Παιχνίδια και ασκήσεις για την ανάπτυξη της φωνημικής επίγνωσης σε παιδιά δημοτικού - ντοκουμέντο. Ασκήσεις παιχνιδιών για την υπέρβαση της φωνητικής-φωνηματικής υπανάπτυξης σε παιδιά δημοτικού σχολείου Σχηματισμός φωνητικής ακοής σε παιδιά δημοτικού

Η βασική προϋπόθεση για την κατάκτηση της γραφής είναι η ανεπτυγμένη φωνητική επίγνωση. Η φωνητική ακοή, το κύριο συστατικό της αντίληψης της ομιλίας, αναφέρεται στην ικανότητα ενός ατόμου να ακούει και να διακρίνει μεμονωμένα φωνήματα ή ήχους σε μια λέξη, να προσδιορίζει την παρουσία ενός ήχου σε μια λέξη, τον αριθμό και τη σειρά τους. Έτσι, ένα παιδί που μπαίνει στο σχολείο πρέπει να μπορεί να διακρίνει μεμονωμένους ήχους σε μια λέξη. Για παράδειγμα, αν τον ρωτήσετε αν υπάρχει ήχος "m" στη λέξη "λάμπα", θα πρέπει να απαντήσει καταφατικά.

Γιατί χρειάζεται ένα παιδί καλή φωνητική επίγνωση; Αυτό οφείλεται στη μέθοδο διδασκαλίας της ανάγνωσης που υπάρχει σήμερα στα σχολεία, με βάση την ανάλυση ήχου των λέξεων. Μας βοηθά να διακρίνουμε μεταξύ λέξεων και μορφών λέξεων που ακούγονται παρόμοια και κατανοούμε σωστά το νόημα αυτού που λέγεται. Η ανάπτυξη της φωνημικής επίγνωσης στα παιδιά είναι το κλειδί για την επιτυχή εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής, και στο μέλλον, ξένων γλωσσών.

Μέχρι την ηλικία των πέντε ετών, τα παιδιά μπορούν να προσδιορίσουν με το αυτί την παρουσία ή την απουσία ενός συγκεκριμένου ήχου σε μια λέξη και μπορούν να επιλέξουν ανεξάρτητα λέξεις για δεδομένους ήχους, εάν, φυσικά, έχει γίνει προκαταρκτική εργασία μαζί τους.

Πώς να αναπτύξετε τη φωνητική ακοή σε ένα παιδί; Το καλύτερο πράγμα κάντε αυτό στο παιχνίδι. Πολλά παιχνίδια για την ανάπτυξη φωνητικών διαδικασιών είναι συνδυασμένης φύσης, η οποία εκφράζεται όχι μόνο στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, αλλά και στην ενεργοποίηση ανώτερων νοητικών λειτουργιών (μνήμη, προσοχή, σκέψη, κινητικές δεξιότητες). Φέρνω στην προσοχή σας παιχνίδια που σας επιτρέπουν να διδάξετε στο παιδί σας να ακούει τους ήχους της ομιλίας με έναν ενδιαφέροντα τρόπο.

1. Παιχνίδι "Πιάστε τον σωστό ήχο με ένα παλαμάκι."

Οδηγίες:Αν ακούσετε τον ήχο [k] σε μια λέξη, χτυπήστε τα χέρια σας. Λέξεις: [K]ran, sea[K]ov, hut, boot[K]. . .

Το ίδιο με άλλους ήχους:

Sh - γάτα, καπέλο, μάσκα, μαξιλάρι...; S - σκύλος, μπογιές, άλογο, κάλτσες, μύτη...

R - χέρια, πόδια, Πατρίδα, ράφι, κούπα... Λ - φτυάρι, φλοιός, λέξεις, πιλάφι...

1. Παιχνίδι "Βρείτε λέξεις για έναν δεδομένο ήχο."

Αρχικά, είναι καλύτερο να δίνετε μόνο ήχους φωνηέντων (a, o, u, i) - καρπούζι, τσέρκι, σαλιγκάρι, βελόνα κ.λπ.

Στη συνέχεια τα σύμφωνα (r, s, sh, l, p, b, κ.λπ.)

1. Παιχνίδι "Προσδιορίστε τη θέση του ήχου με μια λέξη."

Προσδιορίστε πού: στην αρχή, στη μέση, στο τέλος της λέξης ακούμε τον ήχο [Κ] στις λέξεις: τυφλοπόντικας, καρότο, γροθιά, κάλτσα. . .

Ш - καπέλο, γάτα, ντους. S - ήλιος, ζυμαρικά, μύτη. H - βραστήρας, hummock, νύχτα? Shch - βούρτσα, κουτάβι, βοήθεια. L - φεγγάρι, ράφι, καρέκλα. R - ατμομηχανή, ατμός, τριαντάφυλλο. P - πάτωμα, πόδι, στάση. Κ - γεράκι, βερνίκι, στέγη κ.λπ.

1. Επαναλαμβανόμενες αλυσίδες συλλαβών.

Οι συλλαβές ορίζονται με διαφορετική ένταση και τονισμό φωνής. (σα-ΣΑ-σα), (για-για-ΣΑ). Οι συλλαβές μπορούν να καθοριστούν με οποιονδήποτε αντίθετο ήχο, για παράδειγμα s-sh, sh-zh, l-r, p-b, t-d, k-g, v-f (δηλαδή χωρίς φωνή, σκληρό-μαλακό, σφύριγμα-τσιρίζοντας). Βεβαιωθείτε ότι το παιδί δεν αλλάζει τη σειρά στις αλυσίδες. Αν δυσκολεύεται να επαναλάβει τρεις συλλαβές, δώστε πρώτα δύο συλλαβές: sa-sha, sha-sa,

sa-za, za-sa, la-ra, ra-la, sha-sha, sha-sha, κ.λπ.

Παραδείγματα αλυσίδων συλλαβών:

Σα-ζα-ζα, ζα-ζα-σα, σα-ζα-σα, ζα-σα-ζα

Sa-sha-sha, sha-sha-sa, sa-sha-sa, sha-sa-sha

Λα-ρα-ρα, ρα-λα-λα, ​​ρα-λα-ρα, λα-ρα-λα

Sha-sha-sha, sha-sha-sha, sha-sha-sha, sha-sha-sha

Ζα-ζα-ζα, ζα-ζα-ζα, ζα-ζα-ζα, ζα-ζα-ζα (Ομοίως με άλλα ζεύγη ήχων)

1. Παλαμάκια συλλαβές με ήχο “B” στα χέρια, και με τον ήχο “P” στα γόνατα (ba-pu-bo-po). Το ίδιο με τους ήχους, για παράδειγμα, s-sh, sh-zh, k-g, t-d, r-l, ch-sch, κ.λπ.

1. Ονομάστε τη λέξη με ήχο "B": πάπια - τόξο - φάλαινα. "P": κονσέρβα - ραβδί - σκίουρος. Εκείνοι. Δίνονται τρεις λέξεις, μεταξύ των οποίων μόνο η μία έχει δεδομένο ήχο.

1. Παιχνίδι "Ποιος είναι πιο προσεκτικός."

Ένας ενήλικας δείχνει εικόνες και τις ονομάζει (χωρίς να είναι δυνατές εικόνες). Το παιδί ακούει προσεκτικά και μαντεύει ποιος κοινός ήχος βρίσκεται σε όλες τις λέξεις που ονομάζονται.

Για παράδειγμα, στις λέξεις κατσίκα, μέδουσα, τριαντάφυλλο, ξεχασιάρης, λιβελλούλη, ο κοινός ήχος είναι «Ζ». Μην ξεχνάτε ότι πρέπει να προφέρετε αυτόν τον ήχο με λέξεις για μεγάλο χρονικό διάστημα, τονίζοντας τον με τη φωνή σας όσο το δυνατόν περισσότερο.

1. Παιχνίδι "Μάντεψε τη λέξη."

Ο ενήλικας προφέρει τη λέξη με παύσεις μεταξύ των ήχων· το παιδί πρέπει να ονομάσει ολόκληρη τη λέξη.

Αρχικά, δίνονται λέξεις 3 ή 4 ήχων, αν το παιδί μπορεί να αντεπεξέλθει, τότε μπορεί να είναι πιο δύσκολο - 2-3 συλλαβών, με συνδυασμό συμφώνων.

Για παράδειγμα:

s-u-p, k-o-t, r-o-t, n-o-s, p-a-r, d-a-r, l-a-k, t-o-k, l- u-k, s-y-r, s-o-k, s-o-m, w-u-k, h-a-s

r-o-z-a, k-a-sh-a, D-a-sh-a, l-u-z-a, sh-u-b-a, m-a-m-a, r- a-m-a, v-a-t-a, l-a-p-a, n-o-t-s, sh-a-r-s

p-a-s-t-a, l-a-p-sh-a, l-a-s-t-s, k-o-s-t, m-o-s-t, t-o- r-t, k-r-o-t, l-a-s-k-a, p-a-r-k, i-g-r-a, κ.λπ.

1. Πείτε όλους τους ήχους της λέξης με τη σειρά. Ξεκινάμε με μικρές λέξεις, για παράδειγμα: ΣΠΙΤΙ - δ, ο, μ

1. Ενα παιχνίδι " τέταρτος τροχός"

Για να παίξετε το παιχνίδι θα χρειαστείτε τέσσερις εικόνες που απεικονίζουν αντικείμενα, τρεις από τις οποίες περιέχουν τον δεδομένο ήχο στο όνομα και μία όχι. Ο ενήλικας τα απλώνει μπροστά στο παιδί και του ζητά να καθορίσουν ποια εικόνα είναι επιπλέον και γιατί. Το σετ μπορεί να ποικίλει, για παράδειγμα: κύπελλο, ποτήρια, σύννεφο, γέφυρα. αρκούδα, μπολ, σκύλος, κιμωλία? δρόμος, σανίδα, δρυς, παπούτσια. Εάν το παιδί δεν καταλαβαίνει την εργασία, τότε κάντε του βασικές ερωτήσεις και ζητήστε του να ακούσει προσεκτικά τους ήχους των λέξεων. Ένας ενήλικας μπορεί να παράγει έναν συγκεκριμένο ήχο με τη φωνή του. Ως παραλλαγή του παιχνιδιού, μπορείτε να επιλέξετε λέξεις με διαφορετικές συλλαβές (3 λέξεις είναι τρισύλλαβες και μία δισύλλαβη) και διαφορετικές τονισμένες συλλαβές. Η εργασία βοηθά στην ανάπτυξη όχι μόνο φωνητικής επίγνωσης, αλλά και προσοχής και λογικής σκέψης.

1. Παιχνίδι με ρίψη μπάλας «Εκατό ερωτήσεις - εκατό απαντήσεις που ξεκινούν με το γράμμα Α (I, B...) - και μόνο αυτή.

Πετάξτε την μπάλα στο παιδί και κάντε του μια ερώτηση. Επιστρέφοντας την μπάλα στον ενήλικα, το παιδί πρέπει να απαντήσει στην ερώτηση έτσι ώστε όλες οι λέξεις της απάντησης να ξεκινούν με έναν δεδομένο ήχο, για παράδειγμα, με τον ήχο [I].

Παράδειγμα:

-Πως σε λένε?

-Ηρα.

-Και το επώνυμο;

-Ιβάνοβα.

-Από που είσαι?

-Από το Ιρκούτσκ

-Τι φυτρώνει εκεί;

-Σικ.

1. Παιχνίδι "αλυσίδες λέξεων"

Αυτό το παιχνίδι είναι ένα ανάλογο των γνωστών "πόλεων". Συνίσταται στο γεγονός ότι ο επόμενος παίκτης έρχεται με τη δική του λέξη με βάση τον τελευταίο ήχο της λέξης που δόθηκε από τον προηγούμενο παίκτη. Σχηματίζεται μια αλυσίδα λέξεων: πελαργός - πιάτο - καρπούζι. Θυμάσαι?

1. Παιχνίδι "Διορθώστε ένα σπασμένο τηλέφωνο"

Είναι καλύτερο να παίζετε με τρία άτομα ή μια ακόμη μεγαλύτερη ομάδα. Η άσκηση είναι μια τροποποίηση του γνωστού παιχνιδιού "Broken Phone". Ο πρώτος συμμετέχων προφέρει ήσυχα και όχι πολύ καθαρά μια λέξη στο αυτί του γείτονά του. Επαναλαμβάνει αυτό που άκουσε στο αυτί του επόμενου συμμετέχοντα. Το παιχνίδι συνεχίζεται μέχρι να περάσουν όλοι τη λέξη "στο τηλέφωνο".

Ο τελευταίος συμμετέχων πρέπει να το πει δυνατά. Όλοι εκπλήσσονται γιατί, κατά κανόνα, η λέξη είναι αισθητά διαφορετική από αυτές που μεταδίδονται από τους άλλους συμμετέχοντες. Όμως το παιχνίδι δεν τελειώνει εκεί. Είναι απαραίτητο να επαναφέρετε την πρώτη λέξη, ονομάζοντας με τη σειρά τους όλες τις διαφορές που "συσσωρεύτηκαν" ως αποτέλεσμα της βλάβης του τηλεφώνου. Ένας ενήλικας πρέπει να παρακολουθεί προσεκτικά ότι οι διαφορές και οι παραμορφώσεις αναπαράγονται σωστά από το παιδί.

1. Παιχνίδι "Μην κάνεις λάθος."

Ο ενήλικας δείχνει στο παιδί μια εικόνα και ονομάζει δυνατά και ξεκάθαρα την εικόνα: «Βαγόνι». Στη συνέχεια εξηγεί: «Θα ονομάσω αυτήν την εικόνα είτε σωστά είτε λανθασμένα, και ακούτε προσεκτικά. Όταν κάνω λάθος, χτυπήστε τα χέρια σας. Μετά λέει: «Βαγόνι - βαγόνι - βαγόνι - βαγόνι». Στη συνέχεια, ο ενήλικας δείχνει την ακόλουθη εικόνα ή ένα λευκό φύλλο χαρτιού και καλεί: "Χαρτί - πούμαγκα - τούμαγκα - πούμακα - χαρτί". Στα παιδιά αρέσει πολύ το παιχνίδι και είναι διασκεδαστικό.

Πρέπει να τονιστεί ότι πρέπει να ξεκινήσετε με λέξεις που είναι απλές στη σύνθεση ήχου και σταδιακά να προχωρήσετε σε σύνθετες.

1. Παιχνίδι "Πρόσεχε" Ο ενήλικας απλώνει εικόνες μπροστά στο παιδί, τα ονόματα των οποίων μοιάζουν πολύ, για παράδειγμα: καραβίδα, βερνίκι, παπαρούνα, δεξαμενή, χυμός, κλαδί, σπίτι, σβώλος, λοστός, γατόψαρο, κατσίκα, σούβλα, λακκούβα, σκι. Στη συνέχεια ονομάζει 3-4 λέξεις και το παιδί επιλέγει τις αντίστοιχες εικόνες και τις τακτοποιεί με την ονομαστική σειρά (σε μια γραμμή ή σε μια στήλη - σύμφωνα με τις οδηγίες σας).

1. Παιχνίδι "Ταίριασμα με ήχο" » Ένας ενήλικας βάζει τις παρακάτω εικόνες σε μια γραμμή: σβώλος, δεξαμενή, κλαδί, κλαδί, παγοδρόμιο, τσουλήθρα. Έπειτα, δίνοντας στο παιδί μια φωτογραφία τη φορά, ζητά να τη βάλει κάτω από αυτή που το όνομα του ακούγεται παρόμοιο. Το αποτέλεσμα θα πρέπει να είναι περίπου οι ακόλουθες σειρές εικόνων:
   com τσουλήθρα για παγοδρόμιο κλαδί σκύλας δεξαμενής
   Καρκίνος σπίτι φιόγκο κλουβί κασκόλ κρούστα
   γατόψαρο παπαρούνας σκαθάρι φτέρνα βιζόν
   σκραπ βερνίκι κουβάρι βλεφαρίδων οξιάς μάρκας
2. Παιχνίδι "ΚΑΤΑΣΤΗΜΑ"

Παιχνίδια για την αναγνώριση ήχων στο φόντο μιας λέξης.

Ασκηση:Ο Dunno πήγε στο κατάστημα για να αγοράσει φρούτα, ήρθε στο κατάστημα και ξέχασε το όνομα του φρούτου. Βοηθήστε την Dunno να αγοράσει φρούτα των οποίων τα ονόματα περιέχουν τον ήχο [l’]. Οι θεματικές εικόνες εμφανίζονται στον καμβά στοιχειοθέτησης: μήλα, πορτοκάλια, αχλάδια, μανταρίνια, δαμάσκηνα, λεμόνια, σταφύλια. Τα παιδιά επιλέγουν εικόνες των οποίων τα ονόματα περιέχουν τον ήχο [l'].

Δείξτε στο παιδί σας τα προϊόντα που αγοράσατε στο κατάστημα και ζητήστε του να αναφέρει αυτά που έχουν τον ήχο [P] ή άλλον ήχο στο όνομά τους.

1. Παιχνίδι "Live ABC"

Παιχνίδι για την ανάπτυξη της διάκρισης ήχου

Κάρτες με ζεύγη γραμμάτων: 3-ZH, CH-C, L-R, S-C, CH-S, Shch-S, S-3, Sh-Zh απλώνονται με το πρόσωπο προς τα επάνω μπροστά από τα παιδιά στο τραπέζι. Χρησιμοποιούνται επίσης δύο κάρτες με γράμματα. Κατόπιν εντολής, τα παιδιά πρέπει να επιλέξουν αντικείμενα (εικόνες) των οποίων τα ονόματα περιλαμβάνουν αυτό το γράμμα και να τα τακτοποιήσουν σε σωρούς. Αυτός που θα μαζέψει τα περισσότερα χαρτιά κερδίζει. Το παιχνίδι συνεχίζεται μέχρι να χωριστούν όλοι.

Το υλικό παρουσιάζεται σε παιχνιδιάρικη μορφή για παιδιά δημοτικής ηλικίας για την ανάπτυξη της φωνημικής ακοής.

Παιχνίδια για την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής σε παιδιά δημοτικού:

1. «Δείξε μου πού είναι ο ήχος».

Ένα παιδί με δεμένα μάτια βρίσκεται στο κέντρο του δωματίου. Άλλα παιδιά στέκονται μπροστά και πίσω (ή δεξιά και αριστερά) του και εναλλάσσονται παίζοντας μουσικά παιχνίδια. Ένα παιδί με δεμένα μάτια, κινώντας το χέρι του, δείχνει πού άκουσε τους ήχους, καθορίζει δηλαδή την κατεύθυνση της πηγής των ήχων.

Εξοπλισμός: ηχητικά παιχνίδια: κουδούνι, κουδουνίστρα, τύμπανο.

2. «Μαντέψτε πώς ακούγεται».

Ο λογοθεραπευτής τοποθετεί πολλά παιχνίδια ήχου στο τραπέζι: ένα ντέφι, μια φυσαρμόνικα, ένα κουδούνι, μια κουδουνίστρα και άλλα παρόμοια. Ο δάσκαλος καλεί τα παιδιά να ακούσουν προσεκτικά και να θυμηθούν τον ήχο κάθε αντικειμένου. Στη συνέχεια, καλύπτει τα αντικείμενα με μια οθόνη και τα παιδιά καθορίζουν τι ακούγεται μόνο από το αυτί, χωρίς οπτική υποστήριξη.

Το όνομα κάθε στοιχείου εκφωνείται. Ο αριθμός των παιχνιδιών αυξάνεται σταδιακά, από δύο σε πέντε. Το παιχνίδι ποικίλλει με την αντικατάσταση των παιχνιδιών με άλλα αντικείμενα που ακούγονται για να γίνει σταδιακά πιο δύσκολη η διαδικασία αναγνώρισης ήχων για τα παιδιά.

Εξοπλισμός: ηχητικά παιχνίδια και αντικείμενα: ντέφι, φυσαρμόνικα, κουδούνι, κουδουνίστρα, γυαλί, ξύλινο ραβδί.

3. «Μάντεψε ποιος κάλεσε».

Ένας οδηγός επιλέγεται από μια ομάδα παιδιών. Τα παιδιά φωνάζουν εναλλάξ το όνομα του οδηγού, ο οποίος στέκεται με την πλάτη στραμμένη τους. Ο οδηγός πρέπει να αναγνωρίσει και να δείξει στο αυτί ποιος τον κάλεσε. Τότε το παιχνίδι γίνεται πιο περίπλοκο: πρέπει όλα τα παιδιά να καλούν τον οδηγό; ("Ay!"), και πρέπει να μαντέψει ποιος τον κάλεσε.

4. «Βρες το λάθος».

Ο λογοθεραπευτής δείχνει στα παιδιά μια εικόνα και φωνάζει δυνατά και καθαρά την εικόνα: «Βαγόνι». Γιατί εξηγεί: «Θα ονομάσω αυτήν την εικόνα είτε σωστά είτε λανθασμένα, και ακούτε προσεκτικά. Όταν κάνω λάθος, χτυπάς τα χέρια σου. Στη συνέχεια, ο λογοθεραπευτής προφέρει αυτή τη λέξη με τις ακόλουθες παραλλαγές: "Βαγόνι - βαγόνι - βαγόνι - βαγόνι-φάκον - βαγόμ" κ.λπ.

Στη συνέχεια, ο λογοθεραπευτής δείχνει την παρακάτω εικόνα ή απλώς ένα κενό χαρτί και λέει: «Χαρτί - πούμαγκα - τούμαγκα - πούμακα - χαρτί» κ.λπ. Αφού ακούσουν τη λέξη λανθασμένα από τον λογοθεραπευτή, τα παιδιά πρέπει να χτυπήσουν τα χέρια τους. Χρησιμοποιούνται διαφορετικές λέξεις, πρώτα πιο απλές στη σύνθεση ήχου και μετά πιο σύνθετες.

Εξοπλισμός: εικόνες θέματος.

5. "Το 4ο είναι επιπλέον."

Από τις τέσσερις λέξεις που προφέρονται ξεκάθαρα από τον δάσκαλο, το παιδί πρέπει να επιλέξει και να ονομάσει τη λέξη που διαφέρει από τις υπόλοιπες:

Com - com - cat - com
Τάφρο – τάφρο – κακάο – τάφρο
Παπάκι - παπάκι - παπάκι - γατάκι
Περίπτερο - γράμμα - περίπτερο - επιστολή
Βίδα - βίδα - επίδεσμος - βίδα
Λεπτό - νόμισμα - λεπτό - λεπτό
Μπουφές - μπουκέτο - μπουφές - μπουφές
Εισιτήριο - μπαλέτο - μπαλέτο - μπαλέτο
Dudka - περίπτερο - περίπτερο - περίπτερο

6. «Τελειώστε το ποίημα».

Ο ενήλικας καλεί το παιδί να τελειώσει το δίστιχο επιλέγοντας μια κατάλληλη ομοιοκαταληκτική λέξη:

Πέταξα τον χαρτοφύλακα από τα χέρια μου,
Τόσο μεγάλο στο κλαδί... (κάνθαρος)

Μια ευκίνητη αρκούδα περπάτησε μέσα στο δάσος,
έπεσε πάνω του... (χτύπημα)

Υπάρχουν κακά ζώα εδώ στο δάσος,
Κλείδωμα...(πόρτες) το βράδυ.

Μαζέψαμε κενταύριο
Στο κεφάλι έχουμε...(στεφάνια).

Ένα βράδυ δύο ποντίκια
Πήραν την Petya μακριά... (βιβλία)

Ο σκύλος έφερε μια ανθοδέσμη στην κατσίκα,
Θα είναι χορταστικό για εκείνη... (μεσημεριανό)

7. «Βρείτε την επιπλέον συλλαβή».

Ο λογοθεραπευτής προφέρει πολλές συλλαβές, για παράδειγμα na-na-na-pa. Τα παιδιά πρέπει να καθορίσουν τι είναι επιπλέον εδώ (pa).

Τότε οι σειρές συλλαβών γίνονται πιο σύνθετες, για παράδειγμα: na-no-pa; κα-κα-γκα-κα? πα-μπα-πα-πα κ.λπ.

8. «Ονομάστε τον ήχο».

Ο λογοθεραπευτής στέκεται σε κύκλο με τα παιδιά και λέει ότι θα ονομάσει λέξεις και θα τονίσει έναν ήχο σε αυτές, προφέροντάς τον περισσότερο ή πιο δυνατά, και τα παιδιά θα πρέπει να ονομάσουν μόνο αυτόν τον ήχο όταν ένας ενήλικας τους πετάει την μπάλα, για παράδειγμα, "matrrrrshka" και πρέπει να πουν: "ry", "molloko" - "l", "samollet" - "l" κ.λπ.

9. «Χτυπήστε τα χέρια σας».

Ο λογοθεραπευτής ονομάζει τις λέξεις και το παιδί πρέπει να χτυπήσει τα χέρια του όταν ακούει μια λέξη με έναν δεδομένο ήχο, για παράδειγμα:

για παιδιά ηλικίας 5 ετών, είναι καλύτερο να παίρνετε λέξεις μονοσύλλαβες και δύο συλλαβές όπως: δεξαμενή, κέρατα, κήπος, λουτρό, πλευρά (δώστε έμφαση στη λέξη με τον ήχο [b]).
για παιδιά ηλικίας 6 ετών, είναι προτιμότερο να παίρνετε λέξεις με μία, δύο και τρεις συλλαβές, όπως φιγούρα, Πωλίνα, μετρό, ημερομηνίες, κουκουβάγιες (με έμφαση στη λέξη με τον ήχο [f']).
για παιδιά 7 ετών, μπορείτε να πάρετε λέξεις διαφορετικών συλλαβών: τροχός, πεταλούδα, αέρας, φασόλια, πετονιά (δώστε έμφαση στη λέξη με τον ήχο [l']).

10. «Όσα φωνήεντα υπάρχουν κύκλοι».

Δίνονται στα παιδιά αρκετοί κύκλοι του ίδιου χρώματος. Ο λογοθεραπευτής προφέρει έναν, δύο ή τρεις ήχους φωνηέντων, για παράδειγμα, a, ay, iow, κ.λπ. Τα παιδιά πρέπει να τοποθετούν στο τραπέζι τους τόσους κύκλους όσο και τους ήχους που πρόφερε ο λογοθεραπευτής.

Εξοπλισμός: Μονόχρωμες κούπες από χαρτόνι.

11. «Προσδιορίστε τον πρώτο ήχο».

Ο δάσκαλος καλεί τα παιδιά να ακούσουν τις λέξεις και να ονομάσουν τον ήχο που ακούνε στην αρχή κάθε λέξης: φθινόπωρο, αστέρες, αυτιά, όνομα, δείπνο, στρατός, δρόμος, ηχώ.

12. «Μαντέψτε τον πρώτο ήχο του γρίφου».

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να μαντέψουν το αίνιγμα και να ονομάσουν τον πρώτο ήχο στην απάντηση:

Ο παππούς κάθεται, ντυμένος με εκατό γούνινα παλτά.
Ποιος τον γδύνει;
Χύνει δάκρυα.
(Κρεμμύδι)

Χιόνι το καλοκαίρι! Μόνο χιόνι.
Χιόνι πετά γύρω από την πόλη.
Γιατί δεν λιώνει;
(Πουχ)

Κάθομαι σε ένα κλαδί
Επαναλαμβάνω συνέχεια το γράμμα F.
Γνωρίζοντας σταθερά αυτό το γράμμα,
βουίζω την άνοιξη και το καλοκαίρι.
(Εντομο)

Μαλακά πόδια,
Και υπάρχουν γρατσουνιές στα πόδια.
(Γάτα)

Το σπίτι είναι σκιερό και στενό,
Στενό, μακρύ, ομαλό,
Κάθονται δίπλα δίπλα στο σπίτι
Στρογγυλά παιδιά.
(Αρακάς)

Αυτό που έσκαψαν από το έδαφος.
Τηγανητό, βραστό,
Αυτό που ψήσαμε στη στάχτη.
Έφαγες και επαινούσες;
(Πατάτα)

13. «Υπέροχη τσάντα».

