel är en elev i ordet MEL den första som markerar ljudet [M] (hårt) och märker inte sitt misstag, läraren förklarar det för eleven och visar hur ordet låter om det namngivna ljudet ingår i det : "MEL"? Förstod du det här ordet? Läraren kan be eleven att säga ett ord med det ljud han namngav. Om eleven misslyckas (han kan namnge ett enstaka ljud felaktigt, men säger hela ordet rätt) hjälper läraren eleven. Mängden assistans beror på graden av utveckling av elevens fonemiska hörsel, på hur mycket han självständigt kan arbeta med ljud.

Så, en metod för ljudanalys som säkerställer faktisk manipulering av ljud utan att ersätta dem med bokstäver är ett utdraget (eller accentuerat) uttal av varje ljud i ett helt ord, där varje ljud blir tydligt hörbart. Denna organisation av arbetet gör det möjligt för läraren att ställa frågan till eleverna: "Vad behöver göras för att korrekt hitta ljudet?" Som svar på en fråga är det inte alls nödvändigt att beskriva handlingar, det blir mycket mer effektivt för eleven att försöka uttala ordet så att kontrollljudet blir hörbart. I det här fallet blir det lämpligt att kontrollera om ljudet hittas korrekt. Testmetoden är att uttala hela ordet med ett markerat ljud.

När ett barn behärskar tal, lär det sig först att skilja talljud från alla andra ljud, och börjar sedan fånga tecken på ljud, tack vare vilka vi särskiljer ord och ordformer, d.v.s. behärskar fonemsystemet i sitt modersmål. Som du vet bildar fonem av det ryska språket två stora grupper - vokaler och konsonanter.

För att förklara skillnaden mellan vokaler och konsonanter använder lärare följande formuleringar när de kommunicerar med förstaklassare: ljud, när de uttalas, passerar en luftström genom munnen fritt, utan att stöta på något hinder, kallas vokaler; ljud, under vilkas uttal en luftström möter hinder i munnen, kallas konsonanter.

Jämför denna förklaring med den som gavs av M.V. Panov i en experimentell lärobok som utarbetats av forskare vid Institutet för det ryska språket: "Vokaler är munöppnare. Ju högre vi uttalar dem, desto bredare öppnar vi munnen. Konsonanter är munnära. Ju högre du behöver för att uttala dem, desto hårdare behöver du stänga munnen...

Säg först tyst och sedan högt: ah! A! Har du märkt att din mun i det andra fallet vill öppnas bredare? Säg först tyst och sedan högre: s! Med! Har du märkt: när det är högre, tenderar tungan att fästa närmare tänderna?" .

Utvecklingen av talhörsel är också förknippad med bildandet av förmågan att karakterisera konsonanter genom sina ordsärskiljande egenskaper. På det ryska språket utförs funktionen av orddifferentiering av sonoritet - dövhet och hårdhet - mjukhet. För att lära sig att karakterisera konsonanter med dessa funktioner måste eleverna bli medvetna om dem. En person särskiljer bäst dessa ljudkvaliteter när man jämför ordpar där den enda särskiljaren av lexikal betydelse är just denna egenskap som ska särskiljas: "Om två olika ljud förekommer i samma miljö, men i två olika ord, så är dessa två fullfjädrad, verklig ordskiljare". Därför är det bra att bekanta sig med konsonanternas hårdhet - mjukhet genom att jämföra orden KHOR-HOR, HEAT-FRY, NOS-NESS, PEBBLE-PEBBLE och sonoritet - dövhet - HEAT-BALL, HOUSE-TOM, STAYER -SAIKA, PALKA-BALKA och etc.

Eftersom parade konsonanter i termer av tonande och dövhet är nästan identiska i artikulationens karaktär och skiljer sig endast i närvaro eller frånvaro av en röst, uppfattas en tonande bullrig talad i en viskning som en parad, röstlös bullrig. Följande övning är utformad för detta: läraren kallar eleven till sig och talar in i hans öra ett ord med en hög ljudlig konsonant, till exempel HEAT, och vänder sig sedan till barnen:

Jag sa bara ett ord i Seryozhas öra. Han kommer nu att döpa det till dig, men väldigt tyst, i en viskning. För att du ska höra ordet måste det vara helt tyst i klassen. Viska ordet jag sa till dig...

Vilket ord hörde du?

Barn hör naturligtvis ordet BALL. Sedan vänder läraren sig mot eleven och ber honom att upprepa ordet högt. Efter ett sådant "experiment" är det lättare för eleverna att förstå varför konsonanterna Zh-Sh bildar ett par, och även varför konsonanten Zh kallas en tonande konsonant och Sh är en tonlös konsonant.

Den allmänt använda tekniken för att bestämma tonande röstlöshet hos konsonanter genom att lägga en hand mot halsen (eller uttala ett ljud med tilltäppta öron) är särskilt användbar för att bestämma tonande röstlöshet hos oparade konsonanter som inte har opposition på denna grund: Ts , X, Sh, etc.

En av förutsättningarna för framgångsrik behärskning av fonemiskt signifikanta egenskaper hos konsonanter är den korrekta formuleringen av pedagogiska uppgifter för att arbeta med ljud.

Tror du att följande formulering av uppgiften bidrar till förståelsen av att vart och ett av ljuden i det hård-mjuka paret ([l] och [l"], [p] och [p"] etc.) är oberoende ljud : "Välj tre ord där ljudet [l] uttalas hårt och tre ord där detta ljud uttalas mjukt."

Olika spel med ljud kan bidra till att stärka förmågan att urskilja konsonanternas ordsärskiljande egenskaper. En av dem är "hockey", den är särskilt populär bland förstaklassare. Först, i ordet som läraren ger, hittar barn det första ljudet genom att dra ut. Till exempel hittade vi genom att sträcka ut det första ljudet i ordet WASHER [shshshshshshayba]. Flera personer turas om att kalla (uttala) detta ljud. Sedan börjar klassen spela. Barn placerar sina armar böjda vid armbågarna på sina skrivbord. Det här är ett hockeymål.

Låt oss se vem av er som är den bästa målvakten. Jag kommer att tala orden. De börjar alla med ljudet [Ш]. Dessa ord måste du släppa igenom porten. Men självklart ska jag försöka göra mål på pucken. Vår puck är ett ord som börjar med ett annat ljud, men inte [Ш]. Så fort jag försöker skjuta pucken, slå igen grinden. Låt oss börja: BALL! SHURIK! SKÄRM! Bra gjort! Varför slår du inte igen grinden? Vilket ljud börjar ordet "WELL DONE" med? Det stämmer, det här ordet börjar med ljudet [M]. Så det är en puck. Låt oss fortsätta: TRÄTT! BIL! Bra gjort! SEX! NYHETER!

Spelet fortsätter med andra ljud i början av ordet. Lärare och skolbarn bör vara särskilt uppmärksamma när ett konsonantljud som har ett par hårdhet och mjukhet tilldelas som en "puck". Detta villkor gäller för alla spel med ljud. Till exempel spelet "Attentive Buyers".