Ο λογοθεραπευτής τοποθετεί εικόνες σε μια τσάντα ή κουτί που απεικονίζουν αντικείμενα των οποίων τα ονόματα περιέχουν έναν δεδομένο ήχο στην αρχή και στο τέλος μιας λέξης. Το παιδί παίρνει μια εικόνα αντικειμένου από την τσάντα, την ονομάζει και καθορίζει τη θέση του δεδομένου ήχου στη λέξη.

Εξοπλισμός: τσάντα ή κουτί, εικόνες αντικειμένων (για παράδειγμα, για ήχο C):

14. «Κάρτες».

Δίνονται στα παιδιά κάρτες χωρισμένες σε τρία μέρη (που υποδεικνύουν τη θέση του ήχου στη λέξη - στην αρχή, στη μέση και στο τέλος) και ένα τσιπ. Σύμφωνα με τις οδηγίες του λογοθεραπευτή ονοματίζοντας λέξεις, τα παιδιά πρέπει να τοποθετήσουν ένα τσιπ σε εκείνο το μέρος της κάρτας που αντιστοιχεί στη θέση του δεδομένου ήχου στη λέξη.

Εξοπλισμός: κάρτες για τον αριθμό των παιδιών, μάρκες.

15. «Προσεκτικά αυτιά».

Ο ενήλικας δίνει οδηγίες στα παιδιά να ακούσουν πολύ προσεκτικά και να προσδιορίσουν ποιος ήχος έρχεται πριν από τον ήχο [P] στη λέξη KARP, πριν από τον ήχο [M] στη λέξη HILL, πριν από τον ήχο [F] στη λέξη SCARF, πριν από τον ήχο [T] στη λέξη WHIP κ.λπ.

16. «Αλυσίδα».

Ένας αρχηγός επιλέγεται από έναν αριθμό παιδιών. Ο παρουσιαστής καλεί μια λέξη (για παράδειγμα, λεωφορείο). Ο επόμενος συμμετέχων στο παιχνίδι καθορίζει τον τελευταίο ήχο στη λέξη και επιλέγει τη δική του λέξη ξεκινώντας από αυτόν τον ήχο. Οι υπόλοιποι συμμετέχοντες στο παιχνίδι κάνουν το ίδιο, φτιάχνοντας μια αλυσίδα λέξεων.

17. «Βρείτε κάτι νέο».

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά λέξεις και τους ζητά να βρουν και να συγκεντρώσουν δύο ή τρεις νέες λέξεις σε κάθε μία, για παράδειγμα, POLYANA - φύλο, Olya, Yana.

Λέξεις για ανάλυση: σταφίδα, λιβελλούλη, παππούς, κούπα, χάρακας, τσάντα, παράθυρο, πλοίο, τροχός, πορτοκάλι, τηγάνι.

18. «Αντικαταστήστε τον ήχο».

Ο λογοθεραπευτής προφέρει τη λέξη και ζητά να αντικαταστήσει τον πρώτο, δεύτερο ή τρίτο ήχο σε αυτήν για να δημιουργήσει μια νέα λέξη: για παράδειγμα: μπαλέτο - εισιτήριο

Λέξεις για το παιχνίδι: ελάφι, αυτοκίνητο, Tolya, Masha, Tanya, τραπέζι, δίχτυ, βιζόν.

Lukoyanova Elena Evgenievna,
δάσκαλος-λογοθεραπευτής GBOU γυμνάσιο Νο 399 ΒΑΟ
πόλεις της Μόσχας

Αυτό το υλικό προσφέρει δείγματα ασκήσεων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από δασκάλους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και λογοθεραπευτές, καθώς και από γονείς όταν εργάζονται για την ανάπτυξη της φωνημικής επίγνωσης. Οι ασκήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν στα μαθήματα, στα δυναμικά διαλείμματα και σε άλλες στιγμές ρουτίνας:

3. Εργασία λογοθεραπείας στη διαφοροποίηση των φωνημάτων (χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της διαφοροποίησης [c]-[w])

Εισαγωγή:

ΦΩΝΗΜΑΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ – ειδικές νοητικές ενέργειες για τη διαφοροποίηση των φωνημάτων και την καθιέρωση της ηχητικής δομής μιας λέξης.

Διαταραχές φωνητικής επίγνωσης παρατηρούνται σε πολύ μεγάλο αριθμό παιδιών που μπαίνουν στο σχολείο και σχεδόν σε όλα τα παιδιά με διαταραχές λόγου.

Η ανάπτυξη της διαφοροποιημένης ακουστικής και φωνητικής αντίληψης είναι απαραίτητη προϋπόθεση για να μάθουν επιτυχώς τα παιδιά να διαβάζουν και να γράφουν. Η ετοιμότητα ενός παιδιού να μάθει να γράφει και να διαβάζει είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ικανότητα να ακούει μεμονωμένους ήχους σε μια λέξη και τη συγκεκριμένη ακολουθία τους. Η διδασκαλία των παιδιών να διακρίνουν τους ήχους βοηθά στην ανάπτυξη της προσοχής και της ακουστικής μνήμης. Κανονικά, η διαδικασία της φωνημικής διάκρισης, όπως και η διαδικασία της διαφοροποίησης της προφοράς, τελειώνει στην προσχολική ηλικία. Η ανεπαρκής ανάπτυξη φωνητικών διαδικασιών, ακόμη και με πλήρη αντιστάθμιση των ελαττωμάτων της προφοράς, μπορεί να οδηγήσει σε δυσκολίες στην κατάκτηση των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης.

Έτσι, η έγκαιρη διαμορφωμένη φωνημική αντίληψη θα αποτρέψει την πιθανή εμφάνιση δευτερογενών ελαττωμάτων του λόγου (αυτές είναι η φωνητική-φωνητική υπανάπτυξη, η λεξιλογική-γραμματική υπανάπτυξη και η γενική υπανάπτυξη του λόγου), ενώ θα μειώσει την πιθανότητα δυσλεξίας και δυσγραφίας.

Τα τελευταία χρόνια, παρατηρείται αύξηση του αριθμού των μαθητών της πρώτης τάξης που εισέρχονται στο σχολείο με αδιαμόρφωτη ή ανεπαρκώς διαμορφωμένη φωνητική αντίληψη· ένας αυξανόμενος αριθμός νεότερων μαθητών χρειάζεται βοήθεια λογοθεραπείας, κάτι που δεν είναι πάντα δυνατό.

Αυτή η συλλογή προσφέρει ασκήσεις που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από δασκάλους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και λογοθεραπευτές, καθώς και από γονείς όταν εργάζονται για την ανάπτυξη

φωνητική αντίληψη. Οι ασκήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν στα μαθήματα, στα δυναμικά διαλείμματα και σε άλλες στιγμές ρουτίνας.

Παιχνίδια για την ανάπτυξη της φωνημικής επίγνωσης

Μέχρι την ηλικία των πέντε ετών, τα παιδιά μπορούν να προσδιορίσουν με το αυτί την παρουσία ή την απουσία ενός συγκεκριμένου ήχου σε μια λέξη και μπορούν να επιλέξουν ανεξάρτητα λέξεις για δεδομένους ήχους, εάν, φυσικά, έχει γίνει προκαταρκτική εργασία μαζί τους.

Αλλά δεν διακρίνουν όλα τα παιδιά ξεκάθαρα ορισμένες ομάδες ήχων από το αυτί· συχνά τις ανακατεύουν. Αυτό ισχύει κυρίως για ορισμένους ήχους, για παράδειγμα, δεν διαφοροποιούν με το αυτί τους ήχους s και ts, s και sh, sh και zh και άλλους. Για να αναπτύξουν τη φωνημική επίγνωση, στα παιδιά αυτής της ηλικίας προσφέρονται παιχνίδια και ασκήσεις στις οποίες πρέπει να αναγνωρίσουν λέξεις με δεδομένους ήχους από φράσεις και μικρά ποιήματα.

Επισημάνετε τη λέξη.

Προσκαλέστε τα παιδιά να χτυπήσουν τα χέρια τους (να χτυπήσουν τα πόδια τους, να χτυπήσουν τα γόνατά τους, να σηκώσουν τα χέρια τους ψηλά...) όταν ακούν τις λέξεις με τον δεδομένο ήχο.

Τι ήχος υπάρχει σε όλες τις λέξεις;

Ένας ενήλικας προφέρει τρεις ή τέσσερις λέξεις, καθεμία από τις οποίες έχει τον ίδιο ήχο: γούνινο παλτό, γάτα, ποντίκι και ρωτά το παιδί τι είναι ο ήχος σε όλες αυτές τις λέξεις.

Σκέψου, μη βιάζεσαι.

Προσφέρετε στα παιδιά διάφορες εργασίες για να δοκιμάσουν τη νοημοσύνη τους:
- Επιλέξτε μια λέξη που αρχίζει με τον τελευταίο ήχο του πίνακα λέξεων.
- Θυμηθείτε το όνομα του πουλιού, που θα είχε τον τελευταίο ήχο της λέξης τυρί. (Σπουργίτης, πύργος...)
- Επιλέξτε μια λέξη ώστε ο πρώτος ήχος να είναι κ και ο τελευταίος ήχος α.
- Προσκαλέστε το παιδί σας να ονομάσει ένα αντικείμενο στο δωμάτιο με έναν δεδομένο ήχο. Για παράδειγμα: Τι τελειώνει με "Α"; τι αρχίζει με "S", στη μέση της λέξης υπάρχει ένας ήχος "T", κ.λπ.
Επιλογή: Η ίδια εργασία με εικόνες από το λότο ή μια εικόνα πλοκής. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν εικονογραφήσεις.

Τα αστεία είναι μόνο ένα λεπτό.
Διαβάζετε γραμμές από ποιήματα στα παιδιά, αντικαθιστώντας σκόπιμα τα γράμματα στις λέξεις. Τα παιδιά βρίσκουν ένα λάθος στο ποίημα και το διορθώνουν. Παραδείγματα:

Ουρά με σχέδια,

μπότες με κουρτίνες.

Τιλι-μπομ! Τιλι-μπομ!

Ο τόμος της γάτας πήρε φωτιά.

Έξω από το παράθυρο είναι ένας χειμερινός κήπος,

Εκεί κοιμούνται τα φύλλα στα βαρέλια.

Τα αγόρια είναι χαρούμενοι άνθρωποι

Τα πατίνια κόβουν το μέλι θορυβωδώς.

Η γάτα κολυμπά στον ωκεανό

Μια φάλαινα τρώει ξινή κρέμα από ένα πιατάκι.

Έχοντας πέσει την κούκλα από τα χέρια μου,

Η Μάσα ορμάει στη μητέρα της:

Εκεί σέρνονται πράσινα κρεμμύδια

Με μακρύ μουστάκι.

Θεέ κουτί, πέτα στον παράδεισο,

Φέρτε μου λίγο ψωμί.

Το άρθρο παρουσιάζει:

1. Παιχνίδια με μπάλα που στοχεύουν στην ανάπτυξη φωνητικών διαδικασιών.

2. Διδακτικά παιχνίδια για την ανάπτυξη της φωνημικής επίγνωσης.

3. Εργασία λογοθεραπείας για τη διαφοροποίηση των φωνημάτων (χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της διαφοροποίησης [c]-[w]).

4. Σημειώσεις μαθήματος για τη διαφοροποίηση του ήχου. (Διαφοροποίηση [c]-[w]).

1. ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΜΕ ΜΠΑΛΑ ΠΟΥ ΣΤΟΧΕΥΟΥΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΦΩΝΗΜΙΚΩΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΩΝ.

1. Παιχνίδι «Χτυπάμε την μπάλα με την παλάμη μας, επαναλαμβάνουμε τον ήχο μαζί»

Λογοθεραπευτής: Όταν ακούσετε τον ήχο [A], χτυπήστε την μπάλα στο πάτωμα. Αφού πιάσετε την μπάλα, επαναλάβετε αυτόν τον ήχο. A-U-O-U-I-O-Y-I-A

2. Παιχνίδι "Ο ήχος των φωνηέντων ακούγεται από τα αυτιά, η μπάλα πετά πάνω από το κεφάλι."

Στόχος: ανάπτυξη φωνημικής αντίληψης, ταχύτητα αντίδρασης, εμπέδωση γνώσεων φωνηέντων.

Λογοθεραπευτής: Θα ονομάσω ήχους φωνηέντων. Πέτα τη μπάλα όταν ακούς τον ήχο [E].

A-U-O-E-U-I-O-E-Y-I-A

3. Παιχνίδι "Knock".

Οι ήχοι που θέλω να πω

Και χτύπησα την μπάλα

Στόχος: ανάπτυξη φωνημικής επίγνωσης, εκπαίδευση καθαρής προφοράς φωνηέντων

ήχους.

Πρόοδος του παιχνιδιού: Τα παιδιά και ο λογοθεραπευτής κάθονται σε κύκλο. Η μπάλα είναι στριμωγμένη ανάμεσα στα γόνατα όλων. Ο λογοθεραπευτής προφέρει ήχους φωνηέντων ενώ χτυπά την μπάλα με τη γροθιά του. Τα παιδιά επαναλαμβάνουν ατομικά και σε χορωδία. Οι ήχοι εξασκούνται σε μεμονωμένη προφορά με σταδιακή αύξηση του αριθμού των επαναλήψεων ανά εκπνοή, για παράδειγμα:

A E U

AA EE UU

ΑΑΑ ΕΕΕ UUU

4. Παιχνίδι "Ήσυχο - Δυνατό"

Περπατήσαμε στα βουνά

Τραγούδησε εδώ και τραγούδησε εκεί

Στόχος: ενίσχυση της άρθρωσης των φωνηέντων, ανάπτυξη φωνηματικής αντίληψης, εργασία στη δύναμη της φωνής.

Πρόοδος του παιχνιδιού: Τραγουδώντας έναν δεδομένο ήχο όπως αποδεικνύεται από τον λογοθεραπευτή. Η δύναμη της φωνής είναι ανάλογη με την κατεύθυνση κίνησης του χεριού. Καθώς το χέρι με την μπάλα κινείται προς τα πάνω (ανηφορικά), η δύναμη της φωνής αυξάνεται, προς τα κάτω (καθοδικά) μειώνεται. Όταν το χέρι με την μπάλα κινείται οριζόντια, η δύναμη της φωνής δεν αλλάζει. Στο μέλλον, τα παιδιά αναθέτουν ανεξάρτητα καθήκοντα το ένα στο άλλο.

5. Παιχνίδι με πάσα «Πάσε τη μπάλα, πες τη λέξη»

Στόχος: ανάπτυξη φωνημικής επίγνωσης, ταχύτητα αντίδρασης.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Οι παίκτες παρατάσσονται σε μία στήλη. Οι παίκτες που στέκονται πρώτοι έχουν από μία μεγάλη μπάλα. Το παιδί λέει τη λέξη με τον δεδομένο ήχο και πασάρει την μπάλα πίσω με τα δύο χέρια πάνω από το κεφάλι του (είναι δυνατοί άλλοι τρόποι να πασάρει την μπάλα). Ο επόμενος παίκτης βρίσκει ανεξάρτητα μια λέξη για τον δεδομένο ήχο και περνάει την μπάλα.

6. Παιχνίδι με πάσα «Sound chain»

Θα πλέξουμε μια αλυσίδα λέξεων

Η μπάλα δεν σε αφήνει να βάλεις πόντο.

Στόχος: ανάπτυξη φωνημικής επίγνωσης, ενεργοποίηση λεξιλογίου.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Ο λογοθεραπευτής λέει την πρώτη λέξη και δίνει τη μπάλα στο παιδί. Στη συνέχεια, η μπάλα περνάει από παιδί σε παιδί. Ο ήχος λήξης της προηγούμενης λέξης είναι η αρχή της επόμενης.

Για παράδειγμα: ελατήριο-λεωφορείο-ελέφαντας-μύτη-κουκουβάγια...

7. Παιχνίδι με τη ρίψη της μπάλας «Εκατό ερωτήσεις - εκατό απαντήσεις που ξεκινούν με το γράμμα Α (Ι, Β...) - και μόνο με αυτή.

Στόχος: ανάπτυξη φωνητικών εννοιών, φαντασία.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Ο λογοθεραπευτής πετάει την μπάλα στο παιδί και του κάνει μια ερώτηση. Επιστρέφοντας τη μπάλα στον λογοθεραπευτή, το παιδί πρέπει να απαντήσει στην ερώτηση έτσι ώστε όλες οι λέξεις της απάντησης να ξεκινούν με έναν δεδομένο ήχο, για παράδειγμα, με τον ήχο [I].

Παράδειγμα:

Πως σε λένε?

Ήρα.

Τι γίνεται με το επίθετο;

Ιβάνοβα.

Από που είσαι?

Από το Ιρκούτσκ

Τι μεγαλώνει εκεί;

σύκα

8. Παιχνίδι με τη ρίψη της μπάλας «Πιάσε τη μπάλα και πέτα τη μπάλα, ονομάζει πόσους ήχους»

Στόχος: προσδιορισμός της σειράς και του αριθμού των ήχων σε μια λέξη.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Ο λογοθεραπευτής, ρίχνοντας τη μπάλα, προφέρει τη λέξη. Το παιδί που πιάνει τη μπάλα καθορίζει τη σειρά των ήχων στη λέξη και ονομάζει τον αριθμό τους.

2. ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΩΝΗΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ

1. «ΨΑΡΕΜΑ».

Στόχος. Αναπτύξτε τις δεξιότητες σωματικής έκφρασης, εκπαιδεύστε τα παιδιά στην επιλογή λέξεων με τον ίδιο ήχο και εμπεδώστε τις δεξιότητες ανάλυσης ήχου.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Δίνεται η οδηγία: «πιάσε λέξεις με ήχο (L)» (και άλλα). Το παιδί παίρνει ένα καλάμι ψαρέματος με μαγνήτη στο τέλος της «γραμμής» και αρχίζει να «πιάνει» τις επιθυμητές εικόνες με συνδετήρες. Το παιδί δείχνει το «πιασμένο ψάρι» σε άλλους μαθητές, οι οποίοι σημειώνουν τη σωστή επιλογή με παλαμάκια. Αριθμός παικτών: ένα ή περισσότερα άτομα.

2. «Τηλεόραση».

Στόχος: ανάπτυξη δεξιοτήτων σωματικής έκφρασης, ανάπτυξη και βελτίωση της ανάλυσης και σύνθεσης ήχου στη δραστηριότητα ομιλίας των μαθητών. Πρόληψη της δυσγραφίας στο πλαίσιο της FFN. Εξάσκηση στις δεξιότητες ανάγνωσης.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Μια λέξη είναι κρυμμένη στην οθόνη της τηλεόρασης. Οι εικόνες για κάθε γράμμα της κρυμμένης λέξης αναρτώνται με τη σειρά σε έναν πίνακα ή σε καμβά στοιχειοθέτησης. Τα παιδιά πρέπει να χρησιμοποιήσουν τα πρώτα γράμματα των λέξεων στις εικόνες για να σχηματίσουν την κρυφή λέξη. Εάν το παιδί(τα) ονόμασε σωστά τη λέξη, ανοίγει η οθόνη της τηλεόρασης.

Για παράδειγμα: ο μήνας είναι μια κρυφή λέξη

Εικόνες: αρκούδα, ερυθρελάτη, σκύλος, μήλο, ερωδιός.

Αριθμός παικτών: ένα ή περισσότερα άτομα.

3. «ΖΩΙΚΗ ΧΩΡΑ».

Στόχος: η εκπαίδευση των παιδιών στη διαφοροποίηση των αντίθετων ήχων, η ανάπτυξη

φωνητική ακοή.

ΠΡΟΟΔΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ. Υπάρχει ένα σπίτι με παράθυρα. Υπάρχει ένα γράμμα γραμμένο στη στέγη. Σε κοντινή απόσταση αναρτώνται φωτογραφίες ζώων. Τα παιδιά πρέπει να επιλέξουν εκείνα τα ζώα των οποίων τα ονόματα έχουν ήχο που αντιστοιχεί στο γράμμα στην οροφή, να τα τοποθετήσουν στα παράθυρα με σχισμές. Για παράδειγμα: σπίτια με τα γράμματα C και Sh. Αναρτήθηκαν οι παρακάτω εικόνες: σκύλος, ερωδιός, βάτραχος, κοτόπουλο, βυζιά, αρκούδα, ποντίκι, κοτόπουλο, γάτα, κουτάβι. Όλες οι λέξεις λέγονται πρώτα. Ο αριθμός των παικτών είναι 1-2 άτομα (ή ολόκληρη η τάξη χωρισμένη σε δύο ομάδες).

4. "ΑΛΥΣΙΔΑ ΛΕΞΕΩΝ"

Στόχος: να αναπτύξουν τη σωματική λειτουργία, να ασκήσουν τα παιδιά στη διαφοροποίηση των ήχων και να εξασκήσουν τις δεξιότητες ανάλυσης ήχου των λέξεων.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Τοποθετείται μια εικόνα, η επόμενη είναι προσαρτημένη σε αυτήν με τη μορφή αλυσίδας, ξεκινώντας ακριβώς από αυτόν τον ήχο, που τελειώνει την προηγούμενη λέξη κ.λπ. Αριθμός παικτών: ένα άτομο ή περισσότερα.

5. «ΜΑΖΕΨΕ ΕΝΑ ΛΟΥΛΟΥΔΙ»

Στόχος: να εξασκηθεί η διαφοροποίηση των αντίθετων ήχων, να αναπτυχθεί η φωνητική ακοή και η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα του λόγου στους μαθητές.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Η «μέση» του λουλουδιού βρίσκεται στο τραπέζι. Υπάρχει ένα γράμμα γραμμένο σε αυτό, για παράδειγμα, "C". Κοντά είναι τοποθετημένα "πέταλα λουλουδιών", στα οποία σχεδιάζονται εικόνες με τους ήχους [s], [z], [ts], [sh]. Ο μαθητής πρέπει να επιλέξει ανάμεσα σε αυτά τα «πέταλα» με εικόνες αυτά με τον ήχο [s]. Ο αριθμός των παικτών είναι 1-3 άτομα (ή ολόκληρη η τάξη χωρισμένη σε δύο ομάδες).

6. “DUNNAKA ΜΕ ΤΣΕΠΗ”

Στόχος: ανάπτυξη φυσικής λειτουργίας, βελτίωση ηχητικών γραμμάτων και συλλαβικής ανάλυσης λέξεων, ανάπτυξη προσοχής. Πρόληψη της δυσγραφίας.

Πρόοδος του παιχνιδιού Επιλογή 1. Το σύμφωνο γράμμα που μελετάται εισάγεται στην τσέπη του Dunno. Τριγύρω κρέμονται φωνήεντα. Πρέπει να διαβάσετε τις συγχωνεύσεις. (Ένα παιδί δείχνει με δείκτη, τα υπόλοιπα διαβάζονται ταυτόχρονα.)

Επιλογή 2. Το συλλαβικό (ηχητικό) διάγραμμα της λέξης εισάγεται στην τσέπη. Διάφορες εικόνες ή λέξεις είναι κρεμασμένες τριγύρω. Πρέπει να επιλέξετε λέξεις που ταιριάζουν με το μοτίβο. Αριθμός παικτών: ένα ή περισσότερα άτομα.

7. «ΒΡΕΣ ΤΟ ΣΦΑΛΜΑ»

Στόχος: να μάθουν τα παιδιά να διακρίνουν μεταξύ φωνηέντων και συμφώνων ήχων και γραμμάτων, σκληρών και μαλακών σύμφωνα, να βελτιώσουν τις δεξιότητες ανάλυσης λέξεων με ηχητικά γράμματα, να αναπτύξουν τη σωματική λειτουργία και την προσοχή. Πρόληψη της δυσγραφίας.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Δίνονται στα παιδιά κάρτες με 4 εικόνες που ξεκινούν με το ίδιο γράμμα. Οι μαθητές καθορίζουν με ποιο γράμμα αρχίζει κάθε λέξη και το τοποθετούν στη μέση της κάρτας. Κάτω από κάθε εικόνα υπάρχουν ηχητικά διαγράμματα λέξεων, αλλά σε ορισμένες από αυτές έγιναν λάθη επίτηδες. Οι μαθητές πρέπει να βρουν λάθη στο διάγραμμα, εάν υπάρχουν. Αριθμός παικτών: 1-4 άτομα (ή ολόκληρη η τάξη χωρισμένη σε ομάδες ή ομάδες).

8. «ΣΥΛΛΟΓΕ ΜΙΑ ΑΝΘΟΔΟΣΙΑ»

Στόχος: η ανάπτυξη της φωνητικής ακοής, η άσκηση και η διαφοροποίηση των ήχων [R] - [L], η εκπαίδευση των παιδιών στη διαφορά μεταξύ των βασικών και των χρωματισμένων χρωμάτων.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Μπροστά στο παιδί υπάρχουν δύο εικόνες με μπλε και ροζ βάζα, στις οποίες υπάρχουν μίσχοι λουλουδιών με σχισμές. Λέγεται στο παιδί: «Μαντέψτε ποιο βάζο χρειάζεστε για να βάλετε λουλούδια με τον ήχο [L] και ποιο με τον ήχο [R], μπλε - [L], ροζ - [R]. Σε κοντινή απόσταση υπάρχουν λουλούδια διαφορετικών χρωμάτων: πράσινο, μπλε, μαύρο, κίτρινο κ.λπ. Οι μαθητές τακτοποιούν λουλούδια. Το μπλε λουλούδι πρέπει να παραμείνει. Αριθμός παικτών: 1-2 άτομα (ή ολόκληρη η τάξη χωρισμένη σε δύο ομάδες).

9. «ΛΟΤΤΟ ΛΟΓΟΥ»

Στόχος: ανάπτυξη της ικανότητας αναγνώρισης ενός κοινού ήχου (γράμματος) σε λέξεις, εύρεση εικόνων με δεδομένο ήχο, ανάπτυξη προσοχής, φωνητική ακοή. Αυτοματοποίηση ήχων, ανάπτυξη ταχύτητας ανάγνωσης.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Δίνονται στα παιδιά κάρτες με έξι εικόνες (μαζί με λέξεις κάτω από τις εικόνες). Το παιδί καθορίζει τι είναι ο ήχος στον καθένα. Στη συνέχεια, ο παρουσιαστής δείχνει εικόνες ή λέξεις και ρωτά: «Ποιος έχει αυτή τη λέξη;» Νικητής είναι αυτός που θα καλύψει πρώτος όλες τις εικόνες στον μεγάλο χάρτη χωρίς να κάνει λάθη. Αριθμός παικτών: 1-18 άτομα (μπορούν να παιχτούν σε ζευγάρια ή ομάδες).

10. “ΛΟΤΤΟ ΛΟΓΟΥ”.

Στόχος: ανάπτυξη φωνητικής και οπτικής αντίληψης, ανάπτυξη ανάλυσης λέξεων με ηχητικά γράμματα, διδασκαλία φωνηέντων και συμφώνων, διαφοροποίηση σκληρών και μαλακών συμφώνων. Πρόληψη της δυσγραφίας που προκαλείται από FFN. Ανάπτυξη ταχύτητας ανάγνωσης.

Πρόοδος του παιχνιδιού Επιλογή 1. Δίνονται στα παιδιά κάρτες με έξι λέξεις γραμμένες σε κάθε κάρτα. Ο παρουσιαστής δείχνει την εικόνα και ρωτά: «Ποιο από τα παιδιά έχει γραμμένο το όνομα της φωτογραφίας; (ποιος έχει τον λόγο;)» Ο πρώτος που θα συμπληρώσει το φύλλο χωρίς λάθη κερδίζει.