Läraren lägger ut olika föremål på sitt skrivbord. Bland dem finns de vars namn börjar med samma ljud. Träning:

Du har kommit till butiken. Dina föräldrar betalade för leksaker vars namn börjar med ljudet [M]. Du kan ta dessa leksaker. Men gör inga misstag: ta inte en leksak du inte betalat för!

Svårigheten med uppgiften är att istället för en leksak vars namn börjar med ljudet [M] (matryoshka, mus, bil, etc.), ta inte en leksak vars namn börjar med ljudet [m"] (boll, björn) , etc.. P.) .

En av svårigheterna med att arbeta med ljud är att när man uttalar ett ord, både korrekt och felaktigt, finns inga spår kvar. Därför strävar psykologer och metodologer efter att hitta sätt att på konstgjord väg "stoppa" och fixa ljudet av ett ord och samtidigt klara sig utan bokstäver. Därav de olika diagrammen, modellerna och symbolerna som används i fonetikklasser.

I undervisningen i läskunnighet har användningen av stavelse- och ljudmönster redan blivit traditionell. I efterföljande utbildning glöms de ofta bort, användningen av dem anses vara överflödig och onödig. Samtidigt hjälper användningen av icke-bokstavliga sätt att förmedla ljudet av ett ord till att "stoppa" och "fixa" det markerade ljudet, materialisera ljudanalysens handling och i slutändan hjälper det att inse skillnaden mellan ljud och bokstav.

Arbetet med diagram börjar när förstaklassare lär sig dela in ord i stavelser och hitta en betonad stavelse. (Stavelseschemat introduceras samtidigt med bildandet av själva begreppet en stavelse). Låt oss beskriva hur du kan introducera elever till en stavelse i en spelsituation. En stavelse är den minsta uttalsenheten. Med andra ord, att dela ett ord i stavelser (i motsats till att dela det i ljud) sker naturligt, utan större svårighet. Det är mest bekvämt att upptäcka en stavelse, att bli bekant med uppdelningen av ett ord i stavelser i en situation där en person omedvetet byter till att uttala ett ord stavelse för stavelse.

Till exempel att analysera ord Mor Och bro, eleverna får reda på att det första ordet har två stavelser och det andra har en; stavelsemodeller av ord sammanställs. För att ställa in uppgiften kan läraren använda teckendialog. "Varför har dessa ord olika antal stavelser? - Alyosha är förbryllad. "Enligt min mening är antalet ljud i dem detsamma." Masha märkte att när vi uttalar ordet mamma verkar vi öppna munnen två gånger, och när vi säger ordet bro öppnas vår mun en gång. Läraren uppmanar barnen att säga dessa ord igen och kontrollera om Masha har rätt. Barn kommer att se att detta verkligen är fallet. Nu bör läraren fokusera barnens uppmärksamhet på huvudfrågan (det kan höras i lektionen från Mashas eller Alyoshas läppar): "Varför öppnar vi munnen två gånger, uttalar ett ord, och bara en gång, uttalar ett annat, kanske det beror på vad som låter "fungerar" i våra ord? »

Sedan analyserar eleverna förutsättningarna för att det första och andra ljudet ska uttalas i ordet mamma och kommer fram till att vi uttalar dem olika. Vi uttalar det första ljudet genom att stänga våra läppar - vår mun stängs, så vi kan kalla detta ljud för en munstängning. Vi uttalar det andra ljudet genom att öppna vår mun, luft passerar fritt, utan hinder - därför kan detta ljud kallas en munöppnare. Läraren kan berätta för barnen att munöppnare kallas vokaler och munöppnare kallas konsonanter. Ikoner för vokaler och konsonanter diskuteras härnäst. Sekvensen av munöppnare och munöppnare i den första stavelsen i ordet mamma modelleras.

Efter att ha analyserat varje ljud i det första ordet på detta sätt drar barn slutsatsen att det har två munöppnare och två munstängare. Därför, när man uttalar detta ord, öppnas munnen två gånger. Efter att ha analyserat det andra ordet på ett liknande sätt kommer barn att få reda på att det bara har en munöppnare och tre munöppnare. Därför, när man uttalar det andra ordet, öppnas munnen en gång. En enkel slutsats följer av detta: antalet vokaler (munöppnare) i ett ord, antalet stavelser.

1. Denna uppgift kommer återigen att hjälpa till att dra slutsatsen att antalet stavelser i ett ord beror på antalet munöppnare i det. Enligt den föreslagna algoritmen (ord, antal stavelser, ljudsammansättning av varje stavelse) skapar barnen ljudmodeller av orden mustasch, mullvad, knytnäve. Det är viktigt att betona att det första ordet har tre ljud och två munöppnare, därför finns det två stavelser. Det andra ordet har fyra ljud, men bara en munöppnare och därför en stavelse. Det tredje ordet har fem ljud, två munöppnare och därför två stavelser.

2. För dessa ordmodeller, där den andra stavelsen kan vara vad som helst, måste du välja det största antalet ord (du kan utföra uppgiften i grupper).

1, 2. Sammanställning och korrigering av felaktiga ljudmodeller av ord: spindel, svans, raket, löv, fyr.

3. Rita upp ljudmodeller och jämföra dem för att klargöra ljudets meningsfulla funktion.

4. Det föreslås att man väljer så många ord som möjligt för dessa modeller. Rita upp ljudmodeller med sekventiellt urval av varje ljud (dvs utan en tidigare sammanställd stavelsemodell).

Barn ombeds dela in ett ord i stavelser enligt dess modell, men det är inte känt vilket ord denna modell består av. I denna situation kan barnet inte lita på sitt uttal av ordet, det finns ingen ljudbild av ordet. Frågan kan med rätta uppstå: varför lära ett barn att dela upp ett tonlöst ord i stavelser? Faktum är att när ett barn läser måste ett barn markera stavelserna i ett ord och sedan läsa det. Därför måste eleven kunna se hela stavelsestrukturen för ett ord innan ordet läses eller talas. Således står barnet inför den svåra uppgiften att dela upp ordet i stavelser innan det uttalas.

Genom att noggrant arbeta med ordmodeller kan du lära ett barn att navigera i ett ords stavelsestruktur innan det absorberas; eleven kan bemästra handlingen med stavelsedelning, en sorts stavelse-för-stavelse "markering" av ett ord utan uttrycker det. I detta arbete ser vi möjligheten att forma en läsmekanism baserad på materialet i ljudmodeller långt före faktisk läsning.

Huvudproblemet i stavelsedelning representeras av ord med en kombination av konsonantljud. Det är just detta ord (det tredje och fjärde ljudet är konsonanter) som föreslås för diskussion. I detta skede räcker det att ingå ett enkelt avtal: i sådana fall kommer vi att fästa en konsonant till det föregående vokalljudet och den andra konsonanten till den efterföljande vokalen. För att spela in åtgärden att markera stavelser i ett ord, används speciella grafiska medel: prickar under vokaler, fäster uppmärksamhet på dem och bågar, kombinerar ljud till en stavelse. Som ett resultat kommer ordet att delas upp i stavelser med vertikala linjer.