Επιλογή 2. Δίνονται στα παιδιά κάρτες. Ο παρουσιαστής δείχνει το ηχητικό διάγραμμα της λέξης, οι μαθητές το συσχετίζουν με τη λέξη στον χάρτη τους. Νικητής είναι αυτός που γεμίζει σωστά την κάρτα του με μοτίβα λέξεων. Αριθμός παικτών: 1-8 άτομα (μπορούν να παιχτούν σε ομάδες).

11. «ΜΑΓΙΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ».

Στόχος: να εκπαιδεύσουν τα παιδιά στην επιλογή λέξεων που διαφέρουν μεταξύ τους σε έναν ήχο, να αναπτύξουν τη φωνητική επίγνωση και να εμπεδώσουν την κατανόησή τους για τη λεκτική λειτουργία κάθε γράμματος. Αυτοματοποίηση ήχων, πρόληψη δυσγραφίας, ανάπτυξη ταχύτητας ανάγνωσης.

Πρόοδος παιχνιδιού: 1η επιλογή. Ένας κύκλος με βέλη σε μορφή ρολογιού, αντί για τους αριθμούς της εικόνας. Το παιδί πρέπει να μετακινήσει το βέλος σε ένα αντικείμενο του οποίου το όνομα διαφέρει σε έναν ήχο από το όνομα του αντικειμένου στο οποίο δείχνει το άλλο βέλος (όλες οι λέξεις προφέρονται πρώτα.) Τα υπόλοιπα παιδιά σημειώνουν τη σωστή απάντηση με ένα παλαμάκι.

Για παράδειγμα: καλάμι - πάπια, αρκούδα-ποντίκι, κατσίκα - πλεξούδα

γρασίδι παπαρούνας-καραβίδας – κιτ καυσόξυλων-γάτα

μπομπίνα - καρούλι μουστάκι-αυτιά σπίτι-καπνός

Επιλογή 2. Αντί για εικόνες, γράμματα, συλλαβές και λέξεις με εξασκημένους ήχους τοποθετούνται στο "καντράν". Το παιδί γυρίζει το μεγάλο βέλος (το μικρό μπορεί να αφαιρεθεί). Εκεί που σταματά το βέλος, οι μαθητές διαβάζουν τη συλλαβή (γράμμα, λέξη) σε μια φωνή, μετά ο αρχηγός γυρίζει το βέλος περαιτέρω - τα παιδιά διαβάζουν ξανά κ.λπ. Μια συλλαβή (γράμμα, λέξη) μπορεί να επαναληφθεί πολλές φορές ανάλογα με το πού σταματά το βέλος. Αριθμός παικτών: 1-2 άτομα ή περισσότερα.

12. «ΒΡΕΣ ΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ ΣΤΗ ΛΕΞΗ».

Στόχος: επέκταση του λεξιλογίου, εμπέδωση της ορθογραφίας των λέξεων.

Κατανόηση του λεκτικού ρόλου κάθε λέξης. Αυτοματοποίηση ήχων στις λέξεις, πρόληψη δυσγραφίας.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Μια λέξη ή μια εικόνα είναι κρεμασμένη στον πίνακα που υποδεικνύει τον αριθμό των γραμμάτων στη λέξη που απεικονίζεται σε αυτό (μετά τα ίδια τα παιδιά συνθέτουν τη λέξη από τα γράμματα του κομμένου αλφαβήτου και τη γράφουν σε ένα σημειωματάριο). Δίνεται η οδηγία: «Πάρτε τα γράμματα από την αρχική λέξη, συνθέστε και γράψτε νέες λέξεις από αυτά».

Αριθμός παικτών: 1-3 άτομα ή περισσότερα.

13. «ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ»

Στόχος: αυτοματοποίηση ήχων, εμπέδωση φωνημικής και γραμματικής ανάλυσης λέξεων, διαμόρφωση της διαδικασίας αλλαγής λέξης, εμπλουτισμός του λεξικού, πρόληψη δυσγραφίας.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Το παιδί πρέπει να εκτελέσει τις ενέργειες που αναγράφονται στην κάρτα ("+", "-") και, χρησιμοποιώντας πρόσθεση και αφαίρεση γραμμάτων, συλλαβών, λέξεων, να βρει την επιθυμητή λέξη. Για παράδειγμα: S+TOM-M+FOX-SA+CA = ? (κεφάλαιο). Αριθμός παικτών - 1-2 άτομα ή περισσότερα.

14. «ΠΡΟΣΘΕΣΤΕ ΜΙΑ ΛΕΞΗ».

Στόχος: Αυτοματοποίηση ήχων, ανάπτυξη φυσικών λειτουργιών, διαδικασίες ανάλυσης και σύνθεσης, κατανόηση της ουσιαστικής λειτουργίας ήχων και γραμμάτων, ανάπτυξη του λόγου, ενδιαφέρον για τη μητρική γλώσσα, αγάπη για την ποίηση. Πρόληψη της δυσγραφίας.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Η κάρτα περιέχει κείμενο με ομοιοκαταληξία, στίχους στους οποίους λείπει μία λέξη (ή περισσότερες). Οι μαθητές πρέπει να συγκεντρώσουν μια ομοιοκαταληκτική λέξη από τα γράμματα του χωρισμένου αλφαβήτου και να τη γράψουν.

Για παράδειγμα: Το σπουργίτι πέταξε ψηλότερα.

Μπορείτε να δείτε τα πάντα από την ψηλή _____(οροφή).

Αριθμός παικτών 1-2 άτομα ή περισσότερα

3. ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΦΩΝΗΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ (ΦΩΝΗΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΦΟΡΑ)

Εργασία λογοθεραπείας στη διαφοροποίηση φωνημάτων

Η εξασθενημένη ακουστική διαφοροποίηση των ήχων της ομιλίας εκδηλώνεται με την αποτυχία εκμάθησης γραμμάτων,

στην αντικατάσταση φωνητικά παρόμοιων ήχων κατά την ανάγνωση. Ο σχηματισμός διαφοροποίησης των ήχων πραγματοποιείται με βάση διάφορους αναλυτές: ομιλία-ακουστική, ομιλία-κινητική, οπτική. Τα χαρακτηριστικά της χρήσης ορισμένων αναλυτών καθορίζονται από τη φύση της διαταραχής διαφοροποίησης. Η χρήση της κιναισθησίας στη διαφοροποίηση των ήχων απαιτεί αρκετά συχνά προκαταρκτική εργασία για την αποσαφήνιση και την ανάπτυξη κιναισθητικών αισθήσεων με βάση τις οπτικές και απτικές αισθήσεις.

Η ικανότητα της κιναισθητικής διάκρισης ασκείται σε ασκήσεις αναγνώρισης διαφόρων οργάνων ομιλίας (χείλη, γλώσσα, φωνητικές πτυχές) κατά την προφορά των ήχων του λόγου. Η ικανότητα διάκρισης της θέσης των χειλιών εκπαιδεύεται αρχικά στους ήχους [I] - [U], αφού η διαφορά στη θέση των χειλιών κατά την προφορά αυτών των ήχων είναι σημαντική.

Οι ασκήσεις μπορεί να είναι οι εξής:

1. Πείτε τον ήχο [I] μπροστά στον καθρέφτη και πείτε σε ποια θέση βρίσκονται τα χείλη σας. Εάν υπάρχουν δυσκολίες στην απάντηση, ο λογοθεραπευτής μπορεί να κάνει μια επιπλέον ερώτηση: «Πες μου, όταν προφέρεις τον ήχο [I] είναι τεντωμένα τα χείλη σου με ένα χαμόγελο ή τραβηγμένα προς τα εμπρός;»

2. Πείτε τον ήχο [U] μπροστά στον καθρέφτη. Απαντήστε σε ποια θέση βρίσκονται τα χείλη.

3. Προφέρετε τους ήχους [I] [U] μαζί. Προσδιορίστε εάν η θέση των χειλιών είναι η ίδια όταν προφέρετε αυτούς τους ήχους.

4. Αφού προφέρετε ανεξάρτητα τον ήχο [I], καθορίστε σε ποια θέση βρίσκονταν τα χείλη σας (χωρίς να κοιτάζεστε στον καθρέφτη).

5. Προφέρετε τον ήχο [U], προσδιορίστε τη θέση των χειλιών όταν τον προφέρετε (χωρίς να κοιτάζεστε στον καθρέφτη).

6. Προφέρετε τους ήχους [I] - [U] με τη σειρά και απαντήστε σε ποιον ήχο τεντώνονται τα χείλη κατά την προφορά.

7. Προφέρετε τους ήχους [I] - [U] και καθορίστε ποιον ήχο εκτείνονται τα χείλη προς τα εμπρός κατά την προφορά.

8. Προσδιορίστε τον ήχο με αθόρυβη άρθρωση, δηλ. σύμφωνα με τη θέση των χειλιών του λογοθεραπευτή.

9. Προσδιορίστε τον πρώτο και τον τελευταίο ήχο με τη σιωπηλή άρθρωση των σειρών [I][U], [U][I].

Με παρόμοιο τρόπο, οι διαφορές στη θέση των χειλιών εξασκούνται κατά την προφορά των φωνηέντων [I]-[A], [U]-, των συμφώνων [M] (χείλη κλειστά) και [L] (χείλη ανοιχτά) κ.λπ.

Διαφοροποίηση ήχων С Ш σε συλλαβές

Η διαφοροποίηση αυτών των ήχων σε συλλαβές πραγματοποιείται επίσης ως προς την ακουστική και προφορική σύγκριση.

Ασκήσεις για τη διαφοροποίηση της προφοράς:

1. Επανάληψη συλλαβών με τους ήχους S και Ш, πρώτα με το ίδιο φωνήεν, μετά με διαφορετικά φωνήεντα. (SU-SHU, SHU-SU, SU-SHA, SHU-SA, SA-SHI, SHA-SY. SAS-SHAS, SOSH-SHO, SUSH-SHUS, SHO-SUSH, SHIS-SOSH, κ.λπ.)

2. Ανάγνωση συλλαβών, καταγραφή συλλαβών υπό υπαγόρευση.

1. Σηκώστε το γράμμα S ή Ш αφού προφέρετε συλλαβές με τους ήχους [С] και [Ш]:

SA, SHA, SO, SHU, SHI, SY, SHI, SHE.

2. Βρείτε συλλαβές με τους ήχους [S] και [SH].

3. Μεταμορφώστε τις συλλαβές αντικαθιστώντας τον ήχο [S] με τον ήχο [Ш] και αντίστροφα. SA - SHA, SHO - SO. USH - ΗΠΑ, κλπ..

4. Υπαγόρευση συλλαβών με ήχους [S] και [Ш].

Διαφοροποίηση ήχων [Γ] και σε λέξεις

Η διαφοροποίηση των ήχων σε λέξεις πραγματοποιείται στο πλαίσιο της αποσαφήνισης της ηχητικής δομής της λέξης. Διάφορες εργασίες χρησιμοποιούνται για το σχηματισμό φωνημικής ανάλυσης: διαπίστωση της παρουσίας ή απουσίας ενός ήχου σε μια λέξη, προσδιορισμός του πρώτου και του τελευταίου ήχου, προσδιορισμός της ακολουθίας, της ποσότητας και της θέσης του ήχου σε μια λέξη.

1. Προσδιορίστε ποιος ήχος - [S] ή [SH] - στη λέξη. Ο λογοθεραπευτής ονομάζει λέξεις στις οποίες οι ήχοι [С] και [Ш] βρίσκονται στην αρχή, μετά στη μέση της λέξης και, τέλος, στο τέλος της λέξης. Για παράδειγμα: ελέφαντας, τσάντα, μπάλα, γούνινο παλτό, τραπεζομάντιλο, αρουραίος, λουκάνικο, άλογο, αντλία, ηλεκτρική σκούπα, μολύβι, μωρό.

1. Προσδιορίστε τη θέση των ήχων [С] και [Ш] στις λέξεις (αρχή, μέση, τέλος). Αρχικά, διευκρινίζεται ποιος ήχος είναι στη λέξη ([S] ή [Ш]), στη συνέχεια καθορίζεται η θέση του σε αυτήν. Παράδειγμα λέξεων: καρέκλα, πάγκος, κασκόλ, οδηγός, καλάμι, έλκηθρο, πλεξούδες, ποντίκι, δάσος, βρώμη, μπολ, αυτοκίνητο, στέγη.

2. Επιλέξτε λέξεις με τον ήχο [С] ή [Ш] στην αρχή της λέξης.

3. Επιλέξτε λέξεις με τον ήχο [С] ή [Ш] στη μέση της λέξης.

4. Επιλέξτε λέξεις με τον ήχο [S] ή [SH] στο τέλος της λέξης.

5. Τοποθετήστε εικόνες με τους ήχους [С] και [Ш] κάτω από τα αντίστοιχα γράμματα.

6. Γράψτε τις λέξεις σε δύο στήλες: στην πρώτη - λέξεις με τον ήχο [S], στη δεύτερη - με τον ήχο [Ш].

7. Εργασία με λέξεις - οιονεί ομώνυμα. Προτείνεται να προσδιοριστεί η σημασία των λέξεων στέγη, αρουραίος και στη συνέχεια να συγκρίνετε τον ήχο αυτών των λέξεων και να πείτε ποια είναι η διαφορά τους.

8. Παιχνίδι "Ρολόι". Στα παιδιά προσφέρεται ένα «ρολόι» (με καντράν) σε δύο χρώματα, για παράδειγμα, πράσινο και μπλε. Ο λογοθεραπευτής ονομάζει τις λέξεις. Τα παιδιά καθορίζουν τι είναι ο ήχος σε μια λέξη επιλέγοντας ένα ρολόι συγκεκριμένου χρώματος (πράσινο για τον ήχο [С], μπλε για τον ήχο [Ш]). Στη συνέχεια, τα παιδιά καθορίζουν τη θέση ενός δεδομένου ήχου σε μια λέξη (πρώτη, δεύτερη, τρίτη κ.λπ.) και τοποθετούν ένα βέλος σε έναν συγκεκριμένο αριθμό.

1. Γραφική υπαγόρευση. Ο λογοθεραπευτής ονομάζει μια λέξη με τον ήχο [S] ή [SH]. Τα παιδιά σημειώνουν το αντίστοιχο γράμμα (С ή Ш), καθώς και έναν αριθμό που δείχνει
ποιος είναι ο αριθμός αυτού του ήχου σε μια λέξη; Για παράδειγμα: κασκόλ C3, κρεμάστρα - ШЗ, μολύβι - Ш8, λουκάνικο - С6, χαμομήλι Ш5, καλάμι - Ш5, πιάτα - СЗ, κ.λπ.

2. Κάντε γραφικά διαγράμματα λέξεων. Σημειώστε στο διάγραμμα με μπλε τον κύκλο που αντιστοιχεί στον ήχο [Ш], με πράσινο - τον κύκλο που αντιστοιχεί στον ήχο [S]. Παράδειγμα λέξεων: τυρί, μπάλα, χυλός, πλεξούδες, τραπέζι, κουρτίνα, κράνος, κάστανο, κοστούμι, αρουραίος, στέγη, γάτα, χαμομήλι, λάχανο.

3. Παιχνίδι λότο. Προσφέρονται κάρτες με εικόνες για λέξεις με ήχους [С] και [Ш]. Το παιχνίδι μπορεί να παιχτεί σε δύο εκδόσεις:

α) Δίνονται στα παιδιά κάρτες και τα γράμματα S και Sh. Το λογότυπο φωνάζει τη λέξη. Τα παιδιά πρέπει να βρουν την αντίστοιχη εικόνα στην κάρτα, να καθορίσουν ποιος ήχος ακούγεται στην ονομασμένη λέξη και να καλύψουν την εικόνα με το αντίστοιχο γράμμα.

β) Δίνονται στα παιδιά κάρτες λότο και χάρτινες λωρίδες, χωρισμένες το καθένα σε τρία μέρη. Σε δύο λωρίδες τα γράμματα S και Ш γράφονται αντίστοιχα στο πρώτο μέρος των λωρίδων, στις άλλες δύο - στη μέση, στα υπόλοιπα - στο τέλος. Ο λογοθεραπευτής ονομάζει τη λέξη, οι μαθητές καθορίζουν ποιος ήχος υπάρχει στη λέξη ([S] ή [SH]), τη θέση του σε αυτήν (αρχή, μέση, τέλος) και καλύπτουν την εικόνα με την αντίστοιχη λωρίδα.

1. Εισαγάγετε τα γράμματα S και Ш που λείπουν στις λέξεις.

2. Υπαγορεύσεις λέξεων με ήχους [S] και [SH].

3. Σύνθεση λέξεων με τους ήχους [S] και [Ш] από γράμματα του κομμένου αλφαβήτου.

4. Λύστε γρίφους. Προσδιορίστε τη θέση του ήχου [С] ή [Ш] στις απαντήσεις.

Υπάρχει μια τρύπα στον ουρανό, μια τρύπα στο έδαφος,

Και στη μέση - φωτιά και νερό. (Σαμοβάρι)

Νέα πιάτα, αλλά όλα με τρύπες. (Σουρωτήρι)

Η Antoshka στέκεται στα τέσσερα πόδια. Η Antoshka έχει σούπα και κουτάλια. (Τραπέζι)

Μένω στην αυλή, τραγουδώ τα ξημερώματα,

Υπάρχει μια χτένα στο κεφάλι μου, είμαι μεγαλόστομος... (Κόκορας)

Το ρύγχος είναι μουστακάκι, το γούνινο παλτό είναι ριγέ,

Πλένει συχνά το πρόσωπό του, αλλά δεν ξέρει πώς να χρησιμοποιεί νερό. (Γάτα)

Κοιμάται τη μέρα, πετάει τη νύχτα και τρομάζει τους περαστικούς. (Κουκουβάγια)

Η ουρά είναι μακριά, τα ίδια τα ψίχουλα φοβούνται πολύ τις γάτες (Ποντίκια)

Στα λιβάδια, οι μικρές αδερφές έχουν χρυσό μάτι και λευκές βλεφαρίδες. (Μαργαρίτες)

Είναι ήχος τριξίματος, όχι ακρίδα. πετάει, όχι πουλί, κουβαλάει, όχι άλογο. (Αεροπλάνο)

Κάθομαι καβάλα - δεν ξέρω ποιος,

Αν συναντήσω κάποιον γνωστό, θα πεταχτώ και θα τον χαιρετήσω. (Ενα καπάκι)

Το ζωντανό κάστρο γκρίνιαξε και ξάπλωσε απέναντι από την πόρτα. (Σκύλος)

γ) Διαφοροποίηση ήχων [С] και [Ш] σε προτάσεις.

1. Με βάση την εικόνα της πλοκής, δημιουργήστε μια πρόταση που περιέχει λέξεις με τον ήχο [S] ή [SH]. Ονομάστε λέξεις σε μια πρόταση με τους ήχους [S] και [SH]. προσδιορίστε τι ήχος είναι και τη θέση του στη λέξη.

2. Επαναλάβετε προτάσεις με λέξεις που περιλαμβάνουν τους ήχους [S] και [SH]. Ονομάστε λέξεις με ήχους [S] και [SH].

Ένα πεύκο θροΐζει στο δάσος. Νόστιμα αχλάδια ωρίμασαν στα δέντρα. Η αλεπού έχει μια χνουδωτή ουρά. Η Νατάσα έχει μακριές πλεξούδες. Η Σβέτα φόρεσε ένα κόκκινο σάλι. Μυρωδάτα κρίνα της κοιλάδας φυτρώνουν στο δάσος. Ο βοσκός έφερε ένα μεγάλο κοπάδι. Η γιαγιά έδωσε στη Σάσα έναν στρατιώτη. Ο παππούς έφερε ένα μεγάλο γατόψαρο.

1. Βρείτε προτάσεις που βασίζονται σε εικόνες αντικειμένων για λέξεις με ήχους [S] και [SH]. Παραδείγματα εικόνων: θάμνος, καρούλι, σέσουλα, κήπος, αρκούδα, αυτοκίνητο. Στην αρχή, ζητείται να προσδιοριστεί ποιος ήχος - [S] ή [SH] - στα ονόματα των εικόνων.

2. Συμπλήρωσε την πρόταση με μια λέξη. Προσφέρονται προτάσεις που μπορούν να συμπληρωθούν με λέξεις – οιονεί ομώνυμες. Προσδιορίστε ποιος ήχος είναι στη λέξη.

Η μαμά μαγείρεψε νόστιμα... (κουάκερ). Τα χρήματα καταβάλλονται (στο ταμείο).

Η Ντάσα κυλάει... (αρκούδα). Το αλεύρι χύθηκε σε... (μπολ)

Η (στέγη) διαρρέει στον αχυρώνα. Υπάρχει ένας αρουραίος στο υπόγειο

Το μωρό τρώει νόστιμα... (κουάκερ). Ο στρατιώτης έβαλε κράνος στο κεφάλι του... (κράνος).

Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε εικόνες για λέξεις - οιονεί μονοώνυμα. Οι φωτογραφίες προσφέρονται σε ζευγάρια.

1. Καταλήξτε σε προτάσεις για λέξεις - οιονεί ομώνυμα. Προσδιορίστε ποιες λέξεις περιέχουν τον ήχο [С] ή [Ш], ονομάστε τη θέση αυτού του ήχου (πριν από ποιον ήχο, μετά από ποιον ήχο ακούγεται αυτός ο ήχος στη λέξη).

2. Εισαγάγετε τα γράμματα S και Ш που λείπουν.

Υπάρχει ένα κοστούμι στην ντουλάπα. Κάτω από τα πόδια της γης υπάρχουν.θυά. Στην κόλαση, μήλα και γρ.ι.τραγούδησαν. Στο γήπεδο φύτρωσαν παπαρούνες. Halo.και.σταθείτε στη γωνία. Είναι μέσα στην ντουλάπα. Αγοράσαμε.yr, .liver και μερικά.

3. Επιλεκτική υπαγόρευση. Επιλέξτε από τις προτάσεις και γράψτε λέξεις με τους ήχους [С] και [Ш] σε δύο στήλες.

Ο ήλιος λάμπει έντονα. Τα πεύκα θροΐζουν στον άνεμο. Ο παππούς κοιμάται στον καναπέ. Ο Μίσα μαζεύει αχλάδια. Η Σόνια ταΐζει τη γάτα. Υπάρχει ένα κόκκινο μολύβι στη μολυβοθήκη. Η αλεπού έπιασε το ποντίκι. Η Petya έφερε κώνους στο σχολείο.

δ. Διαφοροποίηση ήχων [С] και [Ш] στη συνδεδεμένη ομιλία

1. Συνθέστε μια ιστορία βασισμένη σε μια σειρά εικόνων πλοκής χρησιμοποιώντας λέξεις που περιλαμβάνουν τους ήχους [S] και [SH].

1. Δημιουργήστε μια ιστορία με βάση την εικόνα της πλοκής χρησιμοποιώντας λέξεις που περιλαμβάνουν τους ήχους [S] και [SH].

2. Εισαγάγετε τα γράμματα S και Ш που λείπουν στο κείμενο.

Στον κήπο.

Η κόλαση είναι όμορφη στην κόλαση. Το κόκκινο vi.s.sang. Υπάρχουν επώδυνες ομάδες στα κλαδιά. Ο παππούς φροντίζει καλά την κόλαση.

3. Υπαγόρευση κειμένων με λέξεις που περιλαμβάνουν ήχους [С] και [Ш].

Στο δωμάτιό μας.

Το δωμάτιό μας είναι μεγάλο. Υπάρχει μια ντουλάπα στον τοίχο. Στην ντουλάπα κρέμονται παλτό, κοστούμια και φορέματα. Υπάρχει ένα τραπέζι στη γωνία. Υπάρχουν παιχνίδια στο τραπέζι. Υπάρχει μια καρέκλα στο τραπέζι. Η γιαγιά κάθεται σε μια καρέκλα.

Αλεπού και ποντίκι.

Υπήρχε ένα ποντίκι στην τρύπα. Το ποντίκι βγήκε από την τρύπα. Η αλεπού είδε το ποντίκι. Η αλεπού άρχισε να πιάνει το ποντίκι. Το ποντίκι μπήκε στην τρύπα.

Με παρόμοιο τρόπο, γίνεται εργασία για τη διαφοροποίηση των φωνημένων και άφωνων, καθώς και των αφρικών και των ήχων που τα απαρτίζουν.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας

1. V.I. Seliverstov Παιχνίδια λόγου με παιδιά. Μ.: ΒΛΑΔΟΣ, 1994

2. R.I. Lalaeva Διαταραχές ανάγνωσης και τρόποι διόρθωσής τους σε παιδιά δημοτικού. SPb.: SOYUZ, 1998

3. R.I. Lalaeva Εργασία λογοθεραπείας σε σωφρονιστικά μαθήματα. Μ.: ΒΛΑΔΟΣ, 1999

Μέγεθος: px

Ξεκινήστε την εμφάνιση από τη σελίδα:

Αντίγραφο

1 Ασκήσεις για την ανάπτυξη της φωνητικής επίγνωσης σε παιδιά δημοτικού 1. ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΜΕ ΜΠΑΛΑ ΣΤΟΧΕΥΟΝΤΑΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΦΩΝΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΩΝ 1. Παιχνίδι «Χτυπάμε τη μπάλα με την παλάμη μας, επαναλαμβάνουμε μαζί τον ήχο» Στόχος: ανάπτυξη φωνημικής αντίληψης, ταχύτητα αντίδρασης , εμπέδωση γνώσεων φωνηέντων. - Όταν ακούσετε τον ήχο [A], χτυπήστε την μπάλα στο πάτωμα. Αφού πιάσετε την μπάλα, επαναλάβετε αυτόν τον ήχο. A-U-O-U-I-O-Y-I-A 2. Παιχνίδι "Τα αυτιά θα ακούσουν τον ήχο του φωνήεντος, η μπάλα πετά πάνω από το κεφάλι." Στόχος: ανάπτυξη φωνημικής αντίληψης, ταχύτητα αντίδρασης, εμπέδωση γνώσεων φωνηέντων. - Θα ονομάσω ήχους φωνηέντων. Πέτα τη μπάλα όταν ακούς τον ήχο [E]. A-U-O-E-U-I-O-E-Y-I-A 3. Παιχνίδι “Knock”. Θέλω να πω ήχους και να χτυπήσω τη μπάλα Στόχος: ανάπτυξη φωνημικής αντίληψης, εκπαίδευση καθαρής προφοράς φωνηέντων. Πώς να παίξετε: Ένα παιδί και ένας ενήλικας κάθονται απέναντι. Η μπάλα είναι στριμωγμένη ανάμεσα στα γόνατα όλων. Ένας ενήλικας κάνει ήχους φωνηέντων ενώ χτυπά την μπάλα με τη γροθιά του. Το παιδί επαναλαμβάνει ατομικά και μαζί με έναν ενήλικα. Οι ήχοι εξασκούνται σε μεμονωμένη προφορά με σταδιακή αύξηση του αριθμού των επαναλήψεων ανά εκπνοή, για παράδειγμα: A E U AA EE UU AAA EEE UUU 4. Παιχνίδι "Quiet - Loud" Περπατήσαμε στα βουνά, τραγουδήσαμε εδώ και τραγουδήσαμε εκεί Σκοπός: να εδραίωση της άρθρωσης των φωνηέντων, ανάπτυξη φωνηματικής αντίληψης, εργασία για τη δύναμη της φωνής. Πρόοδος του παιχνιδιού: Τραγουδώντας τον δεδομένο ήχο σύμφωνα με την επίδειξη. Η δύναμη της φωνής είναι ανάλογη με την κατεύθυνση κίνησης του χεριού. Καθώς το χέρι με την μπάλα κινείται προς τα πάνω (ανηφορικά), η δύναμη της φωνής αυξάνεται, προς τα κάτω (καθοδικά) μειώνεται. Όταν το χέρι με την μπάλα κινείται οριζόντια, η δύναμη της φωνής δεν αλλάζει. 5. Παιχνίδι με πάσο της μπάλας «Πάσε τη μπάλα, πες τη λέξη» Στόχος: ανάπτυξη φωνημικής επίγνωσης, ταχύτητα αντίδρασης. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Οι παίκτες παρατάσσονται σε μία στήλη. Οι παίκτες που στέκονται πρώτοι έχουν από μία μεγάλη μπάλα. Το παιδί λέει τη λέξη με τον δεδομένο ήχο και πασάρει την μπάλα πίσω με τα δύο χέρια πάνω από το κεφάλι του (είναι δυνατοί άλλοι τρόποι να πασάρει την μπάλα). Ο επόμενος παίκτης βρίσκει ανεξάρτητα μια λέξη για τον δεδομένο ήχο και περνάει την μπάλα.

2 6. Παιχνίδι με πάσο της μπάλας «Αλυσίδα ήχου» Θα συνδέσουμε μια αλυσίδα λέξεων, η μπάλα δεν θα σε αφήσει να βάλεις πόντο. Στόχος: ανάπτυξη φωνημικής επίγνωσης, ενεργοποίηση λεξιλογίου. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Ο ενήλικας λέει την πρώτη λέξη και δίνει τη μπάλα στο παιδί. Στη συνέχεια, η μπάλα περνάει από παιδί σε παιδί. Ο ήχος λήξης της προηγούμενης λέξης είναι η αρχή της επόμενης. Για παράδειγμα: ελατήριο λεωφορείο μύτη ελέφαντα - κουκουβάγια 7. Παιχνίδι ρίψης μπάλας «Εκατό ερωτήσεις - εκατό απαντήσεις που ξεκινούν με το γράμμα Α (Ι, Β) και μόνο αυτή. Στόχος: ανάπτυξη φωνητικών εννοιών, φαντασία. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Ένας ενήλικας ρίχνει μια μπάλα σε ένα παιδί και του κάνει μια ερώτηση. Επιστρέφοντας την μπάλα στον ενήλικα, το παιδί πρέπει να απαντήσει στην ερώτηση έτσι ώστε όλες οι λέξεις της απάντησης να ξεκινούν με έναν δεδομένο ήχο, για παράδειγμα, με τον ήχο [I]. Παράδειγμα: -Πώς σε λένε; -Ηρα. -Και το επώνυμο; -Ιβάνοβα. -Από που είσαι? -Από το Ιρκούτσκ -Τι φυτρώνει εκεί; -Σικ. 8. Παιχνίδι με τη ρίψη της μπάλας «Πιάσε τη μπάλα και πέτα τη μπάλα, ονομάζει πόσους ήχους» Σκοπός: προσδιορισμός της σειράς και του αριθμού των ήχων σε μια λέξη. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Ένας ενήλικας, ρίχνοντας μια μπάλα, λέει μια λέξη. Το παιδί που πιάνει τη μπάλα καθορίζει τη σειρά των ήχων στη λέξη και ονομάζει τον αριθμό τους. 2. ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΦΩΝΗΜΙΚΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΦΩΝΗΜΙΚΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ 1. «ΨΑΡΕΜΑ». Στόχος: να εξασκηθούν τα παιδιά στην επιλογή λέξεων με τον ίδιο ήχο, να εμπεδωθούν οι δεξιότητες ανάλυσης ήχου. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Δίνεται η οδηγία: «πιάσε λέξεις με ήχο (L)» (και άλλα). Το παιδί παίρνει ένα καλάμι ψαρέματος με μαγνήτη στο τέλος της «γραμμής» και αρχίζει να «πιάνει» τις επιθυμητές εικόνες με συνδετήρες. Το παιδί δείχνει το «πιασμένο ψάρι» σε άλλα παιδιά, τα οποία σημειώνουν τη σωστή επιλογή με παλαμάκια. Αριθμός παικτών: ένα ή περισσότερα άτομα. 2. «Τηλεόραση». Στόχος: ανάπτυξη και βελτίωση της ανάλυσης και σύνθεσης ήχου στη δραστηριότητα ομιλίας των μαθητών. Πρόληψη της δυσγραφίας. Εξάσκηση στις δεξιότητες ανάγνωσης. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Μια λέξη είναι κρυμμένη στην οθόνη της τηλεόρασης. Οι εικόνες για κάθε γράμμα της κρυμμένης λέξης αναρτώνται με τη σειρά σε έναν πίνακα ή σε καμβά στοιχειοθέτησης. Παιδί

3 πρέπει να χρησιμοποιήσει τα πρώτα γράμματα των λέξεων στις εικόνες για να σχηματίσει την κρυφή λέξη. Εάν το παιδί ονομάσει σωστά τη λέξη, ανοίγει η οθόνη της τηλεόρασης. Για παράδειγμα: μήνας - κρυφή λέξη Εικόνες: αρκούδα, ερυθρελάτη, σκύλος, μήλο, ερωδιός. Αριθμός παικτών: ένα ή περισσότερα άτομα. 3. «ΖΩΙΚΗ ΧΩΡΑ». Στόχος: η εκπαίδευση των παιδιών στη διαφοροποίηση των αντίθετων ήχων και η ανάπτυξη της φωνητικής ακοής. ΠΡΟΟΔΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ. Υπάρχει ένα σπίτι με παράθυρα. Υπάρχει ένα γράμμα γραμμένο στη στέγη. Σε κοντινή απόσταση αναρτώνται φωτογραφίες ζώων. Τα παιδιά πρέπει να επιλέξουν εκείνα τα ζώα των οποίων τα ονόματα έχουν ήχο που αντιστοιχεί στο γράμμα στην οροφή, να τα τοποθετήσουν στα παράθυρα με σχισμές. Για παράδειγμα: σπίτια με τα γράμματα C και Sh. Αναρτήθηκαν οι παρακάτω εικόνες: σκύλος, ερωδιός, βάτραχος, κοτόπουλο, βυζιά, αρκούδα, ποντίκι, κοτόπουλο, γάτα, κουτάβι. Όλες οι λέξεις λέγονται πρώτα. Αριθμός παικτών: 1-2 άτομα. 4. «ΑΛΥΣΙΔΑ ΛΕΞΕΩΝ» Σκοπός: να εξασκηθείτε στη διαφοροποίηση ήχων, να εξασκηθείτε στις δεξιότητες ανάλυσης ήχου των λέξεων. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Τοποθετείται μια εικόνα, η επόμενη προσαρτάται σε αυτήν με τη μορφή αλυσίδας, ξεκινώντας από αυτόν τον συγκεκριμένο ήχο, με τον οποίο τελειώνει η προηγούμενη λέξη κ.λπ. Αριθμός παικτών: ένα άτομο ή περισσότερα. 5. «ΣΥΛΛΟΓΗ ΕΝΑ ΛΟΥΛΟΥΔΙ» Σκοπός: να εξασκηθούν στη διαφοροποίηση των αντίθετων ήχων, να αναπτυχθεί η φωνητική επίγνωση και η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα του λόγου στους μαθητές. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Η «μέση» του λουλουδιού βρίσκεται στο τραπέζι. Υπάρχει ένα γράμμα γραμμένο σε αυτό, για παράδειγμα, "C". Κοντά είναι τοποθετημένα "πέταλα λουλουδιών", στα οποία σχεδιάζονται εικόνες με τους ήχους [s], [z], [ts], [sh]. Το παιδί πρέπει να επιλέξει ανάμεσα σε αυτά τα «πέταλα» με εικόνες αυτά με τον ήχο [s]. Αριθμός παικτών 1-3 άτομα. 6. «ΒΡΕΙΤΕ ΤΟ ΣΦΑΛΜΑ» Σκοπός: να διδάξετε στα παιδιά να διακρίνουν μεταξύ φωνηέντων και συμφώνων ήχων και γραμμάτων, σκληρών και απαλών συμφώνων, να βελτιώσουν τις δεξιότητες ανάλυσης λέξεων με ηχητικά γράμματα, να αναπτύξουν τη σωματική λειτουργία και την προσοχή. Πρόληψη της δυσγραφίας. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Οι κάρτες μοιράζονται με 4 εικόνες που ξεκινούν με το ίδιο γράμμα. Τα παιδιά καθορίζουν με ποιο γράμμα ξεκινούν όλες οι λέξεις και το τοποθετούν στη μέση της κάρτας. Κάτω από κάθε εικόνα υπάρχουν ηχητικά διαγράμματα λέξεων, αλλά σε ορισμένες από αυτές έγιναν λάθη επίτηδες. Τα παιδιά πρέπει να βρουν λάθη στο διάγραμμα, αν υπάρχουν. Αριθμός παικτών: 1-4 άτομα. 7. «ΣΥΛΛΕΞΤΕ ΜΙΑ ΜΠΟΥΚΕΤΑ» Στόχος: ανάπτυξη φωνητικής ακοής, άσκηση και διαφοροποίηση ήχων [R]-[L], εκπαίδευση των παιδιών στις διαφορές μεταξύ των βασικών και των χρωματισμένων χρωμάτων. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Μπροστά στο παιδί υπάρχουν δύο εικόνες με μπλε και ροζ βάζα, στις οποίες υπάρχουν μίσχοι λουλουδιών με σχισμές. Λέγεται στο παιδί: «Μαντέψτε ποιο βάζο χρειάζεστε για να βάλετε λουλούδια με τον ήχο [L] και ποιο με τον ήχο [R], μπλε - [L], ροζ - [R]. Κοντά

4 λουλούδια διαφορετικών χρωμάτων βρίσκονται: πράσινο, μπλε, μαύρο, κίτρινο κ.λπ. Τα παιδιά τακτοποιούν λουλούδια. Το μπλε λουλούδι πρέπει να παραμείνει. Αριθμός παικτών: 1-2 άτομα ή περισσότερα. 9. «ΛΟΤΤΟ ΛΟΓΟΥ» Στόχος: ανάπτυξη της ικανότητας αναγνώρισης ενός κοινού ήχου (γράμματος) στις λέξεις, εύρεσης εικόνων με δεδομένο ήχο, ανάπτυξης προσοχής και φωνητικής ακοής. Αυτοματοποίηση ήχων, ανάπτυξη ταχύτητας ανάγνωσης. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Δίνονται στα παιδιά κάρτες με έξι εικόνες (μαζί με λέξεις κάτω από τις εικόνες). Το παιδί καθορίζει τι είναι ο ήχος στον καθένα. Στη συνέχεια, ο παρουσιαστής δείχνει εικόνες ή λέξεις και ρωτά: «Ποιος έχει αυτή τη λέξη;» Νικητής είναι αυτός που θα καλύψει πρώτος όλες τις εικόνες στον μεγάλο χάρτη χωρίς να κάνει λάθη. Αριθμός παικτών: 1-18 άτομα (μπορούν να παιχτούν σε ζευγάρια ή ομάδες). 10. “ΛΟΤΤΟ ΛΟΓΟΥ”. Στόχος: ανάπτυξη φωνητικής και οπτικής αντίληψης, ανάπτυξη ανάλυσης λέξεων με ηχητικά γράμματα, διδασκαλία φωνηέντων και συμφώνων, διαφοροποίηση σκληρών και μαλακών συμφώνων. Πρόληψη της δυσγραφίας. Ανάπτυξη ταχύτητας ανάγνωσης. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Επιλογή 1. Δίνονται στα παιδιά κάρτες με έξι λέξεις γραμμένες σε κάθε κάρτα. Ο παρουσιαστής δείχνει την εικόνα και ρωτά: «Ποιο από τα παιδιά έχει γραμμένο το όνομα της φωτογραφίας; (ποιος έχει τον λόγο;)» Ο πρώτος που θα συμπληρώσει το φύλλο χωρίς λάθη κερδίζει. Επιλογή 2. Δίνονται στα παιδιά κάρτες. Ο παρουσιαστής δείχνει το ηχητικό διάγραμμα της λέξης, οι μαθητές το συσχετίζουν με τη λέξη στον χάρτη τους. Νικητής είναι αυτός που γεμίζει σωστά την κάρτα του με μοτίβα λέξεων. Αριθμός παικτών: 1-8 άτομα (μπορούν να παιχτούν σε ομάδες). 11. «ΜΑΓΙΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ». Στόχος: να εκπαιδεύσουν τα παιδιά στην επιλογή λέξεων που διαφέρουν μεταξύ τους σε έναν ήχο, να αναπτύξουν τη φωνητική επίγνωση και να εμπεδώσουν την κατανόησή τους για τη λεκτική λειτουργία κάθε γράμματος. Αυτοματοποίηση ήχων, πρόληψη δυσγραφίας, ανάπτυξη ταχύτητας ανάγνωσης. Πρόοδος παιχνιδιού: 1η επιλογή. Ένας κύκλος με βέλη σε μορφή ρολογιού, αντί για τους αριθμούς της εικόνας. Το παιδί πρέπει να μετακινήσει το βέλος σε ένα αντικείμενο του οποίου το όνομα διαφέρει σε έναν ήχο από το όνομα του αντικειμένου στο οποίο δείχνει το άλλο βέλος (όλες οι λέξεις προφέρονται πρώτα.) Τα υπόλοιπα παιδιά σημειώνουν τη σωστή απάντηση με ένα παλαμάκι. Για παράδειγμα: καλάμι ψαρέματος - αρκούδα πάπιας-ποντίκι κατσίκας - δρεπάνι-παπαρούνα-γκαζόν καυσόξυλου καραβίδας-καρούλι γάτας μουστάκι-αυτιά σπίτι-καπνός Επιλογή 2. Αντί για εικόνες, γράμματα, συλλαβές και λέξεις με εξασκημένους ήχους τοποθετούνται στο "καντράν". Το παιδί γυρίζει το μεγάλο βέλος (το μικρό μπορεί να αφαιρεθεί). Εκεί που σταματά το βέλος, τα παιδιά διαβάζουν τη συλλαβή (γράμμα, λέξη) ταυτόχρονα, μετά ο αρχηγός γυρίζει το βέλος, μετά τα παιδιά διαβάζουν ξανά κ.λπ. Μια συλλαβή (γράμμα, λέξη) μπορεί να επαναληφθεί πολλές φορές ανάλογα με το πού σταματά το βέλος. Αριθμός παικτών: 1-2 άτομα ή περισσότερα.

5 12. «ΒΡΕΣ ΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ ΣΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ». Στόχος: επέκταση του λεξιλογίου, εμπέδωση της ορθογραφίας των λέξεων. Κατανόηση του λεκτικού ρόλου κάθε λέξης. Αυτοματοποίηση ήχων στις λέξεις, πρόληψη δυσγραφίας. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Μια λέξη ή μια εικόνα είναι κρεμασμένη στον πίνακα που υποδεικνύει τον αριθμό των γραμμάτων στη λέξη που απεικονίζεται σε αυτό (μετά τα ίδια τα παιδιά συνθέτουν τη λέξη από τα γράμματα του κομμένου αλφαβήτου και τη γράφουν σε ένα σημειωματάριο). Δίνεται η οδηγία: «Πάρτε τα γράμματα από την αρχική λέξη, συνθέστε και γράψτε νέες λέξεις από αυτά». Αριθμός παικτών: 1-3 άτομα ή περισσότερα. 13. «ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ» Σκοπός: αυτοματοποίηση ήχων, εμπέδωση φωνηματικής και γραμματικής ανάλυσης λέξεων, διαμόρφωση της διαδικασίας της κλίσης, εμπλουτισμός του λεξικού, πρόληψη δυσγραφίας. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Το παιδί πρέπει να εκτελέσει τις ενέργειες που αναγράφονται στην κάρτα ("+", "-") και, χρησιμοποιώντας πρόσθεση και αφαίρεση γραμμάτων, συλλαβών, λέξεων, να βρει την επιθυμητή λέξη. Για παράδειγμα: S+TOM-M+FOX-SA+CA =? (κεφάλαιο). Αριθμός ατόμων που παίζουν ή περισσότερα. 14. «ΠΡΟΣΘΕΣΤΕ ΜΙΑ ΛΕΞΗ». Στόχος: Αυτοματοποίηση ήχων, ανάπτυξη διαδικασιών ανάλυσης και σύνθεσης, κατανόηση της ουσιαστικής λειτουργίας ήχων και γραμμάτων, ανάπτυξη του λόγου, ενδιαφέρον για τη μητρική γλώσσα, αγάπη για την ποίηση. Πρόληψη της δυσγραφίας. Η εξέλιξη του παιχνιδιού. Η κάρτα περιέχει κείμενο με ομοιοκαταληξία, στίχους στους οποίους λείπει μία λέξη (ή περισσότερες). Τα παιδιά πρέπει να συγκεντρώσουν μια ομοιοκαταληκτική λέξη από τα γράμματα του χωρισμένου αλφαβήτου και να τη γράψουν. Για παράδειγμα: Το σπουργίτι πέταξε ψηλότερα. Μπορείτε να δείτε τα πάντα από ψηλά (την οροφή). Αριθμός παικτών: 1-2 άτομα ή περισσότερα. 15. «ΜΑΝΤΕΨΕ ΤΑ ΑΙΡΙΓΜΑΤΑ». Προσδιορίστε τη θέση του ήχου [С] ή [Ш] στις απαντήσεις. o Υπάρχει μια τρύπα στον ουρανό, μια τρύπα στο έδαφος, και στη μέση υπάρχει φωτιά και νερό. (Samovar) o Νέα πιάτα, αλλά όλα με τρύπες. (Τρυρί) o Antoshka στέκεται στα τέσσερα πόδια. Η Antoshka έχει σούπα και κουτάλια. (Τραπέζι) o Μένω στην αυλή, τραγουδάω τα χαράματα, έχω χτένα στο κεφάλι μου, είμαι μεγαλόστομος... (Κόκορα) o Η μουσούδα μου είναι μουστάκι, το παλτό μου ριγέ, πλένομαι συχνά, αλλά δεν ξέρω τίποτα για το νερό. (Γάτα) o Κοιμάται τη μέρα, πετάει τη νύχτα και τρομάζει τους περαστικούς. (Κουκουβάγια) o Η ουρά είναι μακριά, τα ίδια τα ψίχουλα φοβούνται πολύ τις γάτες (Ποντίκια) o Στα λιβάδια, οι αδερφές έχουν χρυσό μάτι, άσπρες βλεφαρίδες. (Μαργαρίτες) o Είναι ήχος τριξίματος, όχι ακρίδα. πετάει, όχι πουλί, κουβαλάει, όχι άλογο. (Αεροπλάνο) o Κάθομαι καβάλα - δεν ξέρω σε ποιον είμαι, συναντώ έναν γνωστό - θα πεταχτώ και θα τον χαιρετήσω. (Καπέλο) o Το ζωντανό κάστρο γκρίνιαξε και ξάπλωσε απέναντι από την πόρτα. (Σκύλος) 16. ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΛΟΤΤΟ. Προσφέρονται κάρτες με εικόνες για λέξεις με ήχους [С] και [Ш]. Το παιχνίδι μπορεί να παιχτεί σε δύο εκδόσεις:

6 α) Δίνονται στα παιδιά κάρτες και τα γράμματα S και W. Ένας ενήλικας ονομάζει τη λέξη. Τα παιδιά πρέπει να βρουν την αντίστοιχη εικόνα στην κάρτα, να καθορίσουν ποιος ήχος ακούγεται στην ονομασμένη λέξη και να καλύψουν την εικόνα με το αντίστοιχο γράμμα. β) Δίνονται στα παιδιά κάρτες λότο και χάρτινες λωρίδες, χωρισμένες το καθένα σε τρία μέρη. Σε δύο λωρίδες τα γράμματα S και Ш γράφονται αντίστοιχα στο πρώτο μέρος των λωρίδων, στις άλλες δύο - στη μέση, στα υπόλοιπα - στο τέλος. Ο ενήλικας ονομάζει τη λέξη, οι μαθητές καθορίζουν ποιος ήχος είναι στη λέξη ([S] ή [SH]), τη θέση του σε αυτήν (αρχή, μέση, τέλος) και καλύπτουν την εικόνα με την αντίστοιχη λωρίδα. 17. ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΤΕ ΤΗΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΜΕ ΜΙΑ ΛΕΞΗ. Προσφέρονται προτάσεις που μπορούν να συμπληρωθούν με λέξεις – οιονεί ομώνυμες. Προσδιορίστε ποιος ήχος είναι στη λέξη. Η μαμά μαγείρεψε νόστιμα... (κουάκερ). Τα χρήματα καταβάλλονται (στο ταμείο). Η Ντάσα κυλάει... (αρκούδα). Χύθηκε αλεύρι σε... (γυάλα) Στάζει ο αχυρώνας (στέγη). Υπάρχει ένας (αρουραίος) στο υπόγειο Το μωρό τρώει νόστιμο... (κουάκερ). Ο στρατιώτης έβαλε στο κεφάλι του... (κράνος). Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε εικόνες για λέξεις - οιονεί ομώνυμες. Οι φωτογραφίες προσφέρονται σε ζευγάρια.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΩΝΗΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ Η φωνητική ακοή είναι μια λεπτή, συστηματοποιημένη ακοή που σας επιτρέπει να διακρίνετε και να αναγνωρίζετε φωνήματα της μητρικής σας γλώσσας. Έχει διαπιστωθεί ότι ήδη από τις αρχές

Πρόληψη της δυσγραφίας και της δυσλεξίας Τα περισσότερα παιδιά, μέχρι να πάνε στο σχολείο, κατέχουν πλήρως τους κανόνες της προφοράς του ήχου, έχουν ένα αρκετά εκτεταμένο λεξιλόγιο και μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη γραμματική ορθότητα

Ευρετήριο καρτών διδακτικών παιχνιδιών και ασκήσεων «Βασικές αρχές του αρχικού γραμματισμού» Προπαρασκευαστική ομάδα πολυηλικιακών μαθητών 2015 «Κατάστημα» Στόχος: Συνεχίστε να αναπτύσσετε την ικανότητα αναγνώρισης του πρώτου ήχου

Το παιχνίδι ως μέσο ανάπτυξης φωνητικής ακοής L.S. Bushueva Στην επίλυση ενός συνόλου πιεστικών προβλημάτων κατάρτισης και εκπαίδευσης, ένα από τα κεντρικά σημεία ανήκει στο πρόβλημα της εύρεσης αποτελεσματικών τρόπων, μέσων,

Παιχνίδια που στοχεύουν στην ανάπτυξη της ηχητικής πλευράς της προφοράς του λόγου και της φωνημικής αντίληψης. Η βάση για την απόκτηση δεξιοτήτων ανάλυσης και σύνθεσης ήχου από ένα παιδί είναι ο σχηματισμός φωνημικής αντίληψης

Δημοτικό δημοσιονομικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "Νηπιαγωγείο 23" γενικού αναπτυξιακού τύπου Σημειώσεις μαθήματος για την πρόσθετη εκπαιδευτική υπηρεσία "Πρόληψη και διόρθωση της ανάπτυξης του λόγου"

Ευρετήριο καρτών διδακτικών παιχνιδιών και ασκήσεων στην προπαρασκευαστική ομάδα «Κατακτώντας τα βασικά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης» «Ηχητικά κεφαλαία» Σκοπός: Ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάλυσης ήχου. Μάθετε να σχηματίζετε απευθείας και αντίστροφα

Διδακτικά παιχνίδια για την ενεργοποίηση του λεξιλογίου των μικρών παιδιών Σε μικρή ηλικία το παιδί κατακτά τον λόγο, το μεγαλύτερο αγαθό της ανθρωπότητας. Σε ηλικία 2 ετών καταλαβαίνει τον λόγο που του απευθύνεται και αρχίζει να

Χρήση διδακτικών παιχνιδιών για την πρόληψη της δυσλεξίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας Καθώς ξεκινούν το σχολείο, κάποια παιδιά ξαφνικά εμφανίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή. Τα παιδιά βρίσκονται σε μπελάδες

Ευρετήριο καρτών παιχνιδιών για την ενεργοποίηση του λεξιλογίου των μικρών παιδιών Σε μικρή ηλικία, ένα παιδί κατακτά την ομιλία, το μεγαλύτερο αγαθό της ανθρωπότητας. Σε ηλικία 2 ετών καταλαβαίνει την ομιλία που του απευθύνεται και αρχίζει να μιλά ο ίδιος.