Naturligtvis kan en sådan stavelseindelning i ett antal fall avvika från den korrekta stavelseindelningen, till exempel i enlighet med den fonetiska teorin om stigande klang. Men det är viktigt att förstå att detta inte så mycket är en uppdelning i stavelser som ett verktyg för att "markera" modellen av ett ord för dess vidare röst. I den här situationen är det beskrivna "avtalet" det mest rimliga, enligt vår mening, alternativet för att dela upp ett ord i "bitar" som kan uttryckas av en liten skolbarn när den läser. I vilket fall som helst, när du reproducerar hela ordet, kommer ordets struktur att återställas korrekt. Du kan dela in ord i stavelser och skapa deras modeller med metodologiska spel. Till exempel spelet "At the Stadium".

Visste du att fans ständigt studerar ryska vid fotbolls- och hockeymatcher? Tro mig inte?

Jag ska förklara nu. Vilket ord ropar fansen när de vill att hockeyspelare ska göra mål? Låt oss skrika som fansen ropar: SHAY-BU, SHAY-BU, SHAY-BU! Fansen ropar ordet stavelse för stavelse. Stavelser är de bitar som ord är uppdelade i, men de kan fortfarande kännas igen på gehör.

Låt oss gå tillbaka till stadion igen. Vad skriker fansen när ett lag gör mål? Det stämmer, de ropar: [MA-LA-TSY], [MA-LA-TSY]! (När man uttalar ett ord med stavelser kan man inte uttala det som det är skrivet. När man uttalar det med stavelser måste det ortopiska uttalet av ordet bevaras!)

Nu, när du vill dela upp ett ord i stavelser, föreställ dig att du är fans och ropa (bara tyst) detta ord till spelarna. Sedan kommer den själv att delas upp i stavelser. Låt oss visa uppdelningen av ett ord i stavelser i diagrammen:

Vilken går med ordet WASHER, och vilken går med ordet [MALATSY] (bra gjort)?

Tyvärr påtvingar lärare ofta barn felaktig indelning i stavelser av rädsla för att den korrekta uppdelningen kan hindra dem från att senare dela in ordet i morfem och överföra ord korrekt. Dessa är falska rädslor. Men den påtvingade felaktiga indelningen i stavelser (kus-du istället för ku-sty, smal istället för u-smal, ras-tu istället för ra-stu etc.), samt felaktig isolering av ljud, avvänjar barn från att lita på sina hörsel.

Det har experimentellt bevisats att en öppen stavelse är typisk för det ryska språket (se: L.V. Bondarko. Det ryska språkets ljudstruktur. - M.: 1977) med ett sammanflöde av konsonanter, gränsen mellan stavelser går efter vokalen före den konsonant. När elever försöker ropa ett ord ”bit för bit” delas det av sig självt: TE-TRAD, inte TET-RAD, SHA-SHKI, inte SHASH-KI etc. Det är just denna naturliga indelning i stavelser som måste förstärkt hos barn.

Eftersom varje stavelse har en "munöppnare" bör du lägga handen under hakan, vid varje "munöppnare" kommer din mun att öppnas och din haka vidrör din hand. På så sätt kan vi kontrollera om vi räknat stavelserna korrekt.

Tillsammans med att lära barn att dela in ett ord i stavelser, arbetar man med att hitta den betonade stavelsen. För att göra det lättare att hitta en betonad stavelse inbjuder lärare förstaklassare att "ringa" eller "fråga" ett ord, det vill säga de använder ett uttal av ord som framhäver (understryker) den betonade stavelsen. Det finns en annan teknik som sällan används. Detta är en sekventiell förskjutning av betoning i ett ord från stavelse till stavelse. Först efter att en elev lärt sig att uttala samma ord, flytta betoningen från stavelse till stavelse, kan vi anse att han har utvecklat ett sätt att identifiera den betonade stavelsen i ett ord. Det måste sägas att det inte är lätt för barn att bemästra en sådan handling. Vissa elever kan till en början säga ett ord annorlunda än de är vana vid, bara genom att imitera lärarens eller kompisarnas tal. Och som alltid är det bästa sättet att hjälpa en yngre elev att inkludera honom i en spelsituation så att bemästra en inlärningsförmåga blir nyckeln till framgång i spelet. Till exempel kan spelet "ryska, polska och franska" hjälpa dig att bemästra åtgärden att flytta betoningen i ett ord från stavelse till stavelse. Läraren börjar med ett kort meddelande:

Ni har säkert märkt att på ryska kan stressen falla på vilken stavelse som helst. Och det finns språk där betoningen alltid faller på samma specifika stavelse. Till exempel på franska faller betoningen alltid på sista stavelsen: Paris, driver, rock, etc. På polska - på den näst sista (naturligtvis, om ordet har två eller flera stavelser): Warszawa, Krakow, Vistula, etc. Därför fransmännen, när de lär sig att tala ryska, ofta (uttala ryska ord på franskt sätt: i alla ord gör de den sista stavelsen betonad). Till exempel, istället för snabbt säger de snabbt (det här är förresten så namnet på små parisiska kaféer uppstod).

Nu ska vi spela. Du har blivit inbjuden att agera i en film, du kommer att spela rollen som en fransman som talar ryska dåligt: ​​han uttalar alla ord med betoning på sista stavelsen. Läs orden på tavlan som en fransman skulle läsa dem: GÄDDA, KYCKLING, GÖK, FLYG, FISK, FAT. Lara kommer att spela rollen som en polsk kvinna, hon kommer att läsa samma ord med betoning på den näst sista stavelsen. Användningen av spel med stavelser åtföljs av en visning av motsvarande stavelsemönster. Så, till exempel, kan ett spel för att bestämma en betonad stavelse med frågetonation spelas så här:

Ena raden ges bilder av djur, och den andra raden ges stavelsemönster med betoning på olika stavelser. Eleven tar ett diagram som han tror stämmer överens med bilden.

Han går fram till eleven och frågar och lyfter fram den betonade stavelsen: ÄR DU EN RÄV? Om diagrammet som anger den betonade stavelsen motsvarar ett ord som namnger ett djur eller en fågel, slår barnen varandra. Den utvalda eleven säger: ”Ja, jag är en räv. Låt oss vara vänner". Så de två leden omarrangeras i par som håller över huvudet en bild och ett stavelsemönster som motsvarar ordet som namnger den som ritas på bilden.

Uppgift 1: välj fem ord vardera som motsvarar stavelsemönster:

Glöm inte att du inte bara måste ta hänsyn till antalet stavelser, utan också platsen för den betonade stavelsen i ordet.

Uppgift 2: Vilka är fördelarna med icke-bokstavliga ljuddiagram framför transkription? Motivera ditt svar. Skapa ljudmönster för orden: RÄV, STUTTER, TIGER, ZEBRA.

Användningen av ljudmodeller hjälper till att förbättra elevernas fonetiska kunskaper och färdigheter, eftersom det skapar ytterligare förutsättningar för att förbättra elevernas kognitiva aktivitet i ryska språklektioner. Samtidigt kan arbetet med modeller utföras i två riktningar: från ord till modell och omvänt från modell till ord.

Glöm inte att ju mer specifik en ljudmodell är, desto svårare är det att hitta ord för den. Det är viktigt att involvera barn i bedömningen av riktigheten av de valda orden. Dessutom accepterar eller "förkastar" eleven ordet, utan förklarar också vad kompisens misstag var. Till exempel med tanke på modellen:

Eleverna använder den för att välja barns namn. "Kontrollenheten" accepterar orden: LENA, NINA, VERA, YURA, ZINA, DIMA, men VITYA missar det inte, för i detta ord motsvarar den första stavelsen modellen, men den andra inte.

En mängd olika övningar kan göras med ords ljudmönster. Här är några av dem: tre scheman och tre ord ges. Eleverna bestämmer vilken modell varje ord matchar. Dessutom kan det bland modellerna finnas en som inte passar något av orden. Eleverna kommer att identifiera "främlingen" och sedan konstruera rätt modell. Övningar med modeller är särskilt attraktiva för yngre skolbarn om de erbjuds i form av spel. Låt oss säga att studenter "rehouse" djur i sina lägenheter (scheman) eller rättar till Pinocchios misstag, etc.

Jag skulle vilja fästa din uppmärksamhet på det faktum att det inte är lätt att hitta ord för varje schema, särskilt om detta schema specificerar många funktioner: stavelsedelning, betoning, såväl som alla egenskaper hos konsonanter: tonande-tråkig, hård- mjuk. Det följer av detta att innan du ger ett problem till barn bör du lösa det själv.

På tal om de objektiva svårigheterna med att studera fonetik, nämnde vi fonetiska processer som leder till att ord uppträder av ljud som inte kan uttalas isolerat (utan speciell fonetisk förberedelse). För att korrekt välja material för analys måste läraren kunna ge en fonemisk bedömning av ett ords ljudsammansättning.

Ur synvinkel av fonemiska egenskaper kan alla ord i det ryska språket representeras i form av tre grupper:

Ord som består av ljud (fonem) i starka positioner: SON, DAG, BUMBELE, TULIP, etc. Ord i denna grupp är oftast enstaviga, byggda enligt mönstret - konsonant, vokal, konsonant oparad i tonande-röstlöshet. Vi inkluderar också konventionellt tvåstaviga ord här om den obetonade (förbetonade) stavelsen innehåller ett fonem<У>, som inte sammanfaller med något annat fonem i någon av ljudpositionerna (rör, båge, etc.). Av praktiska skäl kan denna grupp inkludera tvåstaviga ord med ett obetonat ljud [ы] i den absoluta änden av ordet (berg, fisk, sår, etc.). Alla dessa är mycket enkla ord för ljudanalys, och samtidigt ger många av dem bra material för att överväga funktionerna i rysk grafik: STUM, FIR, KULKI, etc.

Ord bestående av ljud (fonem) i starka positioner och svaga, praktiskt taget sammanfallande i sina akustiska egenskaper med de starka positionerna för samma fonem: GRÄS, SUPPA, Ruff, RAIL, etc. Dessa ord utgör inte svårigheter för ljudtolkning, eftersom , arbetar med dem, en elev som kan läsa och skriva hamnar inte i en situation

att välja riktlinjer (vad man ska lita på - ett ljud eller en bokstav), eftersom

ljud- och bokstavsformerna för dessa ord är desamma. Utifrån materialet i dessa två första grupper är det bra att formulera metoder för ljudanalys, lära barn att lyssna på ljudet av ett ord osv.

Ord som innehåller ljud (fonem) i starka och svaga positioner, och de senare skiljer sig i ljud från fonems starka positioner: FROST, SKOGAR, VÄGG, Igelkott, KVÄLLER, KVÄLLEN etc. Bland denna grupps ord finns sådana som det är bättre att inte ta för jobbet. Således är tvåstaviga ord med betoning på andra stavelsen lämpliga för analys: LEG [NAGA], RUNNER [B "IGUN], SPOT [PITNO], etc. I detta fall är ljudet av den svaga positionen ganska tillgängligt för isolering om läraren får eleverna att uttala det i enlighet med det litterära språkets normer, och även lyckats lära barn att fokusera på det talade ordet under ljudanalys. Det är bättre att inte använda tvåstaviga ord med betoning på första stavelsen, eftersom de har ett mycket kort vokalljud - KVÄLL [В "ЭЧЪР", ROUNDER [GROHYT], etc. Tvåstaviga ord med betoning på första stavelsen kan tas om det finns ett fonem i andra stavelsen<У>eller<И>: Abborre, BARN, Blind Man's Bluff, etc.

Trestaviga ord kan också användas för arbete om det finns ett fonem i den andra svaga positionen (inte i den första förbetonade stavelsen)<И>och ännu mer fonemet<У>: HÖRN, KUL, PAJ, etc.

Uppgift 1: ord för fonetisk analys ges. I andra klass är det DESK, HÄST, i tredje - SPRING, SKATES, i fjärde - FROZY, SCHOOLBARN.

En speciell fråga är användningen av ord med "ioterade" vokaler för att analysera. Tills helt nyligen trodde man att det är otillgängligt för en grundskoleelev att isolera ljudet [Y] från ord där det är beläget före en vokal, och därför betecknas med en bokstav tillsammans med denna vokal. Men detta är inte sant. Ljudet [Y] kan enkelt isoleras från ljudsekvensen i vilken position som helst, eftersom det lätt kan förlängas i vilken position som helst: i början av ett ord (YAMA [YYYA-MA]), och mellan vokaler (MY [MAYYYYYU]), och efter en konsonant före en vokal (ÄTTE [S"IIIIIIEL]), etc.

Genom att utesluta ord med ljudet [I] i alla positioner från ljudanalys, pressar vi barn att blanda ljud och bokstäver, vilket sätter en oöverstiglig barriär för att förstå det faktiska förhållandet mellan ljud och bokstäver i det ryska språket.

Observera att arbetet med ljudet [I] hjälper eleverna att förstå skillnaden mellan vokaler och konsonanter enligt bildningsmetoden.

Uppgift 2: Gör ett litet fonetiskt experiment på dig själv. Öppna först munnen och säg sedan: AAAAH. Öppna nu munnen igen och säg I. Fungerade det? Vad händer med munnen när en person börjar säga jag? Jämför också uttalet av E och E, U och Yu. Vad betyder det att när vi kallar Ya, E, E, Yu, täcker vi först vår mun?

Språkvetare har inte använt termen "ioterad" vokal de senaste åren. Det verkar för oss att det inte ska användas i metodiken. När allt kommer omkring ger själva kombinationen av en "iotiserad" vokal upphov till idén om något vokalljud som innehåller en iot, det vill säga det leder till en blandning av ljud och bokstäver. När allt kommer omkring betecknar de så kallade "ioterade" vokalbokstäverna inte alltid vokalen och konsonanten yot: BALL [M"ACH], CHALK [M"EL], LUK [L"UK], etc.

En erfaren lärare klagade en gång till en metodolog: ”Mina barn verkar redan ha lärt sig att höra ljud, men att börja ljudanalys är alltid svårt. Förstaklassare kommer aldrig att lära sig att svara rätt på den första frågan direkt." "Vad är din första fråga?" frågade metodologen. "Som vad?" Läraren blev förvånad. - Hur många ljud finns i ett ord?