Gracheva Elena Aleksandrovna δασκάλα-λογοθεραπεύτρια της 1ης κατηγορίας προσόντων Πες μου - και θα ξεχάσω, δείξε - και θα θυμηθώ, άσε με να προσπαθήσω - και θα καταλάβω» (Κινέζικη παροιμία) Η ενότητα της ρωσικής γλώσσας είναι

Εργαστήριο για εκπαιδευτικούς «Προετοιμασία των παιδιών για τη μάθηση ανάγνωσης και γραφής» Προετοιμάστηκε από λογοθεραπευτή εκπαιδευτικό: Ε.Ν.Μελ 2014 Σκοπός: να διευκρινιστεί η κατανόηση των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διαδικασία προετοιμασίας για τη διδασκαλία του γραμματισμού. Καθήκοντα:

Δημοτικό προϋπολογισμό προσχολικής εκπαίδευσης "Νηπιαγωγείο "Rodnichok" s. Bykov Συμπλήρωσε: Εκπαιδευτικός: Μαγειρική Ν.Γ. «Τι ακούγεται» Στόχος: Συνεχίστε να διδάσκετε πώς να απομονώνετε και να αναγνωρίζετε τους ήχους του ατόμου

Ανάπτυξη φωνητικών διαδικασιών ως μία από τις βάσεις για την πρόληψη της ακουστικής δυσγραφίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με αναπηρίες. Bokova Lina Ilgizovna δασκάλα λογοθεραπεύτρια της πρώτης κατηγορίας προσόντων Για

Επεξηγηματική σημείωση Η κατάκτηση των δεξιοτήτων αρχικής ανάγνωσης απαιτεί μια ορισμένη ετοιμότητα της αισθητηριοκινητικής και πνευματικής σφαίρας του παιδιού προσχολικής ηλικίας. Επομένως, κάθε παιδί χρειάζεται διαφορετικό χρόνο για

«Η χρήση της φυσικής αγωγής του λόγου και των ασκήσεων παιχνιδιού στην εργασία με μαθητές δημοτικού σχολείου» Λαμβάνοντας υπόψη την ποικίλη πολυπλοκότητα των μορφών φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης και την αλληλουχία κατάκτησής τους στην οντογένεση,

Ευρετήριο καρτών διδακτικών παιχνιδιών στα μαθηματικά για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Συντάκτης: Fendrikova E.L. Στόχος "Tangram": εμπέδωση των γνώσεων των παιδιών σχετικά με γεωμετρικά σχήματα, ανάπτυξη της φαντασίας, ανάλυση

Ανάπτυξη της φωνητικής ακοής Μέχρι την ηλικία των πέντε ετών, τα παιδιά μπορούν να προσδιορίσουν με το αυτί την παρουσία ή την απουσία ενός συγκεκριμένου ήχου σε μια λέξη και μπορούν να επιλέξουν ανεξάρτητα λέξεις για δεδομένους ήχους, εάν, φυσικά,

Θέμα: «Τα οικόσιτα ζώα και τα μικρά τους». Στόχος: καλλιέργεια μιας στάσης φροντίδας προς τα κατοικίδια Στόχοι: Μάθετε στα παιδιά να διακρίνουν μεταξύ των ενήλικων ζώων και των μικρών τους. Προωθήστε την ανάπτυξη της ηχητικής εκφραστικότητας

Σύνοψη άμεσων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη γνωστική και την ανάπτυξη του λόγου Διδασκαλία στα παιδιά ανάγνωσης και γραφής "Το μυστικό του μαγικού λουλουδιού" Προετοιμάστηκε από: δασκάλα της υψηλότερης κατηγορίας Tatyana Andreevna Orlova

Δημοτικό προϋπολογισμό προσχολικής εκπαίδευσης νηπιαγωγείο 7 «Firebird» Ένα σύνολο διδακτικών παιχνιδιών και ασκήσεων σε ομάδα προσχολικής ηλικίας «Κατακτώντας τα βασικά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Προετοιμάστηκε από τη δασκάλα-λογοθεραπεύτρια GBOU “School 1080” Sidaeva O.S. Τύποι ανάλυσης ακουστικής ομιλίας Φωνητική ακοή Φωνητική αντίληψη Η φωνητική ακοή είναι η έμφυτη ικανότητα ακρόασης και διάκρισης

Προετοιμασία: Evdokimova Elena Mikhailovna ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΩΝΗΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ποιος γονέας δεν ονειρεύεται το παιδί του να μιλά καθαρά και γρήγορα να μαθαίνει να διαβάζει και να γράφει;

Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα «Νηπιαγωγείο συνδυασμένου τύπου 9» Συγγραφέας: δασκάλα λογοθεραπεύτρια Bogdanova N.V. Priozersk Τα διδακτικά παιχνίδια που ανέπτυξα συμβάλλουν στην ανάπτυξη

2 Επεξηγηματική σημείωση Η κατάκτηση των δεξιοτήτων αρχικής ανάγνωσης απαιτεί μια ορισμένη ετοιμότητα της αισθητηριοκινητικής και πνευματικής σφαίρας του παιδιού προσχολικής ηλικίας. Επομένως, κάθε παιδί χρειάζεται διαφορετικό χρόνο

Ευρετήριο καρτών παιχνιδιών με πινακίδες με χρήση του διδακτικού εγχειριδίου «Γωνία σημαδιών» Συμπλήρωσε: Popova G.A. δασκάλα MBDOU "CRR-νηπιαγωγείο 8" Sun ", Khanty-Mansiysk "Rroll up the tape" Στόχος. Μαθαίνω

Ομαδικά στάδια ΣΤΑΔΙΟ 5-6 χρόνια «Μακρά και σύντομη» ΗΧΗ ΣΥΛΛΑΒΗ ΛΕΞΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΛΟΓΟΣ Σκοπός: να εμπεδωθεί η γνώση ότι οι ήχοι σε μια λέξη προφέρονται. διδάξτε στα παιδιά ανεξάρτητα μεγάλες και σύντομες λέξεις «Όνομα

Στάδιο 1. 2.Στάδιο. 3.Στάδιο. Στόχος. Εργασίες Διδάξτε στα παιδιά με στόχο τον στόχο. Διδάξτε στα παιδιά Δραστηριότητες για να σχηματίσουν ειδικές μορφές ρημάτων στον παρόντα χρόνο (ζωγραφική, βελτίωση της εργασίας με εικόνες Δραστηριότητες

«Πιάσε τον ήχο» Σκοπός: να μάθεις να αναγνωρίζεις τον ήχο στο φόντο της λέξης. Ο δάσκαλος φωνάζει τις λέξεις και τα παιδιά πρέπει να σηκώσουν το χέρι τους ή να χτυπήσουν τα χέρια τους όταν ακούν τον δεδομένο ήχο. «Σηματοδότες» Στόχος: ανάπτυξη φωνηματικής

Δημοτικό αυτόνομο προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "Νηπιαγωγείο 259" συνδυασμένου τύπου της περιοχής Oktyabrsky της αστικής περιοχής της πόλης Ufa της Δημοκρατίας του Μπασκορτοστάν Περίληψη του ατόμου

Δημοτικό δημοσιονομικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα Child Development Center νηπιαγωγείο 28 Yarovoye, περιοχή Altai Περίληψη άμεσων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για την ανάπτυξη του λόγου

Παιχνίδια και ασκήσεις προετοιμασίας για τη διδασκαλία του γραμματισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας p/n Όνομα παιχνιδιού Περιεχόμενα 1 «Μαντέψτε τον ήχο από τη σιωπηλή άρθρωση» Α) Ο δάσκαλος αρθρώνει σιωπηλά ένα φωνήεν

ΟΛΟΚΛΗΡΩΜΕΝΟ ΜΑΘΗΜΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ «ΤΑΞΙΔΙ ΣΤΟ ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ» ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ: Tatyana Vladimirovna Sokolova, δασκάλα της 1ης κατηγορίας προσόντων Podolsk, ΜΑΡΤΙΟΣ 2017 ΟΛΟΚΛΗΡΩΜΕΝΟ ΜΑΘΗΜΑ

ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΔΗΜΟΣΙΟΝΟΜΙΚΟ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ «ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 256» Καρτοευρετήριο διδακτικών παιχνιδιών σε FEMP για μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ενότητα «Ποσότητα και μέτρηση» Προετοιμάστηκε από: δασκάλα Tarasova

Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό δημοσιονομικό ίδρυμα Νηπιαγωγείο 20 μικτού τύπου Πρόσθετη δωρεάν εκπαίδευση στον ηχητικό πολιτισμό του λόγου Δασκάλα-λογοθεραπεύτρια: Λενίνα Γ.Α. Με. Παλαιός

Διαβούλευση για γονείς «Μπάλα στη ζωή ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας» Προετοιμάστηκε από εκπαιδευτή φυσικής αγωγής MBDOU 166 Bovt O.V., 1ο τρίμηνο. κατηγορία Μέχρι τώρα, οι άνθρωποι δεν μπορούν να πουν με βεβαιότητα: πού και πότε εμφανίστηκε το πρώτο

ΣΥΣΤΗΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΛΟΓΟΥ ΗΧΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ Δάσκαλος αγροτοβιομηχανικού συγκροτήματος: Donchenko E.A. Μορφές εργασίας για την εκπαίδευση της ηχητικής κουλτούρας του λόγου Είναι δυνατή η εκμάθηση της προφοράς όλων των ήχων της μητρικής γλώσσας μέχρι την ηλικία των πέντε ετών

Ειδικό (διορθωτικό) εκπαιδευτικό ίδρυμα κρατικού προϋπολογισμού για μαθητές και μαθητές με ειδικές ανάγκες σχολείο ειδικής (διορθωτικής) γενικής αγωγής

ΣΥΣΤΗΜΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ. Σχεδόν κάθε γονιός ονειρεύεται το παιδί του να κατακτήσει γρήγορα τις δεξιότητες ανάγνωσης. Ωστόσο, στην πράξη αυτό αποδεικνύεται ότι δεν είναι τόσο απλό. Πως

Σύνοψη ενός μαθήματος υποομάδας για την ανάπτυξη της ομιλίας στην ανώτερη ομάδα Θέμα: Ήχος [Ш], γράμμα Ш Αναπτύχθηκε και διεξήχθη στην ομάδα ανώτερων λογοθεραπείας του MDOBU "Kindergarten 2" από τη λογοθεραπεύτρια N.A. Valkovskaya. Διορθωτικά και αναπτυξιακά

Διδακτικό εγχειρίδιο για την ανάπτυξη της αναπνοής ομιλίας "Φυσήξτε μια πεταλούδα από ένα λουλούδι" Όταν ξεκινάτε να αναπτύσσετε φυσιολογική αναπνοή σε ένα παιδί, είναι απαραίτητο να σχηματίσετε μια ισχυρή, ομαλή στοματική εκπνοή. Επιπροσθέτως

Σύνοψη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για την ανάπτυξη υγιούς καλλιέργειας του λόγου για παιδιά με διαταραχές λόγου (ανώτερη ομάδα) Μορφή υλοποίησης: αναζήτηση "Tsvetik-Semitsvetik" Διορθωτικά εκπαιδευτικά καθήκοντα: εμπέδωση γνώσεων

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΦΩΝΗΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΘΕΤΗΣΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΕΙΔΙΚΟ ΤΟΚΟΛΟΓΟ Δάσκαλος ελαττωματολόγος Olga Khatypovna Shirokova MKDOU "DSKV 14 "δελφίνι" Το πρόβλημα και η συνάφειά του στην ομιλία δεν είναι

Περίληψη μαθήματος ρωσικής γλώσσας (για μαθητές της 4ης τάξης που σπουδάζουν στο σπίτι σύμφωνα με προσαρμοσμένο πρόγραμμα βασικής γενικής εκπαίδευσης για παιδιά με νοητική υστέρηση) Δάσκαλος: Olga Buchneva

Είμαστε περιτριγυρισμένοι από έναν κόσμο γεμάτο διαφορετικούς εκπληκτικούς ήχους. Το μόνο που ακούμε και το μόνο που προφέρουμε είναι ήχοι. Είναι πολύ σημαντικό το παιδί να προσανατολίζεται στην ηχητική δομή του λόγου. Αυτό είναι απαραίτητο για: Εκπαίδευση

Διδακτικά παιχνίδια για την ανάπτυξη των εννοιών του χρόνου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας Παιχνίδι «Ονόμασε τη λέξη που λείπει» Στόχος: να ενεργοποιηθεί το λεξιλόγιο των παιδιών μέσα από λέξεις που ονομάζουν μέρη της ημέρας. Τρόπος παιχνιδιού: Τα παιδιά σχηματίζουν ημικύκλιο.

Προετοιμάστηκε από: δασκάλα-λογοθεραπεύτρια Karetnikova E.I., δασκάλα-λογοθεραπεύτρια Gridasova-Prokhorova L.O. Στόχος: η αύξηση της ικανότητας των εκπαιδευτικών στο θεωρητικό ζήτημα της προετοιμασίας των παιδιών για τον αλφαβητισμό. Καθήκοντα: προσδιορισμός

Διδακτικά παιχνίδια στα μαθήματα του δημοτικού. Klimenko I.V. δάσκαλος δημοτικού σχολείου MBOU Kirov δευτεροβάθμια εκπαίδευση 9 Ο μαθητής δεν είναι ένα σκάφος που πρέπει να γεμίσει, αλλά ένας πυρσός που

ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2. «Ήχος και γράμμα «Α», σελίδα 13 4. «Ήχος και γράμμα «Ο», σελίδα 16 Εισάγετε τον ήχο φωνήεντος «Α» και το υπό όρους τετράγωνό του. Να προωθήσει την ανάπτυξη ανάλυσης ηχητικών γραμμάτων και φωνημικής ακοής. Μαθαίνω

Αγαπητοί φίλοι, φέρνουμε στην προσοχή σας το παιχνίδι "Sounds" [R] και [L]! Το παιχνίδι σάς επιτρέπει να βελτιστοποιήσετε τη διαδικασία αυτοματοποίησης των ήχων, λόγω της ευελιξίας του δεν γίνεται βαρετό και μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε

Ελεύθερος χρόνος σε μια προπαρασκευαστική ομάδα για το σχολείο με τη μορφή του παιχνιδιού "Έξυπνοι τύποι και έξυπνα κορίτσια." Αυτό το υλικό βοηθά στη γενίκευση των γνώσεων και των δεξιοτήτων των παιδιών σε τομείς ανάπτυξης (ομιλία, γνωστική ανάπτυξη) και μορφή

Ευρετήριο καρτών παιχνιδιών για την ανάπτυξη της αναπνοής ομιλίας, φωνητικής ακοής Παιχνίδι "Sultanchik" Παιχνίδια για την ανάπτυξη της αναπνοής ομιλίας. Σχηματισμός μακράς εκπνοής Ο ενήλικας προσκαλεί το παιδί να φυσήξει μαζί του, γυρίζοντας

Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα «Γυμνάσιο με το όνομα Ι.Α. Μαθητές από το χωριό Valdgeim" Μάθημα αλφαβητισμού (ανάγνωση) 1η τάξη Δάσκαλος δημοτικού σχολείου Byalik Yulia Borisovna

Άμεση εκπαιδευτικές δραστηριότητες σύμφωνα με το Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο στον τομέα της «Γνώσης». Για τη μεσαία ομάδα. Με θέμα: «Άγρια και οικόσιτα ζώα». Ένταξη εκπαιδευτικών τομέων: Γνωστική ανάπτυξη, Φυσική

Senior group 2016 2017 ακαδημαϊκό έτος Εκπαιδευτικός: Buranova L.I. Επεξηγηματική σημείωση Τα τελευταία χρόνια, πολλοί δάσκαλοι πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν σημειώσει μεγάλη αύξηση σε παιδιά με διαταραχές γραφής και ανάγνωσης (δυσγραφία,

ΘΕΜΑ: «Διάκριση ονομάτων αντικειμένων με βάση τις ερωτήσεις «ποιος είναι αυτός;», «τι είναι αυτό;» Στόχος: να μάθουν να διακρίνουν τα ονόματα των αντικειμένων με τις ερωτήσεις "ποιος είναι αυτός;", ​​"τι είναι αυτό;" Στόχοι: Εκπαιδευτικοί: Σχέση ερώτησης και απάντησης.

Περίληψη του GCD Θέμα: «Κατοικίδια» για παιδιά της δεύτερης ομάδας νεαρής ηλικίας (κατεύθυνση: γνωστική και λεκτική ανάπτυξη) (αναπτύχθηκε από τον O. A. Velichko) Σκοπός: να εντοπίσει και να συστηματοποιήσει την παρουσίαση

Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα προϋπολογισμού "Νηπιαγωγείο συνδυασμένου τύπου 201" Σύνοψη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με παιδιά 5-7 ετών Μάθημα παιχνιδιού για την ανάπτυξη του λόγου "Ας βοηθήσουμε τον Dunno!"

Ivanova Marina Valerievna δάσκαλος-λογοθεραπεύτρια MBOU "Podyuzhskaya Secondary School" Περιφέρεια Arkhangelsk, περιοχή Konoshsky, χωριό Podyuga ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΤΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ, ΣΥΜΒΑΛΟΝΤΑΣ ΣΤΗΝ ΚΑΛΥΤΕΡΗ ΜΑΘΗΣΗ

Αγία Πετρούπολη 2016 Irina Anatolyevna Volobueva δασκάλα-λογοθεραπεύτρια GBDOU νηπιαγωγείο 33 Primorsky περιοχή Το παιδί περιβάλλεται από πολλούς ήχους: μουσική, κελαηδούν πουλιά, θρόισμα χόρτου, ήχος του ανέμου, μουρμουρητό

Σύνοψη ενός ανοιχτού μαθήματος για τη διδασκαλία του γραμματισμού στην προπαρασκευαστική ομάδα του MDOU "Νηπιαγωγείο 2 της περιοχής Sonkovsky της περιοχής Tver". «Η Μαλβίνα και ο Μπουρατίνο επισκέπτονται τα παιδιά». Προετοιμάστηκε και διεξάγεται από τον δάσκαλο

MASTER CLASS λογοθεραπευτή παιδαγωγού ΜΒΔΟΥ «Salemal νηπιαγωγείο «Golden Fish» I.N. Dumitrash Μέθοδοι εργασίας για το σχηματισμό ανάλυσης ήχου-συλλαβής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με διαταραχές λόγου 2014 Φωνηματική

ΣΧΕΔΙΟ

Εισαγωγή

Κεφάλαιο Ι Επιστημονικές βάσεις για την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής σε παιδιά δημοτικού σε ένα αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα

1.1 Χαρακτηριστικά του αναπτυξιακού συστήματος διδασκαλίας στο μάθημα της ρωσικής γλώσσας για το δημοτικό σχολείο

1.2 Η φωνητική ακοή και ο ρόλος της στη διδασκαλία των ρωσικών σε μαθητές δημοτικού

1.3 Παιδαγωγικές προϋποθέσεις για την επιτυχή διαμόρφωση της φωνητικής επίγνωσης των μαθητών δημοτικού κατά τη διάρκεια μαθημάτων ρωσικής γλώσσας σε ένα αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα

Κεφάλαιο II Χαρακτηριστικά της χρήσης ηχητικής ανάλυσης λέξεων στο μάθημα της ρωσικής γλώσσας στο αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα.

2.1 Ο ρόλος της ανάλυσης ήχου των λέξεων στην ανάπτυξη της φωνητικής ακοής σε παιδιά δημοτικού

2.2 Ανάλυση ήχου λέξεων στο μάθημα της ρωσικής γλώσσας του αναπτυξιακού εκπαιδευτικού συστήματος

2.3 Συγκριτική ανάλυση της ανάπτυξης της φωνημικής επίγνωσης των μαθητών του δημοτικού σχολείου και των δεξιοτήτων ανάλυσης ήχου των λέξεων σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Πολλά και πειστικά έχουν γραφτεί για τη σημασία των φωνητικών γνώσεων και δεξιοτήτων στη διδασκαλία της πρωτοβάθμιας ανάγνωσης και γραφής τον περασμένο αιώνα. Ας θυμηθούμε τα έργα του K. D. Ushinsky, ο οποίος απέδωσε θεμελιώδη σημασία στην εξοικείωση με την υγιή πλευρά της γλώσσας ως βάση για τη διδασκαλία του γραμματισμού. Η γραμμή του K. D. Ushinsky συνεχίστηκε από προχωρημένους προεπαναστατικούς και σοβιετικούς επιστήμονες και δάσκαλους. Ξόδεψαν πολλή προσπάθεια αναζητώντας βέλτιστες μεθόδους διδασκαλίας της ανάγνωσης και της αρχικής γραφής σε υγιή βάση. Ιδιαίτερα σημειώθηκε η δραστηριότητα ενός από τους θεωρητικούς της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, του D. B. Elkonin. Ακολουθώντας τον K.D. Ushinsky, έθεσε στην πρώτη θέση το ζήτημα των αναπτυξιακών δυνατοτήτων μιας συγκεκριμένης μεθόδου διδασκαλίας της ανάγνωσης και από αυτές τις θέσεις αξιολόγησε το ρεαλιστικό της αποτέλεσμα. Έγραψε: «Η διδασκαλία του γραμματισμού, η αρχική εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής είναι μέρος του ακαδημαϊκού μαθήματος που ονομάζεται μητρική γλώσσα και πρέπει να χρησιμεύσει ως ένα είδος εισαγωγής στη μελέτη της γλώσσας». Κατά τη δημιουργία του ασταριού του, ο ψυχολόγος D. B. Elkonin μελέτησε διεξοδικά γλωσσικά έργα για τη θεωρία της γραφής και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι το σύστημα διδασκαλίας της ανάγνωσης, το οποίο χαρακτήρισε ως «αναδημιουργία της ηχητικής μορφής μιας λέξης με βάση το γραφικό (γράμμα) μοντέλο της. » εξαρτάται εξ ολοκλήρου από τη γραφή του χαρακτήρα. Δεδομένου ότι η ρωσική γραφή είναι ηχητικό γράμμα (ακριβέστερα, φώνημα-γράμμα), ο αναγνώστης λειτουργεί με ήχους στη διαδικασία της ανάγνωσης. Εξ ου και η απαίτηση: το σημείο εκκίνησης στην εκμάθηση της ανάγνωσης θα πρέπει να είναι ο προσανατολισμός στην υγιή πραγματικότητα της γλώσσας. Η φωνητική επίγνωση είναι απαραίτητη όχι μόνο για την επιτυχή μάθηση, αλλά και για την ανάπτυξη δεξιοτήτων ορθογραφίας: στη ρωσική γλώσσα, ένας μεγάλος αριθμός ορθογραφικών μοτίβων συνδέεται με την ανάγκη συσχέτισης ενός γράμματος με ένα φώνημα σε αδύναμη θέση.

Οι μαθητές πρέπει να «αναγνωρίζουν» φωνήματα («βασικούς ήχους») όχι μόνο σε δυνατές αλλά και αδύναμες θέσεις και να διακρίνουν μεταξύ των παραλλαγών του ήχου των φωνημάτων.

Η ορθότητα της απομόνωσης ενός μόνο ήχου ελέγχεται αποτελεσματικότερα εάν η εργασία εκτελείται με μια πλήρη λέξη.

Δεδομένου ότι το πρόβλημα της ανάπτυξης της φωνητικής ακοής εξακολουθεί να είναι επίκαιρο σήμερα, έχουμε ορίσει τα εξής στόχος:εξετάστε τα χαρακτηριστικά της χρήσης ανάλυσης ήχου λέξεων για την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής στο αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου έχουν εντοπιστεί τα ακόλουθα: καθήκοντα:

1. Να μελετήσει τη μεθοδολογική και ψυχολογική-παιδαγωγική βιβλιογραφία για την ανάλυση ήχου των λέξεων ως μέσο ανάπτυξης φωνημικής επίγνωσης στα μαθήματα γραμματισμού στο εκπαιδευτικό σύστημα αναπτυξιακής εκπαίδευσης D.B. Elkonina - V.V. Νταβίντοβα.

2. Επισημάνετε τις μεθόδους ανάπτυξης της φωνητικής ακοής σε νεότερους μαθητές, που χρησιμοποιούνται στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας στο αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα.

3. Αναλύστε και συνοψίστε τα αποτελέσματα που προέκυψαν κατά την πειραματική εργασία.

ΑντικείμενοΗ έρευνά μας είναι η ανάπτυξη της φωνητικής ακοής μαθητών δημοτικού σχολείου σε ένα αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα.

Ως εκ τούτου, θέμαΗ έρευνα θα είναι η ηχητική ανάλυση ως μέσο ανάπτυξης της φωνητικής ακοής των μαθητών του δημοτικού σχολείου σε ένα αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα.

Με βάση το αντικείμενο και το θέμα, βάζουμε μπροστά υπόθεση:Στο αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα, κατά τη χρήση ηχητικής ανάλυσης λέξεων για την ανάπτυξη φωνητικής ακοής σε παιδιά δημοτικού, υπάρχουν ορισμένα χαρακτηριστικά.

Η υπόθεση καθορίζει τη θεωρητική και πρακτική σημασία.

Θεωρητική σημασίαΗ εργασία μας επιτρέπει να αποσαφηνίσουμε τη γνώση σχετικά με το πρόβλημα της ανάπτυξης φωνητικής ακοής σε παιδιά δημοτικού και να εντοπίσουμε τα χαρακτηριστικά της εργασίας σε αυτά στο σύστημα αναπτυξιακής εκπαίδευσης.

Πρακτική σημασίασυνίσταται στην ανάδειξη των μεθόδων ανάπτυξης της φωνητικής ακοής που χρησιμοποιούνται στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας στο αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα.

Σύμφωνα με τον στόχο και τις επακόλουθες εργασίες, χρησιμοποιήθηκαν τα ακόλουθα ερευνητικές μέθοδοι:

1. Θεωρητική (ανάλυση ψυχολογικής, παιδαγωγικής και επιστημονικής-μεθοδολογικής βιβλιογραφίας, ανάλυση και γενίκευση πειραματικών δεδομένων, διατύπωση συμπερασμάτων επί του θέματος).

2. Εμπειρική (πειραματική και διαγνωστική - διεξαγωγή πειράματος για την απόδειξη μιας υπόθεσης, έλεγχος και ανάλυση της εργασίας των μαθητών).

3. Μέθοδοι επεξεργασίας δεδομένων (ποσοτική και στατιστική – ψηφιακή επεξεργασία δεδομένων, διαγράμματα).

Δομικά ΣτοιχείαΗ εργασία του μαθήματος καθορίζεται από το περιεχόμενό της: εισαγωγή, δύο κεφάλαια, συμπέρασμα, βιβλιογραφία, παράρτημα.

Κεφάλαιο Εγώ Επιστημονική βάση για την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής σε παιδιά δημοτικού σε ένα αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα

1.1 Χαρακτηριστικά του αναπτυξιακού συστήματος διδασκαλίας στο μάθημα της ρωσικής γλώσσας για το δημοτικό σχολείο

Ένα από τα απαραίτητα χαρακτηριστικά μιας ανεπτυγμένης προσωπικότητας είναι η διαλεκτική-υλιστική κοσμοθεωρία, ειδικότερα η κατανόηση της υλιστικής φύσης του γλωσσικού σημείου. Οι λεκτικές εργασίες, όπως όλες οι άλλες, για παράδειγμα, ταξιδιωτικές ή τελετουργικές, γίνονται αντιληπτές από τις αισθήσεις μας. Η υλική φύση ενός γλωσσικού σημείου είναι ο ήχος του.

Προκειμένου ένα αναπτυσσόμενο άτομο να αποκτήσει επιστημονικές απόψεις με την πάροδο του χρόνου, ο δάσκαλος πρέπει να αναδομεί με συνέπεια τη σκέψη ενός μικρού μαθητή, στη συνείδηση ​​του οποίου η έννοια ενός γλωσσικού σημείου και το υλικό, ο ήχος, το κέλυφός του συγχωνεύονται. Για ένα παιδί, ο ήχος μιας λέξης δεν υπάρχει ως κάτι ανεξάρτητο· χρειάζεται ακόμα να αποκαλύψει αυτήν την πλευρά της γλωσσικής πραγματικότητας: «Η συνειδητή μελέτη του λόγου ξεκινά μόνο όταν ο μαθητής αρχίσει να παρατηρεί το θέμα της γλώσσας, όταν μπορεί, Τουλάχιστον για λίγο, αναγκαστείτε να διαχωρίσει την ίδια τη γλώσσα στη συνείδησή του και τι μπορεί να εκφραστεί με αυτήν». . Άρα, η εξοικείωση με την υγιή πλευρά της γλώσσας είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή εκπαίδευση και κατάρτιση ενός μαθητή δημοτικού.

Ο κλάδος της γλωσσολογίας που μελετά την υγιή πλευρά της γλώσσας ονομάζεται ΦΩΝΗΤΙΚΗ[από την ελληνική λέξη τηλέφωνο - φωνή, ηχητικός λόγος] και χωρίζεται σε τέσσερις κατευθύνσεις:

1) ανθρωποφωνική - (φυσιολογία ήχων ομιλίας), μελέτη της προφοράς (στην πραγματικότητα φυσιολογική) και ακουστική (ακουστική) πλευρά της γλώσσας και φωνολογία, μελέτη της χρήσης ήχων για την έκφραση νοημάτων - για το σχηματισμό λέξεων και φράσεων.

2) αναλυτική φωνητική - το δόγμα των φωνητικών στοιχείων και το δόγμα των φωνητικών συνδυασμών, το οποίο, με τη σειρά του, χωρίζεται στο δόγμα της αμοιβαίας επιρροής των φωνητικών στοιχείων (συνδυαστική φωνητική) και στο δόγμα των ανώτερων φωνητικών μονάδων, που συνήθως ονομάζεται τονισμός.

3) γενική και ειδική φωνητική ή φωνητική επιμέρους γλωσσών.

4) συγχρονική και διαχρονική (ιστορική) φωνητική..

Χωρίς φωνητική, δεν μπορείτε να διδάξετε λεξιλόγιο, γραμματική και μορφική. Ήδη ένας νεαρός μαθητής κατανοεί τη σχέση όχι μόνο μεταξύ της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης και της σημασίας της (μέρος[a] - κάρτα[a]), αλλά και μεταξύ των γραμματικών σημασιών συγκεκριμένων μορφών λέξεων και της ηχητικής σύνθεσης των μορφημάτων που εκφράζουν αυτές τις έννοιες (μέρος[a] - ενικός αριθμός h ., part[s] - πληθυντικός).

Οι φωνητικές γνώσεις και δεξιότητες αποκτούν ιδιαίτερη σημασία κατά τη διδασκαλία της γλώσσας σε συνθήκες διαλέκτου, καθώς και σε δίγλωσσες συνθήκες.

Τέλος, η καλή φωνητική προετοιμασία αποτελεί τη βάση για τη συνέχεια στη διδασκαλία της γλώσσας μεταξύ της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας τάξης.

Γιατί ένας νεότερος μαθητής χρειάζεται γνώση σχετικά με τη δομή και τα μοτίβα της υγιούς πλευράς της γλώσσας; Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα μπορεί να δοθεί τόσο από την άποψη των πρακτικών στόχων της διδασκαλίας της γλώσσας όσο και από την άποψη του πιο γενικού καθήκοντος της σχολικής εκπαίδευσης, δηλαδή: την ανάδειξη μιας ανεπτυγμένης προσωπικότητας.

Ας ξεκινήσουμε με τη δεύτερη από τις παραπάνω εργασίες.

Επί του παρόντος, όλα τα διδακτικά βοηθήματα λένε ότι δεν μπορείτε να αναμίξετε ήχους και γράμματα. Αλλά στην πράξη, οι δάσκαλοι και οι μεθοδολόγοι συχνά «γλιστρούν» στην αντικατάσταση των ήχων με γράμματα ή στην ανάμειξή τους. Ενδεικτική από αυτή την άποψη είναι η τύχη των διαχωριστικών ζωδίων: β και β ζώδιο (βλ. Παράρτημα 3). Η γνωστή διατύπωση του κανόνα: "Το διαχωριστικό b, όπως το διαχωριστικό β, σημαίνει ότι ο σύμφωνος ήχος δεν συγχωνεύεται με το φωνήεν" και ο ίδιος ο όρος "διαχωριστής" προέκυψε ως αποτέλεσμα ενός ακατέργαστου μείγματος ήχων και ήχων και επιστολές.

Οποιαδήποτε λέξη είναι μια ακολουθία αλληλένδετων ήχων και αντιπροσωπεύει ένα είδος ακεραιότητας που στερεώνεται γύρω από μια τονισμένη συλλαβή. Δεν μπορεί να υπάρχει ξεχωριστή προφορά ήχων μέσα σε μια λέξη (εκτός αν χωρίζεται συγκεκριμένα σε συλλαβές και ήχους). Εάν μιλάμε για την ξεχωριστή προφορά των συμφώνων και των φωνηέντων σε σχέση με λέξεις που γράφονται χρησιμοποιώντας b ή b, τότε αυτό ισχύει μόνο με την έννοια ότι μεταξύ του συμφώνου και του φωνήεντος σε τέτοιες λέξεις υπάρχει ένας άλλος ήχος - [I]. Στον κανόνα, μιλάμε για το γράμμα ενός συμφώνου, το οποίο μοιράζεται με το γράμμα ενός φωνήεντος με ένα άλλο γράμμα - b ή b, που δείχνει ότι το γράμμα του φωνήεντος μετά από αυτό δηλώνει δύο ήχους: το σύμφωνο [I] και ένα από τα φωνήεντα.

Υπάρχει μια άλλη δυσκολία στην εργασία με μια λέξη που ακούγεται. Στην περίπτωση που το φώνημα αντιπροσωπεύεται σε μορφή από την κύρια εκδοχή του (σε ισχυρή θέση), η απομόνωση ενός ξεχωριστού ήχου δεν προκαλεί δυσκολίες ακόμη και σε νεότερους μαθητές. Έτσι, ήδη ένας νεαρός μαθητής μπορεί εύκολα να μάθει να προφέρει μεμονωμένα ένα τονισμένο φωνήεν, ένα σύμφωνο, μια ζευγαρωτή φωνή με φωνή, πριν από ένα φωνήεν, ένα σύμφωνο, μια ζευγαρωμένη απαλότητα-σκληρότητα, στο τέλος μιας λέξης και μερικά άλλα . Αλλά σε εκείνα τα μέρη στις λέξεις όπου εμφανίζονται εναλλαγές θέσεων των ήχων (σε ασθενείς θέσεις), εμφανίζονται συχνά ήχοι, η μεμονωμένη προφορά των οποίων απαιτεί ειδική φωνητική εκπαίδευση.

Έτσι, για παράδειγμα, οι μαθητές πρέπει να μάθουν για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα να προφέρουν μειωμένα [Ъ], [Δηλ.], [E], κ.λπ. Με άλλα λόγια, δεν μπορεί κάθε λέξη ή μέρος της να είναι αντικείμενο ανάλυσης ήχου σε σχολείο, ειδικά στο δημοτικό. Εάν δεν πληρούται αυτή η προϋπόθεση, ο δάσκαλος αναγκάζεται να καταφύγει σε κάθε είδους απλοποιήσεις (ή παραμορφώσεις) στη διαδικασία της ανάλυσης του ήχου, οι οποίες δεν αναπτύσσουν τη φωνημική ακοή, αλλά μάλλον τη θαμπώνουν. Από την άλλη πλευρά, οι δάσκαλοι συχνά ταξινομούν ως «αμφίβολους» τους ήχους αδύναμων θέσεων, οι οποίοι είναι ξεκάθαρα αναγνωρίσιμοι από το αυτί και είναι εύκολα προσβάσιμοι σε μεμονωμένη προφορά. Αυτά είναι άτονα φωνήεντα της πρώτης προτονισμένης συλλαβής, για παράδειγμα, [P"IRO] (φτερό), [NAGA] (πόδι) κ.λπ., αυτά είναι σύμφωνα που ζευγαρώνονται με φωνή-αφωνία στο τέλος μιας λέξης, για για παράδειγμα, GO [T] (έτος), VRA [K] (εχθρός), κλπ. Και αν είναι σίγουροι για την «αμφιβολία» του προφανούς, τότε δημιουργείται δυσπιστία σε οποιονδήποτε ήχο και, επομένως, το ίδιο γράμμα φετιχισμός ενοποιείται.

Έτσι, η αιτία των φωνητικών σφαλμάτων μπορεί να είναι όχι μόνο οι αντικειμενικές δυσκολίες στη λειτουργία με μια λέξη που ακούγεται. Συχνά αυτές οι δυσκολίες είναι το αποτέλεσμα ακατάλληλης οργάνωσης της διδασκαλίας της φωνητικής. Προκύπτουν εάν η διδασκαλία δεν τονίζει ξεκάθαρα το σωστό θέμα της φωνητικής - την ηχητική λέξη, εάν οι μαθητές δεν γνωρίζουν τις μεθόδους ανάλυσης ήχου και δεν έχουν μέσα παρακολούθησης της ορθότητας των πράξεών τους, εάν μια λέξη χρησιμοποιείται για εργασία στο μάθημα χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες της ηχητικής του σύνθεσης, αν ο δάσκαλος δεν φροντίζει να παρέχει στα παιδιά υλική υποστήριξη για λειτουργία με ιπτάμενο ήχο κ.λπ.

Θα συζητήσουμε παρακάτω πώς να οργανωθεί η μελέτη της φωνητικής και της ορθοηπίας με τέτοιο τρόπο ώστε να διευκολύνει τους μαθητές να ξεπεράσουν τις αντικειμενικές δυσκολίες χειρισμού με μια υγιή λέξη, καθώς και να εξαλείψουν τις δυσκολίες που προκύπτουν ως αποτέλεσμα της αναποτελεσματικής διδασκαλίας μεθόδους.

1.2 Η φωνητική ακοή και ο ρόλος της στη διδασκαλία των ρωσικών σε μαθητές δημοτικού

Ας περάσουμε στο ζήτημα της πρακτικής σημασίας της φωνητικής γνώσης. Πρώτα απ 'όλα, τονίζουμε ότι οι φωνητικές γνώσεις και δεξιότητες αποτελούν προϋπόθεση για τη διαμόρφωση και των 4 τύπων δραστηριότητας του λόγου: κατανόηση, ομιλία, ανάγνωση και γραφή. Πράγματι, για να αντιληφθείτε επαρκώς την ακουστική ομιλία, πρέπει να έχετε ανεπτυγμένη φωνητική ακοή, χάρη στην οποία διακρίνουμε τις λέξεις από τον ήχο τους. Επιπλέον, οι ανεπτυγμένες φωνητικές ικανότητες μας επιτρέπουν να διεισδύσουμε πέρα ​​από την αρχική σημασία μιας λέξης: με τον τονισμό του λόγου, να κατανοήσουμε το νόημα που δίνει ο ομιλητής σε αυτό που μας λέει (έγκριση, αγανάκτηση, μομφή κ.λπ.).

Οι φωνητικές γνώσεις και δεξιότητες είναι απαραίτητες όχι μόνο για την κατανόηση του λόγου, αλλά και για την εκμάθηση της ομιλίας. Αυτό ισχύει, ειδικότερα, για τα πρότυπα προφοράς, η συμμόρφωση με τα οποία είναι απαραίτητη για να πραγματοποιούνται οι επικοινωνιακές δραστηριότητες χωρίς παρεμβολές. Μερικοί μαθητές (και γονείς) θεωρούν αυτή την απαίτηση των δασκάλων ως κάποια ιδιοτροπία των «υπερβολικά έξυπνων» δασκάλων. «Έχει πραγματικά σημασία», σκέφτονται, «τι λες: p[o]god or p[a]god, note[cha] or note[i]t: είναι εξίσου κατανοητό. Το να μάθεις να γράφεις σωστά είναι άλλο θέμα. Είναι απαραίτητο. «Οι υποστηρικτές της «ελευθερίας» του λόγου δεν λαμβάνουν υπόψη ένα σημαντικό μοτίβο: αν δύο άτομα, που επικοινωνούν, μιλούν διαφορετικά, η προσοχή τους μοιράζεται μεταξύ του περιεχομένου της συνομιλίας και του τρόπου με τον οποίο ειπώθηκε. Αυτό σημαίνει ότι η επικοινωνία γίνεται δύσκολη. Η διδασκαλία λοιπόν μιας ενιαίας λογοτεχνικής προφοράς δεν είναι επινόηση των δασκάλων, αλλά επείγουσα αντικειμενική προϋπόθεση για την ομαλή λειτουργία της γλώσσας.

Η χρήση της ρωσικής γλώσσας για επικοινωνιακούς σκοπούς προϋποθέτει προσανατολισμό προς κοινές λογοτεχνικές νόρμες, μεταξύ των οποίων οι ορθοεπείς νόρμες είναι πολύ σημαντικές - η «δοκιμή λίθου» της κουλτούρας ομιλίας ενός ατόμου.

Μόλις ένα παιδί αρχίζει να σπουδάζει στο σχολείο, αναφέρει ήδη έξυπνα: «Προφέρουμε και ακούμε ήχους, γράφουμε και διαβάζουμε γράμματα». Και ταυτόχρονα σταματά να ακούει ήχους. Με την εμφάνιση στην εμπειρία του παιδιού με γράμματα αντί για πτητικό, στιγμιαίο και αόρατο ήχο, αποκτά έναν αξιόπιστο οδηγό: «Γραμμένο με στυλό - δεν μπορείς να το κόψεις με τσεκούρι». Μαζί με την αρχή της εκμάθησης της ανάγνωσης, ένα άτομο έχει τη φυσική επιθυμία να βασιστεί στην ιδέα του γραπτού λόγου όταν εργάζεται μαζί του.

Ως αποτέλεσμα του προσανατολισμού των γραμμάτων, η φωνητική χάνει το θέμα της. Αυτό που μένει είναι να μιλάμε για ήχους, και οι ίδιοι οι ήχοι μερικές φορές απουσιάζουν σχεδόν εντελώς από την εμπειρία των μαθητών. Ας θυμηθούμε πώς κατάλαβε ο μαθητής τη λέξη ΚΑΡΟΤΑ. Το κύριο ελάττωμα αυτής της λεγόμενης «ανάλυσης ήχου» δεν είναι ότι ο μαθητής την παρήγαγε τυχαία και ατελώς, μπερδεύοντας τους ήχους με τα ονόματα των γραμμάτων και παρερμηνεύοντάς τους («Ήχος ME»). Η φύση των λαθών υποδηλώνει ότι, έχοντας λάβει το καθήκον της ανάλυσης ήχων, ο μαθητής καθοδηγήθηκε στην πραγματικότητα από την αναπαράσταση του γραπτού λόγου. Και τα λάθη του σχετίζονται με τις ιδιαιτερότητες της γραπτής μορφής της λέξης: ο μαθητής ξέχασε ότι το απαλό σημάδι δεν δείχνει ήχο, αλλά θυμήθηκε ότι σε αυτή τη λέξη, στην πρώτη συλλαβή, αναγράφεται το γράμμα Ο. Ο μαθητής μπορεί να αιτιολογήσει πλήρως και σωστά τους ήχους εξετάζοντας τα γράμματα, εάν δεν υπάρχει ασυμφωνία μεταξύ του ήχου και των γραμμάτων της λέξης. Και αν ένας μαθητής γνωρίζει καλά τους κανόνες της γραφικής και της ορθοεπίας, θα μπορεί να χαρακτηρίσει σωστά την ηχητική σύνθεση μιας λέξης ακόμα και όταν η λέξη περιέχει ήχους σε αδύναμη θέση (φυσικά, σε στοιχειώδεις περιπτώσεις). Κι όμως, αν η γνώση της φωνητικής δεν βασίζεται στο να ακούει πραγματικά μια λέξη, είναι ελλιπής, αφού είναι τυπική. Δεν υπάρχει γλώσσα έξω από το ηχητικό κέλυφος και τα γράμματα είναι το τεχνητό «ρούχο» της λέξης, μια ανθρώπινη εφεύρεση. Όταν διαβάζουμε μια λέξη, αναπαράγουμε τον ήχο της και μόνο μέσω του ήχου καταλαβαίνουμε τη σημασία της λέξης. Ο ήχος μιας λέξης σχετίζεται άμεσα με τη σημασία της, αλλά η γραμμική της μορφή συνδέεται μόνο μέσω της ηχητικής της μορφής.

Ωστόσο, τα παιδιά, όπως και οι ενήλικες, προσπαθούν να κάνουν το γράμμα τη μοναδική και επαρκή πηγή της γνώσης τους για τη λέξη. Και αυτό δεν είναι ένα ατομικό χαρακτηριστικό αυτού ή εκείνου του ατόμου, αλλά ένα αντικειμενικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ψυχής.

Η μετάβαση σε έναν κωδικό γράμματος, παρακάμπτοντας τον ήχο της λέξης, οδηγεί στη «φετιχοποίηση» του γράμματος, ένα είδος λατρείας πριν από αυτό. Το οποίο με τη σειρά του γίνεται πηγή δυσκολιών που οι ίδιοι δημιουργούμε στη διδασκαλία της φωνητικής. Η ιδέα των ήχων ως κάτι δευτερεύον σε σύγκριση με τα γράμματα είχε σημαντικό αντίκτυπο στις μεθόδους διδασκαλίας της γλώσσας. Αυτό εκδηλώνεται, με την πρώτη ματιά, σε μικρά πράγματα: στην ανακριβή διατύπωση των εργασιών, στη λανθασμένη χρήση όρων κ.λπ. Ειδικότερα, πολλές δυσκολίες προκύπτουν από τη χρήση των ίδιων λέξεων στη διδασκαλία για την ονομασία φωνηέντων και συμφώνων, ήχων και γραμμάτων. Ίσως αξίζει να υιοθετήσουμε την εμπειρία των γλωσσολόγων που επιφυλάσσουν τους όρους «φωνήεν» και «σύμφωνο» μόνο για ήχους. Αν μιλάμε για ένα γράμμα, χρησιμοποιούν τη φράση "γράμμα φωνήεντος" ή "σύμφωνο γράμμα" (σημαίνει "γράμμα που υποδηλώνει έναν ήχο φωνήεντος").

1.3 Παιδαγωγικές προϋποθέσεις για την επιτυχή διαμόρφωση της φωνητικής επίγνωσης των μαθητών δημοτικού κατά τη διάρκεια μαθημάτων ρωσικής γλώσσας σε ένα αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα

Στην εκμάθηση των κανόνων της ρωσικής γλώσσας, η οικογένεια και το σχολείο παίζουν μεγάλο ρόλο. Δυστυχώς, οι δάσκαλοι δεν κατανοούν πάντα την αντικειμενική ανάγκη για φωνητική γνώση και την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής, χωρίς την οποία είναι αδύνατη η διαμόρφωση συνειδητών δεξιοτήτων προφοράς. Παραδοσιακά, η προτεραιότητα των δεξιοτήτων γραφής είναι η υψηλή ορθογραφία.

Η συμμόρφωση με ομοιόμορφους ορθοεπικούς κανόνες (καθώς και τονικούς, γραμματικούς κ.λπ.) αποτελεί επείγουσα αντικειμενική προϋπόθεση για την ομαλή λειτουργία της γλώσσας και όχι το προσωπικό γούστο των μεταγλωττιστών προγραμμάτων.

Το θεμέλιο των συνειδητών και ισχυρών δεξιοτήτων ορθογραφίας, όπως είναι γνωστό, είναι η ανεπτυγμένη φωνημική επίγνωση.

Έχουμε ήδη θίξει τη σημασία της διδασκαλίας της λογοτεχνικής προφοράς (βλ. 1.1.). Τα ορθογραφικά λάθη είναι ένα αρκετά συχνό φαινόμενο. Αλλά δεδομένου ότι, κατά κανόνα, δεν οδηγούν σε διακοπή της επικοινωνίας (αν και "πονάει" το αυτί, αλλά είναι ακόμα κατανοητό), οι δάσκαλοι μερικές φορές αγνοούν αυτά τα λάθη, θεωρώντας ότι το καθήκον της διδασκαλίας της σωστής ομιλίας είναι δευτερεύον σε σύγκριση με άλλες εργασίες του μαθήματος. Εν τω μεταξύ, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι μαζί με την ανάπτυξη των μέσων μαζικής ενημέρωσης: τηλεόραση, ραδιόφωνο, τεχνικά μέσα αναπαραγωγής και ηχογράφησης του λόγου, ο ρόλος των προφορικών μορφών δραστηριότητας του λόγου στην ανθρώπινη ζωή αυξάνεται (μιλάμε και ακούμε περισσότερο παρά γράφουμε και ανάγνωση). Είναι αδύνατο να προετοιμαστεί ένα μελλοντικό ενεργό μέλος της κοινωνίας χωρίς σκόπιμη εργασία για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καλλιέργειας προφορικού λόγου.

Οι προφορικές δεξιότητες διαμορφώνονται ασυνείδητα στην προσχολική ηλικία υπό την επίδραση του περιβάλλοντος ομιλίας στο οποίο μεγαλώνει το παιδί (βλ. A. N. Gvozdev. Ζητήματα στη μελέτη του λόγου των παιδιών. M.: 1961). Το σχολείο, η τάξη και, ως ο σημαντικότερος παράγοντας σε αυτό το περιβάλλον, ο λόγος του δασκάλου γίνεται συνέχεια του φυσικού περιβάλλοντος ομιλίας. Με άλλα λόγια, ο κύριος μηχανισμός για τον έλεγχο των κανόνων προφοράς είναι η μίμηση, η μίμηση της ομιλίας του δασκάλου. Η εξάρτηση σε αυτόν τον μηχανισμό παραμένει μια από τις σημαντικότερες μεθοδολογικές τεχνικές στη διδασκαλία της ορθοεπίας στις δημοτικές τάξεις.

«Πες μου πώς κάνω», γυρίζει ο δάσκαλος στον μαθητή, ζητώντας του ένα δείγμα τυπικής προφοράς. Ωστόσο, αυτή η τεχνική, όπως και κάθε άλλη παθητική μέθοδος, δεν δίνει πάντα το επιθυμητό αποτέλεσμα και απαιτεί πολύωρη, επαναλαμβανόμενη προπόνηση. Και μερικές φορές δεν δίνει καθόλου αποτελέσματα, αφού η επιρροή του οικιακού περιβάλλοντος, του περιβάλλοντος, αποδεικνύεται πολύ ισχυρότερη από την επιρροή της ομιλίας του δασκάλου.

Επιπλέον, οι ασυνείδητες ορθοεπικές δεξιότητες που προέκυψαν ως αποτέλεσμα της μηχανικής αντιγραφής είναι ελάχιστα κινητές, δεν είναι ευέλικτες, δεν ρυθμίζονται, δεν ελέγχονται και επομένως δεν μπορούν να χρησιμεύσουν ως βάση για υγιή αυτοέλεγχο. Οι ορθοεπικές δεξιότητες που έχουν προκύψει ασυνείδητα δεν μπορούν να αποτελέσουν το θεμέλιο για τη διδασκαλία αλληλένδετων γλωσσικών δεξιοτήτων, κυρίως της ορθογραφίας.

Στην αρχή, τα παιδιά μαθαίνουν τους κανόνες της προφοράς καθαρά πρακτικά - περνώντας από την ανάγνωση συλλαβών στην ανάγνωση της λέξης στο σύνολό της, οι μαθητές της πρώτης τάξης προφέρουν τα άτονα φωνήεντα διαφορετικά από ό,τι υπό πίεση, δηλαδή σύμφωνα με την πρακτική της ομιλίας τους. Αυτή την εποχή το μέσο διδασκαλίας της ορθοεπούς ανάγνωσης είναι το πρότυπο που θέτει με το διάβασμά του ο ενήλικας, ο δάσκαλος. Οι μαθητές περνούν σε ένα νέο επίπεδο στη διδασκαλία της λογοτεχνικής προφοράς όταν μελετούν τους κανόνες ορθογραφίας άτονων φωνηέντων και συμφώνων, σε συνδυασμό με φωνητική - κώφωση. Αυτοί οι κανόνες συνδέονται με την εναλλαγή θέσης των ήχων που εμφανίζονται στη ροή του λόγου, αλλά δεν αντανακλώνται στη γραφή. Ωστόσο, αυτές οι εναλλαγές στον προφορικό λόγο μπορούν να συμβούν με διαφορετικούς τρόπους: κάποιοι λένε [L"I]snoy, άλλοι [L"E]snoy και μερικοί ακόμη και [L"A]snoy. Οι κανόνες προφοράς υποδεικνύουν ποιες εναλλαγές θέσης γίνονται δεκτές στο λογοτεχνική γλώσσα και απαιτούν την τήρησή τους Έτσι, από τις τρεις παραλλαγές προφοράς της λέξης ΔΑΣΟΣ, οι ορθοεπείς κανόνες ενισχύουν την πρώτη και οι άλλες δύο ταξινομούνται ως λανθασμένες.

Ο γνωστός κανόνας της προφοράς των ζευγαρωμένων άφωνων συμφώνων στο τέλος των ρωσικών λέξεων αντικατοπτρίζει την εναλλαγή θέσης, σύμφωνα με την οποία σε μια λογοτεχνική γλώσσα, πριν από τα φωνήεντα (και τα ηχητικά), είναι δυνατοί και οι δύο ήχοι, σχηματίζοντας ένα ζεύγος κώφωσης - φωνής και στο τέλος μιας λέξης, μόνο ένα από το ζευγάρι είναι άφωνο. Με αυτήν την εναλλαγή σχετίζεται ο ορθογραφικός κανόνας, ο οποίος απαιτεί στο τέλος μιας λέξης να διατηρείται το γράμμα που χρησιμοποιήθηκε για να δηλώσει το σύμφωνο πριν από το φωνήεν σε αυτήν τη λέξη. Έτσι, οι κανόνες της προφοράς και της ορθογραφίας έχουν κοινή φύση, αν και η κατεύθυνση της δράσης τους είναι αντίθετη.

Είναι απαραίτητο να βασιστούμε σε αυτή τη σχέση της ορθοψίας και της ορθογραφίας στη διδασκαλία προκειμένου να επιτευχθεί ο σχηματισμός συνειδητών δεξιοτήτων προφοράς και γραφής. Για παράδειγμα, μελετάται ο κανόνας της ορθογραφίας φωνημένων και άφωνων συμφώνων στο τέλος των λέξεων. Για να συνδέσει το ορθογραφικό θέμα με τη διδασκαλία της σωστής ομιλίας, ο δάσκαλος προετοιμάζει για το μάθημα (και σε μια καλή τάξη το χτίζει μαζί με τους μαθητές απευθείας στο μάθημα) έναν πίνακα (βλ. Παράρτημα 4) που δείχνει τη συστημική σχέση μεταξύ δύο μορφών δραστηριότητας ομιλίας : προφορική και γραπτή.

Στην κορυφή του πίνακα επιδεικνύονται ορθοπεδικά και ορθογραφικά μοτίβα με συγκεκριμένο παράδειγμα και σχηματικά, γενικά, δείχνει τους κανόνες της λογοτεχνικής προφοράς και γραφής. Η χρήση διαφόρων μέσων απεικόνισης της ηχητικής σύνθεσης (η απλούστερη μεταγραφή, συμβατικά σύμβολα) μαζί με γράμματα καθιστά δυνατή την οπτική και γενική παρουσίαση των φυσικών σχέσεων που συνδέουν τον προφορικό και τον γραπτό λόγο.

Μετά την ανάλυση ενός συγκεκριμένου παραδείγματος, διατυπώνεται ένας ορθοεπικός κανόνας και ένας ορθογραφικός κανόνας: τα φωνητά και άφωνα σύμφωνα προφέρονται πριν από τα φωνήεντα, μόνο τα άφωνα προφέρονται στο τέλος μιας λέξης. Το γράμμα που δηλώνει το σύμφωνο που ζευγαρώνεται σε κώφωση και φωνή πριν από ένα φωνήεν διατηρείται επίσης στο τέλος της λέξης.

Εργασία 1: Φτιάξτε έναν παρόμοιο πίνακα προφοράς και ορθογραφίας των ζευγοποιημένων φωνητικών συμφώνων πριν από τα ζευγαρωμένα άφωνα και φωνητικά σύμφωνα. Χρησιμοποιήστε ως παράδειγμα τα ζεύγη λέξεων: σωλήνας-σωλήνας, μονοπάτι-διαδρομή και κοπή-σκάλισμα, κοπή-κούρεμα.

Τα πρότυπα προφοράς των φωνηέντων στη ρωσική λογοτεχνική γλώσσα μπορούν επίσης να παρουσιαστούν συστηματικά. Συνιστάται να πραγματοποιήσετε αυτήν την εργασία σε σχέση με τη μελέτη του κανόνα σχετικά με τον προσδιορισμό των φωνηέντων σε τονισμένες και άτονες συλλαβές. Ο αντίστοιχος πίνακας θα χρησιμεύσει ως υλικό για την παρουσίαση σε γενικούς όρους τέτοιων χαρακτηριστικών της λογοτεχνικής προφοράς όπως "akanye" (αντιμετώπιση σε μια άτονη συλλαβή φωνημάτων<А>Και<0>μετά από σκληρά σύμφωνα στον ήχο [A]) και «λόξυγκας» (αντίληψη σε άτονη συλλαβή μετά από απαλά σύμφωνα φωνήματα<А>, <0>, <Э>Και<И>στον ήχο [I]).

Εργασία 2: Να συντάξετε, κατ' αναλογία με τον προηγούμενο, πίνακα προφοράς και ορθογραφίας φωνηέντων μετά από μαλακά σύμφωνα υπό τονισμό και σε άτονη (πρώτη προτονισμένη) συλλαβή. Χρησιμοποιήστε ζεύγη λέξεων για να δημιουργήσετε έναν πίνακα: [L"0]d (πάγος) - [L"I]dok (πάγος), [P"A]t (πέντε) - [P"I]tak (νικέλιο), [ B" E]ly (λευκό) - |B"I]lil (λευκό), [S"I]la (δύναμη) - [S"I]lach (ισχυρός άνδρας).

Μια κατά προσέγγιση έκδοση ενός από τους γενικούς πίνακες (βλ. Παράρτημα 5).