Om en elev som precis har börjat analysera ljud måste först och främst säga hur många ljud det finns i ett ord, kommer han oundvikligen att omorientera sig från ljudet till bokstaven. Det är inte svårt att räkna bokstäverna, och det är lättare att prata om dem än att lyssna på det flytande och instabila ljudet. Det spelar ingen roll om eleven ser ordet skrivet. Med denna tolkordning kommer den i alla fall att förlita sig på den visuella representationen av ordet.

Genom själva organisationen av arbetet med ljud pressar vi eleven att blanda ljud och bokstäver, det vill säga vi hämmar utvecklingen av talhörsel, utan vilken, som vi försökte visa, framgångsrik behärskning av inte bara fonetik, utan också alla efterföljande språkinlärning är omöjlig.

Hur kan ljudanalys utföras på ett sådant sätt att det hjälper eleven att utföra de handlingar som är nödvändiga för att faktiskt isolera ljud från ett ord och bestämma deras sekvens? Med andra ord, vilken analysplan kommer att vägleda eleven på vägen för att få nödvändig kunskap?

Om vi ​​vill säkerställa att eleven faktiskt arbetar med ljud, det vill säga att hans fonemiska hörsel utvecklas, är det lämpligt att utföra ljudanalys i följande sekvens:

1) Säg och lyssna på ordet.

2) Hitta den betonade stavelsen och uttala ordet stavelse för stavelse.

4) Ange det valda ljudet med en symbol.

6) Beteckna det valda ljudet med en symbol, etc.

7) Kontrollera om ordet är korrekt.

Låt oss kort förklara nödvändigheten och sekvensen, såväl som innehållet i ljudanalysoperationer.

1. Säg och lyssna på ordet.

Att säga åt eleven att säga högt ordet som han ska analysera innebär att hjälpa honom att förstå föremålet för framtida analys. Det går att analysera något förutsatt att vi har analysämnet framför oss. Det finns inget annat sätt att presentera ett ords ljudstruktur än att uttala det. I det här fallet kommer läraren att se till att eleven uttalar ordet som föreskrivs av det litterära språkets normer. Annars kan det visa sig att läraren och eleven tolkar olika ord.

Till exempel, läraren menar ordet [MAROS] (frost), och eleven säger [MAROZ] etc. Poängen är volym, att i elevens uttal är fel möjliga på grund av det lokala uttalets egenheter, såväl som önskan (särskilt i senare skeden) att föra ljudet av ett ord närmare dess stavning. Det är klart att läraren måste rätta till stavfelet innan eleven påbörjar analysen. Således kan den första punkten i planen formuleras mer strikt enligt följande: säg ordet i enlighet med normerna för ryskt litterärt uttal och lyssna på dig själv.

2. Hitta den betonade stavelsen och uttala ordet stavelse för stavelse. Ordets accentologiska egenskaper kan också ges efter att eleverna fastställt ljudsekvensen. Men med tanke på att ändring av platsen för betoning oftast märkbart förändrar ordets ljudstruktur (jämför till exempel TVOROG [TVOROK] och TVOROG [TVAROK], och även för att vokalljuds karaktäristik inkluderar en indikation på stress eller oro, det är vettigt att hitta betonad stavelse i början av analysen.

Eftersom för att bestämma den betonade stavelsen uttalas ordet tillsammans (och inte stavelse för stavelse), för att uppfylla den andra punkten i planen, uttalar eleven ordet två gånger: först - i sin helhet (med en vokativ eller frågelig intonation), och sedan - "bit för bit" (sjungande), d.v.s ... av stavelser.

Övergången till planens tredje punkt innebär början på själva ljudanalysen. Kravet på att dra ut det första ljudet påminner eleven om handlingssättet, och indikationen att ljudet är utdraget (accentuerat) som en del av ett helt ord föreslår för eleven ett sätt att övervaka det korrekta utförandet av handlingen.

Efter att eleven har namngett det önskade ljudet, det vill säga uttalat det isolerat, fört det så nära ljudet som möjligt i ett helt ord, karakteriserar han ljudet: om vokalen säger han om det är betonat eller obetonat, och ca. konsonanten - vilken typ av ljud det är (först - hårt eller mjukt , sedan - röstlöst eller röstat).

4. Ange det valda ljudet med en symbol.

Att spela in ljud med konventionella symboler hjälper skolbarn att "hålla" föremålet för ljudanalys och inte "halka" på bokstaven. I det inledande skedet ges ljuddiagrammet till eleverna i färdig form innan eleverna påbörjar ljudanalys. I det här fallet fungerar schemat som ett stöd för barnet, hjälper till att inte "tappa" ljudet, vägleder hans handlingar och fungerar som ett sätt att övervaka det korrekta utförandet av åtgärden. Till exempel, givet 3 celler, indikerar de att det finns 3 ljud i ordet. Och om en elev identifierar ljuden "DO" och "M" i ordet HOUSE, tyder diagrammet på att åtgärden utfördes felaktigt.

Eftersom barn behärskar sätt att bestämma en ljudsekvens specificeras inte modellen, utan konstrueras allteftersom analysen fortskrider. Och ju mer barn lär sig om ljud, desto mer specifikt blir modelldiagrammet.

Till exempel går modellen av ordet PILA genom följande konkretiseringsväg:

Modellen visar att modellen visar att det finns 4 ljud i ett ord (satt före analys), en stavelsemodell som indikerar den betonade stavelsen

En ljudmodell där konsonanter kännetecknas av mjukhet och hårdhet, dessutom visas stavelsedelning och stress,

En ljudmodell som visar inte bara mjukhet-hårdhet, utan också klang-röstlöshet hos konsonanter.

6. Ange det valda ljudet med en konventionell ikon, etc. Steg tre, sedan fyra, upprepas tills alla ljud har hittats, karakteriserats och spelats in.

7. Kontrollera om ordet stämmer.

Även om isoleringen av varje ljud utfördes i ett helt ord, och därför kontrollerades korrektheten av ljudanalysen under analysen, är det värt att uttala alla ljud i rad igen och "läsa" hela ordet för att göra säker på att ordets ljud inte har förvrängts, med andra ord, arbetet utfört på rätt sätt.

Låt oss avslutningsvis notera att när elever faktiskt arbetar med ljud, ska klassrummet inte och kan inte vara helt tyst. Både den som "leder" (jobbar vid tavlan eller sitter vid ett skrivbord och förklarar högt sitt agerande), och alla andra elever viskar och lyssnar på ljud hela tiden.

Att konvertera själva ljudanalysen till en ljudbokstav kräver att man bara lägger till en punkt i analysplanen: vilken bokstav representerar varje ljud och varför? Eleven förklarar med andra ord valet av bokstäver inte samtidigt och parallellt med valet av ljud, utan efter att ljudanalysen redan är helt genomförd.

Utvecklingen av ljudanalys är förknippad med utvidgningen av utbudet av analyserade ord. Om först orden i den första och den andra gruppen analyseras, börjar orden från den tredje gruppen att ta allt större plats när barnen blir äldre. Så snart grundskolebarn börjar analysera ljudsammansättningen av ord som innehåller ljud i svaga positioner som inte sammanfaller med huvudvarianten av fonem (frost, bröd, jord, etc.), är de i praktiken övertygade om att det ryska språket är långt ifrån i någon position är hela omfånget av vokal- och konsonantljud möjligt. På vissa ställen i ord finns det ljud bara med vissa egenskaper: i slutet av ord finns det bara tonlösa parade ljud, i en obetonad stavelse finns det inga vokaler [O] och [E] etc.

Således är undervisning i fonetik kopplad till undervisning i ortopi och blir grunden för bildandet av medvetna uttalsfärdigheter.

2.3 Jämförande analys av utvecklingen av fonemisk medvetenhet hos grundskolebarn och färdigheter i ljudanalys av ord i olika utbildningssystem

Forskningen som ingår i kursarbetet ägde rum på basis av den kommunala utbildningsinstitutionen "Lyceum nr. 7", i årskurs 2A, i utbildningssystemet för utvecklingsutbildning av L. V. Zankova. 25 studenter deltog i studien. Den bestod av tre stadier (konstatering, formativt experiment, kontroll) och syftade till att utveckla fonemisk hörsel baserat på bekräftelse av hypotesen. Baserat på resultaten av konstaterings- och kontrollstegen beräknades procentsatser. Beräkningar gjordes för var och en av de föreslagna uppgifterna, och den genomsnittliga procentandelen för korrekt slutförande av uppgifterna beräknades också.

Forskningsdelen består av tre steg: fastställande, formativt experiment, kontroll.

I stadiet av det konstaterande experimentet lanserades ett test (bilaga 9), vars syfte är att fastställa utvecklingsnivån för fonemisk hörsel hos lågstadiebarn.

Vi valde ut fonetiska övningar som innehöll uppgifter med olika mål. Till exempel:

Uppgift nr. 1 (a) att hos yngre skolbarn identifiera förmågan att fastställa öronbedövande av konsonantljud i slutet av ett ord;

Uppgift nr 1 (b) syftar till att identifiera förmågan att se konsonantljuds svaga position i termer av hårdhet och mjukhet;

Uppgift nr 1 (c) hjälpte till att identifiera elevernas förmåga att se ioterade vokaler i de positioner där de betecknar två ljud;

Uppgift nr 2 testar barns förmåga att korrelera stavningen av kombinationer ЖИ, ШИ med ljudschemat;

Uppgift nr 3 syftar till att identifiera yngre skolbarns förmåga att identifiera en outtalbar konsonant mitt i ett ord.

Elevernas aktivitet var följande: matcha ordet med rätt ljudmönster; välj ett lämpligt fonetiskt analysschema för ett ord; självständigt utföra fonetisk analys av ordet.

För varje uppgift beräknades slutförandet i procent enligt följande:

1. Det totala antalet elever var 100 %;

2. Antalet elever som utförde uppgifterna korrekt var X%;

3. Beräkningar gjordes med hjälp av proportionen: a = 100 %

b = X% därför (i 100%): a = X%, där a är det totala antalet elever, b är antalet elever som utförde uppgifterna korrekt.

Den genomsnittliga procentsatsen beräknades med formeln:

(X1+X2+X3+X4+X5):5=X, där XI, X2, X3, X4, X5 är procentandelen för korrekt slutförande i motsvarande uppgift, X är den genomsnittliga procentandelen för korrekt slutförande, 5 är antalet av föreslagna uppgifter.

Resultaten blev alltså följande:

Tabell nr 1. Resultat av utvecklingen av fonemisk hörsel hos yngre skolbarn i det konstaterande stadiet

84 % av eleverna klarade uppgift nr 1 (a), respektive 16 % av eleverna underkände.

I uppgift nr 1 (b) gjorde 96 % av småskolebarn inga misstag, 4 % tyckte att uppgiften var svår.

8 % av eleverna genomförde uppgift nr 1(c) korrekt, 92 % gjorde misstag.” Detta fel, enligt vår mening, indikerar en oförmåga att inte bara korrelera ljud och bokstäver, utan också att bestämma deras nummer i ett ord.

4 % av eleverna misslyckades med uppgift nr 2, 96 % av eleverna klarade det.

När man slutför uppgift nr 3 (där, när man uttalar ett ord, ljudet inte hörs, men bokstaven skrivs), gjorde 100% av yngre skolbarn misstag.

Den genomsnittliga andelen elever som utför uppgifterna korrekt är 43,2 %.

Analys av de erhållna uppgifterna tyder på att hälften av eleverna har en välutvecklad fonemisk medvetenhet, men resultaten av den sista uppgiften indikerar behovet av ytterligare arbete för att utveckla denna funktion. Under studien visade det sig att eleverna har svårast att utföra övningar med en ioterad vokal, med en outtalbar konsonant, och förlitar sig på ordets bokstavsbild, så vi strukturerade det formativa experimentet på ett sådant sätt att de löste luckor som uppstod bland skolbarn.

Vi planerade arbetssystemet för bildandet av fonemisk hörsel vid det formativa experimentet i enlighet med de resultat som erhölls vid det stadiet av det konstaterande experimentet. En av svårigheterna med att arbeta med ljud är att när ett ord uttalas finns det inga spår kvar. Psykologer och metodologer strävar efter att hitta medel som skulle göra det möjligt att på konstgjord väg "sluta" klingande ord och samtidigt klara sig utan bokstäver. Därav de olika diagrammen, modellerna och symbolerna som används i fonetikklasser. Därför använde vi i det formativa skedet en ljudmodell för att förstå skillnaden mellan ljud och bokstav. Målet med scenen är att forma fonemisk hörsel med denna modell.

Vid varje ryska språklektion erbjöds eleverna uppgifter av en annan karaktär, eftersom en yngre elevs uppmärksamhet riktas mot det som är mer intressant, intresse väcks av känslor och minnet har en karakteristisk egenskap: en uppgift baserad på känslor kommer ihåg bättre. Vi valde ut 22 övningar (bilaga 8), som vi delade in i 4 grupper:

1) uppgifter som syftar till att arbeta med ord och ljudmönster;

2) fonetiska övningar, inklusive transkription av ljud;

3) hörseluppfattning av ord och ljud;

4) analys och syntes av ljud i ord (bilaga 11).

Övningarna i den första gruppen syftar till att forma handlingen att modellera ljudskalet för ett ord: - välj ord till diagrammet; gör ett ljuddiagram för orden; ^är det möjligt att säga att för ordet STEPPE kommer följande scheman att vara sanna:

Med	3	Till	3
3	3	Till	3

Svårigheter i denna grupp av uppgifter orsakades av ord med en outtalbar konsonant i mitten av ordet, för vilka det var nödvändigt att skapa ett ljuddiagram, samt en övning där förmågan att bestämma den starka och svaga positionen för en konsonanten testades efter hårdhet och mjukhet. Barnen uttalade ordet STEPPE olika ([st, ep, ], [s, t'ep, ]), men till slut kom de till slutsatsen att båda scheman som föreslagits för detta ord skulle vara korrekta. Vi antar att tvisten uppstått på grund av att eleverna tidigare inte stött på ord där ljudet har en svag position vad gäller hårdhet och mjukhet.