Οι πίνακες που συντάσσονται και αναλύονται στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας αποτελούν υποστήριξη για την ανάπτυξη δεξιοτήτων τόσο στη λογοτεχνική γλώσσα όσο και στην ανάγνωση. Το γεγονός ότι τα έργα τέχνης παρέχουν πλούσιο υλικό για την εμπέδωση των ορθογραφικών δεξιοτήτων δεν χρειάζεται σχολιασμό. Αλλά τα κείμενα των ασκήσεων σε σχολικά βιβλία για τη ρωσική γλώσσα μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για εργασία στην ορθοηπία, η οποία όχι μόνο θα προσθέσει ποικιλία στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας, αλλά θα γίνει πραγματική βάση στον αγώνα για την κουλτούρα του προφορικού λόγου των μαθητών.

Τις περισσότερες φορές βρίσκουμε το αντίστοιχο υλικό σε ποιητικά κείμενα, όπου η ομοιοκαταληξία υποδηλώνει τυπική προφορά.

Πλούσιο υλικό για την εξάσκηση των κανόνων της προφοράς των φωνηέντων παρέχουν ασκήσεις με σχετικές λέξεις στις οποίες εμφανίζονται εναλλαγές θέσης στη ρίζα. Έτσι, η εργασία για την ορθοψία αποδεικνύεται ότι συνδέεται όχι μόνο με τη διδασκαλία της ορθογραφίας, αλλά και με τη μελέτη της σύνθεσης μιας λέξης.

Η διαμόρφωση λογοτεχνικών δεξιοτήτων προφοράς, φυσικά, συνεχίζεται κατά τη μελέτη της γραμματικής. Ένα ιδιαίτερο θέμα είναι η προφορά διαφόρων μορφών ρημάτων, για παράδειγμα, αντανακλαστικά. Οι νεότεροι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν ότι η προφορά των TSYA και TSYA ως [Ts] (μακρύ) είναι ένα νομιμοποιημένο χαρακτηριστικό της προφοράς συνδυασμών συμφώνων T-S στη ρωσική λογοτεχνική γλώσσα.

Η προφορά ορισμένων ομάδων συμφώνων είναι μια άλλη κατεύθυνση στην εργασία για την ορθοηπία. Δεδομένου ότι τις περισσότερες φορές δεν υπάρχουν γενικοί κανόνες, χρησιμοποιούνται διάφορες ασκήσεις προπόνησης και μνημονικές τεχνικές. Οι αποτελεσματικές τεχνικές για την απομνημόνευση της προφοράς μεμονωμένων λέξεων περιλαμβάνουν την εκμάθηση γλωσσικών στριφτών και ποιητικά αποσπάσματα που προτείνουν μια κανονιστική εκδοχή.

Το κύριο πράγμα στο έργο της ανάπτυξης των δεξιοτήτων λογοτεχνικής προφοράς είναι η καλλιέργεια της γεύσης και των απαιτήσεων για τη δική του ομιλία.

Και εδώ είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ότι η ικανότητα αυτοελέγχου προκύπτει αφού ο μαθητής μάθει να ελέγχει τους άλλους. Γι' αυτό είναι καλό αν η ορθογραφία διαρκεί πέντε λεπτά στην τάξη: ένας μαθητής διαβάζει, τηρώντας αυστηρά τα ορθογραφικά πρότυπα, και οι υπόλοιποι ενεργούν ως αναθεωρητές του - σημειώνουν λάθη και τα εξηγούν.

Η βάση για τον αμοιβαίο έλεγχο και τον αυτοέλεγχο θα είναι πίνακες που δείχνουν τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά της προφοράς των φωνηέντων και των συμφώνων. Έτσι, για παράδειγμα, καταρτίζονται πρώτα πίνακες που δείχνουν τα χαρακτηριστικά της προφοράς των φωνηέντων μετά από σκληρά και μαλακά σύμφωνα και στη συνέχεια μπορούν να συνδυαστούν σε ένα, το οποίο δείχνει πώς προφέρονται τα φωνήεντα όχι μόνο στην 1η προτονισμένη συλλαβή, αλλά και σε άλλες άτονες συλλαβές (βλ. Παράρτημα 6).

Με βάση το διάγραμμα, μπορεί να πραγματοποιηθεί μια μεγάλη ποικιλία από ασκήσεις ορθογραφίας. Αρχικά, μπορούμε να προτείνουμε, με βάση τον πίνακα, να απαντήσουμε στις ερωτήσεις: α) ποιος ήχος φωνήεντος «μένει πάντα ο ίδιος»; β) ποια φωνήεντα δεν προφέρονται στην 1η προτονισμένη συλλαβή μετά από σκληρά σύμφωνα; γ) πού εντοπίζονται περισσότερα φωνήεντα: πριν τον τονισμό ή σε άτονες συλλαβές; και τα λοιπά.

Δεύτερον, μπορείτε να προσφέρετε πιο σύνθετες και ενδιαφέρουσες εργασίες. Για παράδειγμα, αυτό:

1) Διαβάστε τις λέξεις: ΣΕΙΡΕΣ, ΤΡΑΒΗΜΑ, ΠΛΕΞΙΜΟ, ΚΡΙΘΙ, ΑΡΝΙ. Βρείτε τη θέση στον πίνακα που δείχνει πώς να προφέρετε τα άτονα φωνήεντα σε αυτές τις λέξεις. Διαβάστε ξανά τις λέξεις, ακολουθώντας αυστηρά τους κανόνες της λογοτεχνικής προφοράς.

2) Παρατηρήστε πώς αλλάζει η λογοτεχνική προφορά του φωνήεντος στις ριζικές λέξεις της ίδιας ρίζας: HOUSE-HOUSE-DOMOVOY, ICE-ICE-ICE, DANCE-DANCE-HANCERS, GRIEVES-GRIEVES-GRIEVES, TsEL-ZELA-VIRTUAL, κ.λπ. Διαβάστε το καθένα μια ομάδα λέξεων έτσι ώστε η προφορά των φωνηέντων να είναι θεμελιωδώς συνεπής με τους κανόνες. Πώς γράφεται η ρίζα αυτών των λέξεων;

3) Να υπογραμμίσετε σε κάθε ζεύγος λέξεων τα γράμματα που δηλώνουν τον ίδιο σύμφωνο ήχο: ΚΑΡΟΤΣΙ-ΕΠΑΝΔΕΣΜΟΣ, ΠΕΡΠΑΤΗΣΗ-ΑΛΩΝΙΣΜΑ.

Εξηγήστε τα χαρακτηριστικά προφοράς και ορθογραφίας αυτών των λέξεων.

Επί του παρόντος, η εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής με χρήση οποιουδήποτε σχολικού βιβλίου ξεκινά με την προ-γράμμα περίοδο, όταν οι μαθητές ασχολούνται με την πρακτική ανάπτυξη φωνητικών γνώσεων και δεξιοτήτων.

Πρόκειται καταρχήν για ασκήσεις με ηχητικά μοτίβα (βλ. Παράρτημα 1), βάσει των οποίων πραγματοποιείται η ηχητική ανάλυση.

Η ανάλυση ήχου χρησιμεύει ως το σημείο εκκίνησης για την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τους κανόνες της ρωσικής λογοτεχνικής προφοράς· είναι ένα ολοκληρωμένο σύστημα που αντανακλά τις ιδιαιτερότητες της «συμπεριφοράς» των ήχων σε διάφορες φωνητικές συνθήκες. Αρχικά, οι μαθητές παρατηρούν τους ήχους σε εκείνα τα σημεία της λέξης όπου παρουσιάζεται ολόκληρο το σύνολο των αντίστοιχων ήχων (σε έντονες θέσεις): ήχους φωνηέντων, ζευγαρωμένα μαλακά-σκληρά σύμφωνα και ζευγαρωμένους ήχους κωφών. Αυτό σας επιτρέπει να επαναλάβετε και να ενοποιήσετε πληροφορίες σχετικά με τους ήχους που υπάρχουν, να κατανοήσετε τον σκοπό τους - να χρησιμεύσουν ως μέσο διάκρισης λέξεων, να κατανοήσετε τις βασικές ιδιότητες των ήχων (απαλότητα-σκληρότητα, κώφωση-φωνή) ως διακριτικοί λέξεις.

Οι κανόνες για την προφορά των φωνηέντων και των συμφώνων εξάγονται ως συμπεράσματα από τις παρατηρήσεις της εναλλαγής των ήχων σε εκείνα τα μέρη σε λέξεις όπου δεν είναι δυνατοί όλοι, αλλά μόνο ορισμένοι, ήχοι (ήχοι σε ασθενείς θέσεις). Έτσι, για παράδειγμα, οι μαθητές συγκρίνουν τα ζευγαρωμένα σύμφωνα από την άποψη της φωνής και της αφωνίας πριν από τα φωνήεντα και στο τέλος μιας λέξης και βεβαιωθείτε ότι πριν από τα φωνήεντα υπάρχουν και οι δύο ήχοι που αποτελούν το ζευγάρι και στο τέλος της λέξης εκεί είναι μόνο ένας άφωνος ήχος. Ως αποτέλεσμα, σχηματίζεται ένας ορθοπεδικός κανόνας ότι στο τέλος των ρωσικών λέξεων προφέρονται μόνο άφωνα σύμφωνα.

Εκτός από τα ηχητικά μοτίβα, χρησιμοποιούνται στοιχεία μεταγραφής. Η χρήση τους καθιστά δυνατή την οργανική σύνδεση της διδασκαλίας της ορθογραφίας με τη διδασκαλία της γραφής: γραφικά και ορθογραφία. Η σύγκριση των μορφών ήχου και γραμμάτων μιας λέξης βοηθά στην οπτικοποίηση της κύριας αρχής της ρωσικής ορθογραφίας: τη διατήρηση της ομοιομορφίας της μορφής γραμμάτων μιας λέξης παρά τη μεταβλητότητα και τη μεταβλητότητα της ηχητικής της εμφάνισης.

Εκτός από μεμονωμένες λέξεις, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε φράσεις, προτάσεις (παροιμίες, ρήσεις) και ποιητικές στροφές. Το τελευταίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά στην «ορθογραφία πέντε λεπτών»: ένας μαθητής διαβάζει, προσπαθώντας να τηρήσει αυστηρά τα πρότυπα προφοράς, οι υπόλοιποι ενεργούν ως αναθεωρητές, σημειώνοντας λάθη και εξηγώντας την ουσία τους.

Η εργασία με ήχους φωνηέντων υπό πίεση επιτρέπει, πρώτα απ 'όλα, να επαναλάβει αυτό που είναι γνωστό στα παιδιά από το δημοτικό σχολείο: την παρουσία 6 ήχων φωνηέντων, την απουσία του ήχου [ы] στην αρχή των ρωσικών λέξεων. εμβαθύνουν τις γνώσεις των μαθητών για τη χρήση των φωνηέντων [a], [o], [e], [u] τόσο μετά από σκληρά όσο και μαλακά σύμφωνα.

Ταυτόχρονα, η ιδιαιτερότητα των ήχων [και] και [s] γίνεται ξεκάθαρη. Το συμπέρασμα ότι ο ήχος φωνήεντος [i] εμφανίζεται μόνο μετά από μαλακά σύμφωνα, και [ы] - μόνο μετά από σκληρά, προκύπτει συγκρίνοντας ζεύγη λέξεων όπως small - [mal] - τσαλακωμένο - : [m "al], mole - [mol ] - κιμωλία - [m"ol], soap - [soap] - mil - [m"il] και καταγράφεται με τη μορφή γενικευτικών διαγραμμάτων (βλ. Παράρτημα 2).

Τα διαγράμματα καθιστούν επίσης δυνατή την αποσαφήνιση του σημαντικού ζητήματος της σχέσης μεταξύ ήχων φωνηέντων και γραμμάτων στα ρωσικά γραφικά: ο χαρακτηρισμός 6 ήχων φωνηέντων της ρωσικής γλώσσας με 10 γράμματα φωνηέντων.

Μπορείτε να συμπεριλάβετε εργασίες στην εργασία σας που σας επιτρέπουν να εφαρμόσετε τις γνώσεις που αποκτήσατε σε ένα μάθημα λογοτεχνίας. Οι μαθητές μαθαίνουν να προφέρουν τον ήχο [s] στη θέση του συνδέσμου και σε ένα συνδεδεμένο κείμενο, για παράδειγμα, μπορούν να τους ζητηθεί να συμπληρώσουν τις στροφές από το ποίημα "Ruslan and Lyudmila" του A.S. Pushkin le [syd] ol - δάσος και κοιλάδα, μέρα [μου] μάτι - μέρα και νύχτα.

Εδώ μπορείτε να προσφέρετε μια εργασία, η ολοκλήρωση της οποίας συνδέει την εργασία για την ορθοηπία με την εκμάθηση γραφής. Οι σπάνιες φωνητικές ορθογραφίες στη ρωσική ορθογραφία κατακτώνται μετά από τα προθέματα: παίζω, αναζήτηση - ενώ όχι μετά τα προθέματα σε αυτές τις λέξεις και προφέρονται και γράφονται: παιχνίδια, αναζητήσεις κ.λπ.

Κατά την εκμάθηση της ηχητικής σημασίας των γραμμάτων e, e, yu, iΚαι Καισυστηματοποιεί τι γνωρίζουν τα παιδιά για τα χαρακτηριστικά των ρωσικών γραφικών: τρόπους ένδειξης της απαλότητας των συμφώνων και του ήχου [th"] πριν από τους ήχους φωνηέντων με τα ονομασμένα γράμματα.

Όπως γνωρίζετε, μία από τις δυσκολίες στην κατάκτηση της ρωσικής λογοτεχνικής προφοράς είναι η εκμάθηση της προφοράς των ρωσικών φωνηέντων σε άτονες συλλαβές. Η εργασία με ασκήσεις για την προφορά φωνηέντων μετά από σκληρά σύμφωνα και στην αρχή μιας λέξης, για την προφορά ήχων φωνηέντων μετά από μαλακά σύμφωνα βοηθά τον δάσκαλο να διδάξει τα παιδιά να προφέρουν φωνήεντα σε άτονες συλλαβές σύμφωνα με τους κανόνες της λογοτεχνικής γλώσσας.

Αρχικά, χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα παραδείγματα συγγενών λέξεων, γίνονται παρατηρήσεις σχετικά με την προφορά των φωνηέντων<а>, <о>, μετά από σκληρά ζευγαρωμένα σύμφωνα και φωνήεντα<а>, <э>, μετά από ασύζευκτα σκληρά σύμφωνα [zh], [sh], [ts] σε ασθενείς θέσεις. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στον ήχο των φωνηέντων στις δεύτερες προτονισμένες και μετατονισμένες συλλαβές. Για να δείξουμε τη συντομία (μείωση) του φωνήεντος σε αυτή τη θέση, χρησιμοποιούμε ένα εικονίδιο τόξου κάτω από το φωνήεν, υποδεικνύοντας μια συντομότερη προφορά των ήχων σε σύγκριση με την πρώτη προτονισμένη συλλαβή: [sadavot], [zhylt "izna], κ.λπ. Στη συνέχεια οι μαθητές στρέφονται στο γενικευτικό διάγραμμα «ανάγνωσης».

Η ικανότητα προφοράς άτονων φωνηέντων ενοποιείται όχι μόνο σε μεμονωμένες λέξεις, αλλά και σε φράσεις ([a] zi [may"a] psh[y]nits[a], p [a] ezdk [a] [za garat], κ.λπ.) , καθώς και κατά την ανάγνωση στροφής από ποίημα του D. Kedrin.

Η εργασία με ομόφωνα ([atvar"il], [day"u], κ.λπ.) σας επιτρέπει να επαναλάβετε τον πιο σημαντικό ορθογραφικό κανόνα: πρέπει να υποδηλώσετε έναν άτονο ήχο φωνήεντος γραπτώς με το γράμμα που αντιστοιχεί στο φωνήεν στη δοκιμή λέξη (υπό άγχος στην ίδια ρίζα): κλείστρο, μάγειρες; άρμεγμα, δόσιμο κ.λπ.

Τα άτονα φωνήεντα μετά από μαλακά σύμφωνα παρουσιάζουν μεγάλη δυσκολία στη μάθηση. Η εργασία στην προφορά των φωνηέντων μετά από μαλακά σύμφωνα μας επιτρέπει να παρατηρούμε την εναλλαγή των τονισμένων ήχων [a], [o], [e], [i] μετά από μαλακά σύμφωνα με άτονα [i] και [i] (πολύ σύντομο) και να καθιερώσει ένα σημαντικό ορθοπεδικό Ο κανόνας είναι ο κανόνας του λεγόμενου «λόξυγκα».

Η εργασία με ομόφωνα ([m"ich"i], [ft"in"i], κ.λπ.) ενισχύει μια σημαντική δεξιότητα ορθογραφίας: τη σύνταξη φωνηέντων Εγώ, ε, ε, Καιμόνο αφού ελέγξετε για ένα τονισμένο φωνήεν (μπάλα, σπαθί, σκιά, έλξεις, δάκρυα, γλείψιμο, συχνά, καθαρό).

Ο σχηματισμός δεξιοτήτων στην κανονιστική προφορά των ζευγαρωμένων συμφώνων σύμφωνα με την κώφωση της λειτουργίας διάκρισης λέξεων διευκολύνεται από ασκήσεις για τη σύγκριση ήχων σε ισχυρή θέση όχι μόνο πριν από τα φωνήεντα ([d]ochka - [t]ochka) και ηχητικά ([g]στόμα - [k]στόμα), αλλά και πριν από [v], [v"] ([h] πιστεύω - [s] πιστεύω, [d] voikh - [t] voikh).

Τα σύμφωνα που έχουν ζευγαρώσει ως προς την κώφωση-φωνή στις εργασίες αντιπαραβάλλονται με τα μη ζευγαρωμένα, τα οποία ομαδοποιούνται ταυτόχρονα σύμφωνα με δύο φωνητικά χαρακτηριστικά: απαλότητα-σκληρότητα και φωνή-κώφωση.

Προηγείται η εξέταση των μη ζευγαρωμένων συμφώνων με την ανάγνωση με τα παιδιά μιας στροφής από ένα ποίημα του F. Tyutchev, στην οποία η επανάληψη των "ιδιαίτερα ηχητικών", ηχητικών ασύζευκτων φωνών [р], [р"], [н], [н" ], [л], [л" ], [m], [m 1 ], [th"] (μαζί με τον ήχο [g]) επιτυγχάνεται ηχογράφηση μιας καταιγίδας.

Το κύριο ορθοπεδικό έργο με άφωνα και φωνητά σύμφωνα σχετίζεται με τη σύγκριση των ζευγαρωμένων συμφώνων ως προς τη φωνή και την αφωνία στις μορφές της ίδιας λέξης σε ισχυρή θέση (πριν από φωνήεντα) και στη συνέχεια σε αδύναμη θέση (στο τέλος της λέξης). Οι παρατηρήσεις μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι πριν από τα φωνήεντα, είναι δυνατοί και οι δύο ήχοι από ένα ζευγάρι ([b] και [p], [b 1 ] και [p"], [d] και [t], [d"] και [t " ], κ.λπ.: βελανιδιές, σούπες, λόφους, περιστέρια) και στο τέλος της λέξης - μόνο θαμποί σύμφωνοι ήχοι ([p], [p"], [t], [t"], κ.λπ.: su [p], golu [p"], du [p]· αντλίες [p"]).

Κατά την ανάγνωση λέξεων σύμφωνα με το μοντέλο, πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στις λέξεις σημαία, πίτα, βιβλία,αφού πολλοί μαθητές προσφέρουν γι 'αυτούς όχι μια κανονιστική, αλλά μια καθομιλουμένη επιλογή προφοράς: fla [x], pyro [x], kni [x] (με την κανονιστική: fla [k], pyro [k], kni [k]) .

Οι λέξεις που τελειώνουν σε [f], [f"] (sho [f], cro[f"]) απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή, καθώς στην κοινή γλώσσα αυτοί οι ήχοι στο τέλος των λέξεων αντικαθίστανται συχνά με labial [u]: οποιοδήποτε [y ], kro [y], κ.λπ.

Η εργασία με ομόφωνα ([l "es", "[plot], κ.λπ.) συνδέει τους κανόνες της ορθογραφίας με τους κανόνες της ορθογραφίας. Πέντε ζεύγη λέξεων είναι γραμμένα σε τετράδια: φύλο, στόμα. Λιβάδι, κρεμμύδι? σκαρφάλωσε, δάσος? φρούτα, σχεδία? θα μπορούσε, mok? μανιτάρι, γρίπη? κωδικός, κατ

Παρόμοια με την προηγούμενη εργασία, σε μια ισχυρή θέση οι ήχοι συγκρίνονται (πριν από τα φωνήεντα) και σε μια αδύναμη θέση - πριν από άφωνους και φωνητικούς (μη ηχητικούς) ήχους σύμφωνα. Αυτό μας επιτρέπει να διατυπώσουμε έναν άλλο σημαντικό ορθοηπικό κανόνα: πριν από τα άφωνα σύμφωνα, είναι δυνατά μόνο τα άφωνα, και πριν από τα φωνητικά σύμφωνα, τα άφωνα εναλλάσσονται με το φωνητικό τους ζευγάρι.

Στη συνέχεια, πραγματοποιούνται ασκήσεις που είναι ήδη γνωστές στους μαθητές: ανάγνωση λέξεων σύμφωνα με το μοντέλο, αιτιολογώντας την ακρίβεια των ομοιοκαταληξιών (mo [st] - zve[st], losha [tk"i] - hide[tk"i], αγόρια [ shk"i] -kni [shk "and]), ορθοεπική ανάγνωση αποσπασμάτων από ποιήματα των N. Rylenkov και R. Gamzatov.

Για να βοηθήσετε τα παιδιά να «ακούνε» στις λέξεις [sad"], [pri"est], [s"]est] 6 διαφορετικά λεξικά: μανιτάρι γάλακτος και θλίψη, ταξίδι και διαμαρτυρία, συνέδριο και φαγητό, ο δάσκαλος εξηγεί τις περιπτώσεις " διπλό” εντυπωσιακό: on στο τέλος των λέξεων passage, gruzd, congress [d] και [d"]| εναλλάσσονται με [t] και [t"]., πριν από το άφωνο [t], [t 1], τα φωνητικά [z] και [z"] αντικαθίστανται από τα άφωνα [s], [s"].

Μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε το υλικό για να δουλέψετε με ήχους, οι οποίοι δηλώνονται με το γράμμα "r". Αυτό το γράμμα στη ρωσική γλώσσα υποδηλώνει τους εκρηκτικούς ήχους [g] και [g"] ([g] ora, [g"] irya, κ.λπ.), καθώς και τον ήχο [v] σε μορφές λέξης επιθέτων και αντωνυμιών (ακριβό [v ] ω, μας [σε] ω). Το ίδιο γράμμα υποδηλώνει τον ήχο [k] στο τέλος των λέξεων ως αποτέλεσμα του εκκωφαντικού [g] (KRU [k] - κύκλος, αλλά [kt "] i - καρφί), καθώς και του ήχου [x] στις λέξεις mya [x] cue ( πρβλ. μαλακό), le [x] cue (πρβλ. φως).

Η εργασία με αληθινά ομόφωνα (dog-dok) και ψεύτικα (mog -mo [k]-mokh) βοηθά στην εδραίωση της ικανότητας προφοράς του κανονιστικού [k] (όχι [x]) στο τέλος των λέξεων dog, meadow, mog, μάγος? ακούγεται [σε] στις λέξεις ιθαγενής, ζωντανός κ.λπ.

Οι μαθητές πρέπει να εντοπίσουν περιπτώσεις με ανακριβή ομοιοκαταληξία χωρίς τη βοήθεια του δασκάλου: step-shah, mog-moh, friend-dry, moment-tih, dear- much.

Οι παρατηρήσεις των ζευγαρωμένων συμφώνων ως προς τη σκληρότητα και την απαλότητα στη λειτουργία τους στη διάκριση λέξεων πραγματοποιούνται σε τρεις ισχυρές θέσεις: πριν από τα φωνήεντα ([lu]k- [l "u] k), στο τέλος της λέξης (ho[ r| - ho[r"]) και πριν από σκληρά σύμφωνα (ba [nk] a - ba [n "k] a). Ξεχωριστά από την τρίτη ομάδα λέξεων, η περίπτωση των μη ζευγαρωμένων μαλακών συμφώνων [sch"] και [h "] πριν από σκληρά σύμφωνα (mo [sch" n] y , ve [h"n] y, κ.λπ.).

Η ολοκλήρωση εργασιών με σύμφωνα με ζεύγη σκληρότητας και απαλότητας σε δυνατές θέσεις αναπτύσσει στα παιδιά την ικανότητα να ακούν διαφορές μεταξύ των ήχων και την ικανότητα να διακρίνουν μεταξύ γραμμάτων και ήχων. Έτσι, για παράδειγμα, έλεγχος της ικανότητας σχηματισμού λέξεων από τους ήχους που περιλαμβάνονται στη λέξη παλέτα- [φίλε «itra», οι μαθητές πρέπει να «απορρίψουν» τη λέξη πόδι, γλέντι, τύπος,αφού στην πρώτη λέξη υπάρχει [l], και στην αρχική λέξη υπάρχει [l"], στη δεύτερη υπάρχει [p"], και στην αρχική λέξη υπάρχει [p] κ.λπ.

Ένα πολύ σημαντικό ζήτημα που σχετίζεται με την προφορά μαλακών συμφώνων πριν από μαλακά σύμφωνα (σε αδύναμη θέση) και τον προσδιορισμό (ή μη χαρακτηρισμό) της απαλότητας τους στη γραφή λαμβάνεται υπόψη κατά την εργασία με ασκήσεις σε αυτό το θέμα.

Όπως είναι γνωστό, η απαλότητα ενός ήχου συμφώνου μπορεί να είναι το φωνηματικό χαρακτηριστικό του («δική του απαλότητα»), για παράδειγμα, ko [n"k"] και, se [r"g"] και, περισσότερα [l"sh"] ik,και σε αυτή την περίπτωση, μεταδίδεται γραπτώς χρησιμοποιώντας ένα απαλό πρόσημο: πατίνια, σκουλαρίκια, βεντάλια.Η απαλότητα ενός συμφώνου μπορεί επίσης να είναι το αποτέλεσμα της επιρροής ενός επόμενου μαλακού «γείτονα» σε ένα σκληρό σύμφωνο: mo[s"t"]ik, e[s"t"], κ.λπ. Η λεγόμενη απαλότητα θέσης δεν αντικατοπτρίζεται στο γράμμα: μια γέφυρα, υπάρχει επίσης κ.λπ.

Οι λέξεις με απαλότητα θέσης χωρίζονται σε δύο υποομάδες: για την πρώτη - υπάρχουν δοκιμαστικές λέξεις στη γλώσσα (mo[s"t"]ik - γέφυρα, ba[n"t"]ik - τόξο), για την άλλη υπάρχουν δεν υπάρχουν τέτοιες λέξεις - είναι Ο δάσκαλος συνιστά έλεγχο στο λεξικό, απομνημόνευση (φαγητό, ενδιαφέρον κ.λπ.). Η εργασία για την ορθοεπία εδώ συνδέεται με τον σχηματισμό ορθογραφικών δεξιοτήτων.

Προωθεί την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής και της ορθογραφικής επαγρύπνησης: την ικανότητα να διακρίνεις τη «δική σου» απαλότητα (χρήματα, μπαϊνκι, ρέγγα) από τη θέση (κόκαλο, τεμπέλης, λυπημένος, γρανάζι, μετά, μπορεί) για την κατανομή των λέξεων ανάλογα με τη φύση της απαλότητας του συμφώνου - δική ή θέση.

Ο δάσκαλος θα πρέπει να θυμάται ότι η απαλότητα θέσης στα σύγχρονα ρωσικά είναι υποχρεωτική μόνο για τα οδοντικά [d], [t], [z], [s], [n], [l] πριν από τα μαλακά οδοντικά [d"], [t" ] , [z"], [s"], [n"], [l"]. Αλλά σε πολλές περιπτώσεις, υπό την επίδραση του γράμματος των λέξεων, χάνεται σταδιακά, έτσι τα λεξικά συχνά δίνουν δύο επιλογές προφοράς ως κανονιστικές: [sl"]yozy και [s"l"]yozy, [zl"]it i .[z"l"] it, [dv"]e και [d"v"]e, ra[z"]e και ra[z"v"]e", κ.λπ.