Målet med nästa grupp av uppgifter var att utveckla förmågan att koda ord till motsvarande tecken (transkriptionsljud). Till exempel:

· välja rätt svar för den fonetiska analysen av ordet;

· göra en fonetisk analys av ord.

Svårigheter i denna grupp av uppgifter uppstod när de skulle arbeta med joterade vokaler. Vi antar att eleverna har glömt att dessa vokaler i vissa positioner representerar 2 ljud.

Den tredje gruppen av uppgifter inkluderade målet att lyssna på tal och isolera (hitta) vissa ljud från det. Till exempel:

· ersätt det första ljudet i ordet BOCHKA. Vilka ord kom du på?

Denna grupp av uppgifter orsakade inga svårigheter, eleverna genomförde övningarna snabbt och med intresse. Vi tror att orsaken ligger i bokstavsbilden av ordet som inte är färdigbildad, detta ger oss enorma möjligheter att bilda fonemisk hörsel utan att förlita oss på ordets bokstavsbild.

Målet med den fjärde uppgiftsgruppen är att utveckla färdigheterna att koppla ihop och separera ljud i ett ord. Till exempel:

· hitta ord som har färre konsonanter än vokaler;

· säg orden i omvänd ordning:

LIN, LUCKA, TAZ, BULLER, HUT

Här gjorde eleverna misstag när de stötte på ord med joterade vokaler, och när de uttalade ord i omvänd ordning av ljud. När de arbetar litar skolbarn på bokstavsbilden av ordet, vilket bekräftar problemet som nämns i början av beskrivningen av scenen.

Vi byggde kontrollsteget på samma sätt som konstateringssteget, det vill säga vi lanserade ett test, vars språkmaterial vi ändrade (bilaga 10), men uppgifterna förblev desamma. Syftet med detta steg är att bestämma utvecklingsnivån för fonemisk hörsel efter det formativa experimentet.

För att bearbeta de erhållna resultaten behövde vi samma formler som vid fastställandet.

Resultaten blev följande:

Tabell nr 2. Resultat av utvecklingen av fonemisk hörsel junior skolbarn på kontrollstadiet

91 % av eleverna klarade av uppgift nr 1 (a), respektive 9 % av eleverna underkände.

I uppgift nr 1 (b) gjorde 88 % av barn i grundskolan inga misstag, 12 % tyckte att uppgiften var svår.

18 % av eleverna genomförde uppgift nr 1(c) korrekt, 82 % gjorde misstag.

100 % av eleverna klarade uppgift nr 2.

När de slutförde uppgift nr 3 gjorde 12 % av småskolebarnen inga misstag, 88 % av eleverna upplevde svårigheter.

Den genomsnittliga andelen elever som utför uppgifterna korrekt är 61,8 %.

Genom att jämföra resultaten som erhållits vid fastställandet och kontrollstadierna för varje uppgift, kan vi konstatera att förmågan att bestämma öronbedövande av konsonantljud i slutet av ett ord utvecklades hos 7 % av eleverna; förmågan att se ioterade vokaler utvecklades hos 10 % av eleverna; förmågan att korrelera stavningen ZHI, SHI med ljudschemat har förbättrats 4% barn; förmågan att se en outtalbar konsonant utvecklades hos 12% av grundskolebarn; men indikatorn för förmågan att bestämma den svaga positionen för konsonantljud med hårdhet och mjukhet minskade med 8%.

De procentuella indikatorerna för varje uppgift som erhållits genom att jämföra resultaten indikerar att de svårigheter som barnen hade var delvis lösta, men med fokus på att utveckla förmågan att se ioterade vokaler och outtalbara konsonanter, ägnade vi liten uppmärksamhet åt att arbeta med andra stavningsmönster, därför , minskade andelen elever som bestämde den svaga positionen för en konsonant vad gäller hårdhet och mjukhet.

Diagram nr 1.

Genom att jämföra de genomsnittliga procentsatserna som erhölls i det första och tredje steget såg vi att antalet elever vars fonemiska medvetenhet förbättrades var 18,6 %.

Baserat på de resultat som erhölls vid kontrollstadiet kan vi säga att de har förändrats jämfört med de som visades för oss av konstateringsstadiet.

SLUTSATS

Grundskolans huvuduppgift är att den är utformad för att förmedla kunskap till barnet, utveckla färdigheter och förmågor samt utveckla de förmågor och böjelser som behövs för vidareutbildning i skolan. En av dessa nödvändiga förutsättningar är utvecklad fonemisk medvetenhet, eftersom det är grunden för att behärska stavning och stavningsförmåga.

Många forskare arbetade med problemet med utvecklingen av fonemisk hörsel: D.B. Elkonin, K.D. Ushinsky, M.R. Lvov och många andra.

Med hänsyn till ålder och psykologiska egenskaper hos barn i grundskoleåldern måste läraren noggrant överväga hur man effektivt och enkelt levererar utbildningsmaterial till varje elev. Ett barn i 6-7 års ålder kännetecknas av visuellt-figurativt tänkande. Han lär sig enkelt och snabbt det utbildningsmaterial som intresserar honom. Tabeller, diagram och spel sammanställda tillsammans med barn kan bli ett oumbärligt verktyg i varje lektion, särskilt när man analyserar ord (se bilagor).

Framgångsrikt genomförd ljudanalys i läskunnighet, ryska språk eller skrivlektioner bidrar till utvecklingen av fonemisk medvetenhet.

Fonemisk hörsel, enligt M. R. Lvovs definition, är "diskrimineringen av individuella talljud i ljudströmmen, vilket säkerställer förståelsen av ord och särskiljandet av deras betydelser."

Fonemisk medvetenhet är nödvändig inte bara för framgångsrik inlärning, utan också för att utveckla stavningsförmåga: på det ryska språket är ett stort antal stavningsmönster förknippade med behovet av att korrelera en bokstav med ett fonem i en svag position.

Eleverna måste ”känna igen” fonem (”grundljud”) inte bara i starka utan även svaga positioner, och skilja mellan fonemljudsvariationer. Korrektheten av att isolera ett enstaka ljud kontrolleras mest effektivt om arbetet utförs med ett helt ord.

Utvecklingen av fonemisk hörsel kräver träning av hörapparaten. Därför, under perioden för att lära sig att läsa och skriva, är det nödvändigt att utföra olika auditiva övningar (partiell ljudanalys) - till exempel att känna igen specifika ljud i talade ord, i tungvridningar, övningar i onomatopoeia, i det tydliga uttalet av enskilda ord, ordspråk, dikter osv.

I vårt arbete studerade och analyserade vi psykologisk-pedagogisk och pedagogisk-metodologisk litteratur, undersökte egenskaperna hos utvecklingen av talhörsel hos barn i grundskolan, presentationen av utbildningsmaterial när man arbetar med ljud, fonetikens förhållande till stavning och stavning, och identifierat de enligt vår mening mest effektiva uppgifterna och övningarna för utvecklingen av fonemisk hörsel.

Sålunda varierar metoderna för att utveckla fonemisk hörsel: övning av taluppfattning och tal; analytiskt-syntetiska uppgifter och övningar; upptäckt av obetonade vokaler, tvivelaktiga röstade och röstlösa konsonanter i ord; fonetiska spel; ljud (fonetisk) analys och andra. Företräde ges till de som är multifunktionella till sin natur, främjar personligt självförverkligande, är intressanta för studenter och hjälper till att mer effektivt ta till sig utbildningsmaterial.

För att bekräfta hypotesen utfördes experimentellt arbete, som ägde rum på grundval av den kommunala utbildningsinstitutionen "Lyceum nr. 7", i klass 2A, i utbildningssystemet för utvecklingsutbildning av L. V. Zankova. 25 studenter deltog i studien. Den bestod av tre steg (konstatering, formativt experiment, kontroll).

Resultaten som erhölls vid fastställandet visade en genomsnittlig utvecklingsnivå av fonemisk hörsel och avslöjade de vanligaste svårigheterna för grundskolebarn att arbeta med ljudord.

För att göra detta, vid det formativa experimentets skede, valde och genomförde vi uppgifter och övningar som bidrog till utvecklingen av fonemisk hörsel.

Kontrollstadiet visade resultaten av vårt arbete, där vi såg positiv dynamik i utvecklingen av fonemisk hörsel.

Genom att jämföra resultaten som erhållits vid fastställande och kontrollstadier kan vi konstatera att elevernas fonemiska medvetenhet utvecklades med 18,6 %, så vi uppnådde målet att utveckla fonemisk medvetenhet.

Således bekräftas vår hypotes: om vi använder speciella tekniker i processen att lära ut det ryska språket i utvecklingsutbildningssystemet, kommer grundskolebarn att utveckla färdigheterna för ljudordsanalys och fonemisk hörsel.

För en framgångsrik utveckling av fonemisk hörsel måste läraren ta hänsyn till ålder och psykologiska egenskaper hos barn i grundskoleåldern, noggrant tänka igenom och välja effektiva undervisningstekniker och metoder och kommunicera utbildningsmaterial till varje elev på ett tillgängligt sätt.

BIBLIOGRAFI

1. Ageenko F.L., Zarva M.V. Ordbok med accenter för radio- och tv-arbetare. - Ryska språket, 1984.

2. Akenova A.K. Metoder för att lära ut det ryska språket i en kriminalskola: en lärobok för studenter vid defektologiska avdelningar vid pedagogiska universitet - M.: VLADOS, 2004, sid. 113-114.

3. Betenkova N.M. med flera ABC: lärobok för 1:a klass. läroanstalter. I 2 delar Del 1 - 3:e uppl., reviderad. -Smolensk: Association XXI århundradet, 2006, sid. 26.

4. Betenkova N.M. med flera ABC: lärobok för 1:a klass. läroanstalter. Om 2 timmar Del 2 - 4:e upplagan, reviderad. - M.: Association XXI århundradet, 2007, sid. 14.

5. Buneev R.N., Buneeva E.V., Pronina O.V. Mitt favoritalfabet. Lärobok för förstaklassare. - ed. 2:a, reviderad - M.: Balass, 2007, sid. 32.

6. Bushueva L.S. Studera de individuella egenskaperna hos yngre skolbarn baserat på att diagnostisera deras beredskap för skolutbildning: Uch.-metod. Pos. för studenter vid Pedagogiska fakulteten / Komp. Bushueva L.S. - Magnitogorsk, 2006, sid. 47.

7. Bushueva L.S. m.fl. Undervisning i läs- och skrivning i grundskolan / Komp. Bkshueva L.S. - Magnitogorsk, 1997, sid. 28, 34, 36.

8. Vostorgova E.V. En kort metodologisk kommentar om primer och lärobok i det ryska språket för årskurs 1. - M.: Vita-press, 2001, sid. 24 - 27.

9. Goretsky V.G. et al.: Ryska alfabetet: Lärobok. för 1 klass. tre år och fyra år början. skola - 2:a uppl. M.: Education, 1999, sid. 56.

10. Grekov V.F., Kryuchkov S.E., Cheshko L.A. En manual för ryska språkkurser i gymnasiet. - M.: ONIX Publishing House: Alliance - V, 1999, sid. 75, 80.

11. Zhedek P.S. Frågor om teori och metoder för undervisning i fonetik, stavning, grafik och stavning. - Tomsk: Peleng, 1992, sid. 7, 8, 9 - 14, 14 - 15, 18 - 19, 34, 37.

12. Zhedek P. S., Chernyak L. M. Fonetisk-ortopiska tabeller i ryska språklektioner. - Tomsk: Peleng, 1997, sid. 3 - 11, 20.

13. Zhurova L. E. m.fl. Intyg: Lärobok för 1:a klass. fyraårig grundskola / red. Zhurova L.E. - 4:e upplagan, reviderad. - M.: Venta - Graf, 2007, sid. 28.

14. Zhurova L. E. m fl Läsa och skriva: Lärobok för 1:a klass. fyraårig grundskola (2:a halvåret) / red. Zhurova L.E. - 2:a upplagan, reviderad. -M: Venta - Graf, 2003, sid. 114.

15.Ivanov S.V. och andra. Ryska språket: Lärobok för elever i fjärde klass vid allmänna utbildningsinstitutioner: Om 2 timmar - Del 2 / ed. Ivanova S.V. - M.: Venta - Graf, 2006.

16. Ilyinskaya I. S., Panov M. V. (redaktörer). Ryska språket: Experimentellt läromedel för gymnasiet. Del 1. - M.: Pedagogy, 1979, sid. 120.

17. Litterärt uppslagsverk. -M.: 1929 -1939, volym 1 - 11, sid. 136.

18. Lobchuk E. I., Ramzaeva T. G. Ryska språket: Lärobok för 2:a klass i en fyraårig folkskola med ryska som undervisningsspråk. - Kiev, 1987, sid. 81.

19. Lvov M. R. Metoder för undervisning i ryska språket. - M.: Education, 2002, sid. 172.

20. Nechaeva N. V., Belorusets K. S. ABC. - 6:e uppl., rev. - Samara: "Utbildningslitteratur", "Fedorov", 2007.

21. Stavningsordbok för det ryska språket: Uttal, betoning, grammatiska former. - M.: Ryska språket, 1983.

22.Panov M.V. Modernt ryska språket. Fonetik. - M.: Högre skola, 1979, sid. 94.

23. Peshkovsky A. M. Metodologiskt tillägg till boken "Vårt språk". - M.: Gosizdat, 1923, sid. elva.

24. Ramzaeva T. G. Ryska språket: Lärobok för andra klass i en fyraårig grundskola. - M.: 1987, sid. 72.

25. Fedorenko L. P. Principer för undervisning i ryska språket. - M.: Upplysning,

28. Spel som ett sätt att utveckla fonemisk hörsel / Bushueva L. S. // Grundskola plus före och efter, M.: "Publishing House "Red Star", nr 7, 2007, sid. 32-35.