Και πριν από τα μαλακά χείλη [b"], [p"], [m"], δεν υπάρχει μαλάκωμα των συμφώνων στη σύγχρονη τυπική προφορά: o[tm"]etit, [vm"]κατάλληλο, [vm"]φυσικό. Η πρώτη από αυτές τις λέξεις (σημάδι) πρέπει να βρεθεί στην άσκηση ως η μόνη με σκληρό σύμφωνο [t] μεταξύ λέξεων που αποτελούνται μόνο από απαλούς σύμφωνα ήχους.

Το ζήτημα της χρήσης του γράμματος Ε μετά από σκληρούς και μαλακούς ήχους συμφώνων σε δανεικές και εγγενείς λέξεις της ρωσικής γλώσσας θα πρέπει να συζητηθεί ειδικά με τα παιδιά. Είναι γνωστό ότι στις γηγενείς ρωσικές λέξεις και στα αρχαία δάνεια πριν από τον ήχο [e], το σύμφωνο είναι απαλό: δάσος - [l"e]s, τραγούδησε - [p"e]l, θέμα - [t"e]ma, κλπ. Εξαίρεση αποτελούν οι λέξεις των Ρώσων με το γράμμα Ε μετά τα σύμφωνα [zh], [sh], [ts], που σκληρύνθηκαν στη διαδικασία ανάπτυξης της ηχητικής δομής της ρωσικής γλώσσας: έξι - [she]st, ολόκληρο - [tse]ly (αυτές οι λέξεις θεωρούνται παραδοσιακές). , στη γλώσσα υπάρχει μια μεγάλη ομάδα δανεικών λέξεων στις οποίες η σκληρότητα των συμφώνων [d], [t], [z], [s], [n] και άλλα πριν από το [e] διατηρείται: mo[de]l, [te] nnis, κ.λπ. Στα ρωσικά γραφικά, το γράμμα Ε χρησιμοποιείται εδώ: μοντέλο, τένις. Όσο για το γράμμα Ε, χρησιμοποιείται για να δείξει τη σκληρότητα ενός συμφώνου μόνο σε λίγες δανεικές λέξεις: δήμαρχος, συνομήλικος, κύριε Πιο συχνά, το γράμμα Ε χρησιμοποιείται στις λέξεις αρχής και μετά τα φωνήεντα σε δανεικές λέξεις: ηχώ, εποχή, εποχή, ποιητής κ.λπ.

Ο δάσκαλος συνιστά στους μαθητές να θυμούνται τη σωστή προφορά των λέξεων που σχηματίζονται με το γράμμα Ε, να χρησιμοποιούν λεξικά για να ανακαλύψουν την τυπική προφορά: shi[n"e]l (όχι shi[ne]l), aka[d"e]miya) (όχι aka[de] ]miya), mu[z"e]y (όχι mu[ze]y), [t"e]ma (όχι [te]ma), fo[ne]tika (not fo[n "ε]τικα, [τε]ρμος (όχι [τ"ε]ρμος).

Η χρήση τέτοιων ασκήσεων στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας προσέθεσε ποικιλία στην εργασία, διευκόλυνε σημαντικά την αφομοίωση του φωνητικού υλικού από τα παιδιά και, το σημαντικότερο, δημιούργησε ευνοϊκές συνθήκες για τη βελτίωση της κουλτούρας του προφορικού και γραπτού λόγου μεταξύ των μαθητών.

Όμως, δυστυχώς, τα τεστ σε όλα τα επίπεδα, στη δημοτική και στη μέση, δείχνουν ότι τα φωνητικά λάθη είναι ίσως τα πιο επίμονα και δύσκολα ξεπερασμένα.

Όχι μόνο οι μαθητές δημοτικού, αλλά μερικές φορές και οι μαθητές γυμνασίου και γυμνασίου, δεν διακρίνουν μεταξύ σκληρών και μαλακών συμφώνων, δεν ακούνε τον ήχο [th] όταν είναι «μεταμφιεσμένος» με τη μορφή γράμματος μιας λέξης, κάνουν λάθη στην αναγνώριση ενός τονισμένη συλλαβή και δεν ξέρουν πώς να απομονώσουν τον ήχο από τις λέξεις και να τον προφέρουν μεμονωμένα. Οι μαθητές κάνουν πολλά λάθη όταν χαρακτηρίζουν ήχους (φωνήεν - σύμφωνο, φωνητό - άφωνο κ.λπ.).

Κεφάλαιο II Χαρακτηριστικά της χρήσης ανάλυσης ήχου λέξεων στο μάθημα της ρωσικής γλώσσας σε ένα αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα

2.1 Ο ρόλος της ανάλυσης ήχου των λέξεων στην ανάπτυξη της φωνητικής ακοής σε παιδιά δημοτικού

Στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της κοινωνίας, ανάμεσα στα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο, δεν υπάρχουν παιδιά που να μην γνωρίζουν την ύπαρξη των γραμμάτων ή να μην τα έχουν δει σε βιβλία. Οι ήχοι, σε αντίθεση με τα γράμματα, μπορεί να λείπουν από το μυαλό του παιδιού πριν μάθει και μπορεί να μην υπάρχουν για αυτό. Ως εκ τούτου, εκείνοι οι δάσκαλοι που, πριν προχωρήσουν στην εργασία με τους ήχους, διεξάγουν μια συζήτηση με μαθητές της πρώτης τάξης για να βοηθήσουν να δημιουργήσουν στα παιδιά μια ιδέα για τους ήχους ως θέμα της γλώσσας, κάνουν το σωστό. Αυτό θα μπορούσε να είναι κατά προσέγγιση το περιεχόμενό του.

Αρχικά, ο δάσκαλος υπενθυμίζει στους μαθητές της πρώτης τάξης ότι ό,τι μας περιβάλλει είναι φτιαγμένο από κάτι: ένα τραπέζι είναι από ξύλο, ένα σπίτι από τούβλα και μπετόν, τα τετράδια και τα βιβλία είναι από χαρτί κ.λπ. Και τι είναι το «υλικό». λέξεις φτιαγμένες από; Συνήθως, οι μαθητές απαντούν σε αυτήν την ερώτηση με γράμματα. Αυτή η απάντηση αποκαλύπτει τον ίδιο τον επιστολικό φετιχισμό που συζητήθηκε παραπάνω.

Έχοντας ακούσει από τα παιδιά ότι οι λέξεις είναι «φτιαγμένες» από γράμματα, ο δάσκαλος θα πρέπει να διευκρινίσει ότι οι γραπτές λέξεις είναι «φτιαγμένες» από γράμματα. Και οι λέξεις που προφέρει ένα άτομο είναι «φτιαγμένες» από κάτι άλλο. Από τι? Κατά κανόνα, μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης υπάρχει πάντα κάποιος που ξέρει ότι προφέρουμε ήχους. Για να καταλάβουν όλα τα παιδιά τι λέγεται, είναι απαραίτητο να συνεχιστεί η συζήτηση και να δείξουμε ότι οι λέξεις δεν αποτελούνται από ήχους, αλλά από ήχους της ανθρώπινης ομιλίας. Η εργασία μπορεί να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε οι ίδιοι οι μαθητές να καταλήξουν στο επιθυμητό συμπέρασμα.

Άκου, λέει ο δάσκαλος και χτυπάει το μολύβι του στο τραπέζι. - Άκουσες κανέναν ήχο; Είναι δυνατόν να «δημιουργηθούν» λέξεις από αυτούς τους ήχους;

Συνοψίζοντας τις δηλώσεις των μαθητών, ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή των παιδιών στο γεγονός ότι υπάρχουν πολλοί διαφορετικοί ήχοι γύρω μας: τα αυτοκίνητα βουίζουν, τα πουλιά κελαηδούν, ακούγονται βήματα. Αλλά δεν μπορείτε να κατασκευάσετε λέξεις από αυτούς τους ήχους. Οι λέξεις «φτιάχνονται» όχι από ήχους, αλλά από ήχους ανθρώπινης ομιλίας. Αυτοί οι ήχοι προκύπτουν όταν «δουλεύουν» τα όργανα ομιλίας: γλώσσα, χείλη, δόντια, φωνητικές χορδές.

Οι μαθητές θα χαρούν να ολοκληρώσουν την εργασία του δασκάλου για να παρατηρήσουν πώς, όταν προφέρουν διαφορετικούς ήχους, τα χείλη και τα δόντια κινούνται διαφορετικά, η γλώσσα αγγίζει διαφορετικά μέρη του στόματος κ.λπ.

Μπορεί να συμπληρωθεί με μια διασκεδαστική εργασία. Παρεμπιπτόντως, σημειώνουμε ότι καμία από τις ενότητες του προγράμματος δεν παρέχει τόσο πλούσιες ευκαιρίες για τη χρήση μεθόδων παιχνιδιού όπως η φωνητική. Αυτό σημείωσε ο A. M. Peshkovsky, διάσημος Ρώσος γλωσσολόγος και μεθοδολόγος. Έγραψε: «Πουθενά το παιχνίδι δεν συγχωνεύεται τόσο στενά με τις επιχειρήσεις και την εργασία όσο στη φωνητική, και επομένως τίποτα δεν είναι τόσο κατάλληλο για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση όσο είναι. Πουθενά, πάλι, αυτό το παιχνίδι δεν μετατρέπεται τόσο εύκολα σε ένα σοβαρό θέμα που αναπτύσσει τον μηχανισμό σκέψης όπως στη φωνητική». [ 11, σελ. έντεκα].

Έτσι, ο δάσκαλος συνεχίζει τη συζήτηση. Άκου: ΕΕΕΕ...Καταλαβαίνεις τίποτα; Και έτσι: ΜΜΜΜΜΜΜ... Κατάλαβες; Και τώρα θα πω αρκετούς ήχους ο ένας μετά τον άλλο: [M"] [I] [R]. Αναγνωρίζετε τη λέξη; Τι σημαίνει; Η λέξη, σε αντίθεση με τον ήχο, σημαίνει πολλά. Ακούστε: Μόσχα! Μητέρα.Οι λέξεις αποτελούνται από ήχους. Οι ήχοι της ανθρώπινης ομιλίας είναι τα δομικά στοιχεία της γλώσσας.

Φυσικά, ένα τέτοιο μάθημα δεν αρκεί για να κατανοήσει ένα παιδί πλήρως την ύπαρξη της γλωσσικής πραγματικότητας μιας γλώσσας, αλλά θα χρησιμεύσει ως απαραίτητο σημείο εκκίνησης για μαθήματα για τη διαμόρφωση φωνητικών γνώσεων και δεξιοτήτων.

Ο κύριος τύπος άσκησης που αναπτύσσει τις φωνητικές ικανότητες ενός μαθητή είναι η φωνητική ανάλυση.

Η εξοικείωση με το πρόγραμμα δείχνει ότι η φωνητική ανάλυση σε όλες τις τάξεις σημαίνει ανάλυση ήχου-γράμματος. Ωστόσο, η μεθοδολογία κάνει διάκριση μεταξύ της ίδιας της φωνητικής ή ηχητικής ανάλυσης και της φωνητικής-γραφικής ή ηχητικής ανάλυσης (βλ. Βασικές αρχές της μεθοδολογίας της ρωσικής γλώσσας στους βαθμούς -8. Επιμέλεια A. V. Tekuchev. M.: Prosveshchenie, 1978, σελ. 64 ) .

Ο στόχος του πρώτου είναι να χαρακτηρίσει την ηχητική δομή μιας λέξης χωρίς να καταφύγουμε σε γράμματα· η δεύτερη περιλαμβάνει την ίδια τη φωνητική ανάλυση ως αρχικό της στάδιο, καθώς το κύριο καθήκον της είναι να διευκρινίσει τη σχέση μεταξύ της ηχητικής δομής μιας λέξης και του χαρακτηρισμού των γραμμάτων της. .

Οι μαθητές εκτελούν πραγματική ανάλυση ήχου κατά την προπαρασκευαστική περίοδο εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής. Μαζί με τη μετάβαση στη μελέτη των γραμμάτων, η ίδια η ανάλυση ήχου αποκλείεται άδικα εντελώς από τη χρήση. Κατά τη γνώμη μας, η ίδια η ανάλυση ήχου μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε όλη τη διδασκαλία της γλώσσας στις πρώτες τάξεις και ακόμη και να χρησιμοποιηθεί ως ειδικός τύπος φωνητικών ασκήσεων στη μετέπειτα διδασκαλία.

Πρώτον, αυτός ο τύπος φωνητικής ανάλυσης πείθει ότι οι ήχοι μπορούν να εργαστούν χωρίς γράμματα, και αυτό είναι σημαντικό για να απελευθερωθεί ο μαθητής από την εξάρτηση από το γράμμα. Δεύτερον, μέθοδοι συνειδητής αναγνώρισης μονάδων μιας ηχητικής ακολουθίας και μέσων αυτοελέγχου, που σχηματίζονται χωρίς να καταφεύγουν σε γράμματα, ενσταλάσσουν στον μαθητή μια στάση απέναντι στο θέμα της γλώσσας ως μια ορισμένη πραγματικότητα, η οποία έχει τις δικές της ειδικές ενέργειες και τα δικά της μέσα παρακολούθησης της υλοποίησης των δράσεων αυτών.

Ο αποκλεισμός της πραγματικής ανάλυσης ήχου από την πρακτική της διδασκαλίας γεννά την εσφαλμένη ιδέα μεταξύ των μαθητών ότι είναι γενικά αδύνατο να λειτουργήσουν με ήχους χωρίς γράμματα. Αυτό ενισχύει τον φυσικό φετιχισμό των γραμμάτων για ένα εγγράμματο άτομο, δηλαδή τη στάση απέναντι στο γράμμα ως τη μόνη και επαρκή πηγή όλης της γνώσης μας σχετικά με τη λέξη που ηχεί.

Φαίνεται ότι εάν είναι γνωστή η μέθοδος απομόνωσης ήχων από μια λέξη, εάν οι μαθητές είναι οπλισμένοι με τα μέσα προσδιορισμού των βασικών χαρακτηριστικών των ήχων, η οργάνωση της ανάλυσης ήχου δεν μπορεί πλέον να παρουσιάζει δυσκολίες για τον δάσκαλο. Αλλά αυτό δεν είναι αλήθεια.

2.2 Ανάλυση ήχου λέξεων στο μάθημα της ρωσικής γλώσσας του αναπτυξιακού εκπαιδευτικού συστήματος

Το αρχικό και θεμελιώδες σημείο στη διδασκαλία της φωνητικής είναι η διαμόρφωση μεθόδων ανάλυσης ήχου. Αυτή η ενέργεια (όπως και κάθε άλλη) μπορεί να γίνει συνειδητή μόνο εάν, ταυτόχρονα με την ίδια τη δράση, οι μαθητές μάθουν τρόπους παρακολούθησης της σωστής εκτέλεσης της ενέργειας.

Ας θυμηθούμε πώς μαθαίνουν τα παιδιά να βρίσκουν τη ρίζα σε μια λέξη. Διαμορφώνοντας την έννοια της ρίζας στα παιδιά, ο δάσκαλος τα μαθαίνει ταυτόχρονα να αναγνωρίζουν τη ρίζα σε μια λέξη. Και αν ο μαθητής κάνει λάθος, ο δάσκαλος ρωτά: «Τι πρέπει να γίνει για να βρεθεί η ρίζα στη λέξη;» Με την εξάσκηση στη μέθοδο εύρεσης ενός μορφώματος, ο δάσκαλος διαμορφώνει έτσι στους μαθητές τρόπους αυτοελέγχου της σωστής εκτέλεσης των ενεργειών.

Αυτό δεν κάνουν οι δάσκαλοι όταν εργάζονται με ήχους: διορθώνουν τη λάθος απάντηση με τη σωστή και περιορίζονται σε αυτό.

Η ικανότητα απομόνωσης ήχων σε λέξεις και προσδιορισμού της αλληλουχίας τους γίνεται τρόπος δράσης για τους μαθητές εάν, στην αρχή του σχηματισμού του, αναπτύσσεται συνειδητά και σκόπιμα και ο μαθητής όχι μόνο κατακτά μια συγκεκριμένη σειρά πράξεων, αλλά αποκτά και ικανότητα ελέγχου και αξιολόγησης των πράξεών του.

Η μέθοδος απομόνωσης ενός ήχου από μια λέξη δικαιολογείται και περιγράφεται λεπτομερώς από τον D. B. Elkonin. Χαρακτήρισε αυτή τη δράση ως τονισμό που τονίζει (εκτείνει) κάθε επόμενο ήχο σε μια πλήρη λέξη: «Για παράδειγμα, για να αναλύσει τη λέξη ΜΑΜΑ, ένα παιδί πρέπει να την προφέρει 4 φορές: «Μαμά, μαμά, μαμά, μαμά Α». Τις περισσότερες φορές, οι αντιρρήσεις σε αυτή τη μέθοδο προκαλούνται από το γεγονός ότι δεν μπορούν να προφέρονται όλοι οι ήχοι της ρωσικής γλώσσας με έλξη. Αλλά, πρώτον, δεν υπάρχουν τόσοι πολλοί ήχοι που δεν τεντώνονται (εκρηκτικά σύμφωνα) [b], [sh], [d], [t], [k], [g], τα μαλακά ζεύγη τους. Δεύτερον, ο D. B. Elkonin μίλησε για «τονισμό έμφασης», που σημαίνει ότι εάν ένας ήχος δεν διαρκεί, θα πρέπει να τονιστεί τονισμένος από τη δύναμη της φωνής, τις επαναλήψεις κ.λπ. Για παράδειγμα, τονίζοντας τον πρώτο ήχο στη λέξη CAT, ο δάσκαλος επαναλαμβάνει τον πρώτο ήχο [ΚΚΚΟΤ] πολλές φορές, σαν να τον «πατάει» για να ακούσουν τα παιδιά. Τρίτον, για κάθε ομάδα ήχων υπάρχει μια θέση στην οποία οι αντίστοιχοι ήχοι διαχωρίζονται πιο εύκολα από τους υπόλοιπους. Για παράδειγμα, ένα φωνήεν, αν σχηματίζει ξεχωριστή συλλαβή (ου-λίτσα), ένα σύμφωνο πλασματικό, εάν η λέξη τελειώνει με αυτόν τον ήχο (μα-κ) και μερικά άλλα. Καλό είναι να εμφανίζεται ο ήχος σε αυτή τη θέση για η πρώτη φορά.

Η ορθότητα της απομόνωσης ενός μεμονωμένου ήχου ελέγχεται πιο αποτελεσματικά με την ακρόαση εάν η εργασία εκτελείται με μια πλήρη λέξη, καθώς εάν ένας από τους ήχους μιας λέξης καλείται λανθασμένα, ολόκληρος ο ήχος "πορτρέτο" που είναι εγγενής σε κάθε λέξη παραμορφώνεται. Υπάρχει μια φυσική σύνδεση μεταξύ του ήχου μιας λέξης και της λεξιλογικής της σημασίας σε μια γλώσσα. Επομένως, οποιαδήποτε παραβίαση ενός από τα στοιχεία αυτής της διασυνδεδεμένης ακεραιότητας οδηγεί στον εντοπισμό του.

Η επίδειξη του τρόπου παραμόρφωσης μιας λέξης εάν τουλάχιστον ένας από τους ήχους έχει ονομαστεί εσφαλμένα είναι μια σημαντική τεχνική που χρησιμοποιείται για να διδάξει στα παιδιά να ελέγχουν τον εαυτό τους τη στιγμή της απομόνωσης ενός ήχου. Για παράδειγμα, ένας μαθητής στη λέξη MEL είναι ο πρώτος που επισημαίνει τον ήχο [M] (σκληρό) και δεν παρατηρεί το λάθος του, ο δάσκαλος το εξηγεί στον μαθητή, δείχνοντας πώς ακούγεται η λέξη, εάν ο ήχος που αναφέρεται περιλαμβάνεται σε αυτήν : «ΜΕΛ»; Καταλάβατε αυτή τη λέξη; Ο δάσκαλος μπορεί να ζητήσει από τον μαθητή να πει μια λέξη με τον ήχο που ονόμασε. Εάν ο μαθητής αποτύχει (μπορεί να ονομάσει λάθος έναν ήχο, αλλά λέει σωστά ολόκληρη τη λέξη), ο δάσκαλος βοηθά τον μαθητή. Το ποσό της βοήθειας εξαρτάται από το επίπεδο ανάπτυξης της φωνητικής ακοής του μαθητή, από το πόσο μπορεί να λειτουργήσει ανεξάρτητα με ήχους.

Έτσι, μια μέθοδος ανάλυσης ήχου που διασφαλίζει τον πραγματικό χειρισμό των ήχων χωρίς την αντικατάστασή τους με γράμματα είναι η προφορά κάθε ήχου σε μια πλήρη (ή τονισμένη) προφορά σε μια πλήρη λέξη, στην οποία κάθε ήχος γίνεται καθαρά ακουστός. Αυτή η οργάνωση της εργασίας επιτρέπει στον δάσκαλο να κάνει στους μαθητές την ερώτηση: «Τι πρέπει να γίνει για να βρει σωστά τον ήχο;» Σε απάντηση σε μια ερώτηση, δεν είναι καθόλου απαραίτητο να περιγράψουμε τις ενέργειες· θα είναι πολύ πιο αποτελεσματικό για τον μαθητή να προσπαθήσει να προφέρει τη λέξη έτσι ώστε ο ήχος ελέγχου να γίνει ακουστός. Σε αυτήν την περίπτωση, είναι σκόπιμο να ελέγξετε εάν ο ήχος βρέθηκε σωστά. Η μέθοδος δοκιμής είναι να προφέρετε ολόκληρη τη λέξη με τονισμένο ήχο.

Όταν ένα παιδί κατακτά την ομιλία, μαθαίνει πρώτα να διακρίνει τους ήχους της ομιλίας από όλους τους άλλους ήχους και μετά αρχίζει να πιάνει τα σημάδια των ήχων, χάρη στα οποία διακρίνουμε λέξεις και μορφές λέξεων, δηλ. κατακτά το σύστημα φωνής της μητρικής του γλώσσας. Όπως γνωρίζετε, τα φωνήματα της ρωσικής γλώσσας σχηματίζουν δύο μεγάλες ομάδες - φωνήεντα και σύμφωνα.

Εξηγώντας τη διαφορά μεταξύ φωνηέντων και συμφώνων, οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν τις ακόλουθες διατυπώσεις όταν επικοινωνούν με μαθητές της πρώτης τάξης: οι ήχοι, όταν προφέρονται, ένα ρεύμα αέρα περνάει ελεύθερα από το στόμα, χωρίς να συναντά κανένα εμπόδιο, ονομάζονται φωνήεντα. Οι ήχοι, κατά την προφορά των οποίων ένα ρεύμα αέρα συναντά εμπόδια στο στόμα, ονομάζονται σύμφωνα.

Συγκρίνετε αυτήν την εξήγηση με αυτό που δίνει ο M.V. Panov σε ένα πειραματικό εγχειρίδιο που ετοίμασαν ερευνητές στο Ινστιτούτο Ρωσικής Γλώσσας: «Τα φωνήεντα ανοίγουν το στόμα. Όσο πιο δυνατά τα προφέρουμε, τόσο πιο ανοιχτά ανοίγουμε το στόμα μας. Τα σύμφωνα είναι πιο κοντά στο στόμα. Όσο πιο δυνατά πρέπει να τα προφέρεις, τόσο πιο σφιχτά πρέπει να κλείσεις το στόμα σου...

Πες πρώτα ήσυχα και μετά δυνατά: αχ! ΕΝΑ! Έχετε παρατηρήσει ότι στη δεύτερη περίπτωση το στόμα σας θέλει να ανοίξει ευρύτερα; Πες πρώτα σιγά και μετά πιο δυνατά: s! Με! Έχετε παρατηρήσει: όταν είναι πιο δυνατό, η γλώσσα τείνει να προσκολλάται πιο κοντά στα δόντια;» .

Η ανάπτυξη της ακοής του λόγου συνδέεται επίσης με το σχηματισμό της ικανότητας χαρακτηρισμού συμφώνων με τις ιδιότητες διάκρισης λέξεων. Στη ρωσική γλώσσα, η λειτουργία της διαφοροποίησης των λέξεων εκτελείται από ηχητικότητα - κώφωση και σκληρότητα - απαλότητα. Για να μάθουν να χαρακτηρίζουν σύμφωνα χρησιμοποιώντας αυτά τα χαρακτηριστικά, οι μαθητές πρέπει να τα συνειδητοποιήσουν. Ένα άτομο διακρίνει καλύτερα αυτές τις ιδιότητες των ήχων όταν συγκρίνει ζεύγη λέξεων στις οποίες το μόνο διακριτικό της λεξιλογικής σημασίας είναι ακριβώς αυτή η ιδιότητα που πρέπει να διακρίνει κανείς: «Αν δύο διαφορετικοί ήχοι εμφανίζονται στο ίδιο περιβάλλον, αλλά σε δύο διαφορετικές λέξεις, τότε αυτοί είναι δύο πλήρης, αληθινός διακρίνοντας λέξη». Γι' αυτό καλό είναι να εξοικειωθείτε με τη σκληρότητα - απαλότητα των συμφώνων συγκρίνοντας τις λέξεις KHOR-HOR, HEAT-FRY, NOS-NESS, PEBBLE-PBBLE, και ηχητική - κώφωση - HEAT-BALL, HOUSE-TOM, STAYER. -ΣΑΪΚΑ, ΠΑΛΚΑ-ΜΠΑΛΚΑ κ.λπ.

Δεδομένου ότι τα ζευγαρωμένα σύμφωνα από την άποψη της φωνής και της κώφωσης είναι σχεδόν πανομοιότυπα στη φύση της άρθρωσης και διαφέρουν μόνο με την παρουσία ή την απουσία φωνής, ένα φωνητικό θορυβώδες που λέγεται με ψίθυρο γίνεται αντιληπτό ως ένα ζευγαρωμένο άφωνο θορυβώδες. Η ακόλουθη άσκηση έχει σχεδιαστεί για αυτό: ο δάσκαλος καλεί τον μαθητή κοντά του και του λέει στο αυτί μια λέξη με ένα δυνατό θορυβώδες σύμφωνο, για παράδειγμα, HEAT, και στη συνέχεια στρέφεται στα παιδιά:

Μόλις είπα μια λέξη στο αυτί του Seryozha. Τώρα θα σας το ονομάσει, αλλά πολύ σιωπηλά, ψιθυριστά. Για να ακούσετε τη λέξη, πρέπει να υπάρχει απόλυτη σιωπή στην τάξη. Ψιθύρισε τη λέξη που σου είπα...

Τι λέξη άκουσες;

Τα παιδιά ακούνε φυσικά τη λέξη ΜΠΑΛΑ. Στη συνέχεια ο δάσκαλος γυρίζει προς το μαθητή και του ζητά να επαναλάβει τη λέξη δυνατά. Μετά από ένα τέτοιο «πείραμα», είναι ευκολότερο για τους μαθητές να καταλάβουν γιατί τα σύμφωνα Zh-Sh σχηματίζουν ένα ζεύγος, καθώς και γιατί το σύμφωνο Zh ονομάζεται φωνητικό σύμφωνο και το Sh είναι ένα άφωνο σύμφωνο.

Η ευρέως χρησιμοποιούμενη τεχνική για τον προσδιορισμό της φωνητικής αφωνίας των συμφώνων τοποθετώντας το χέρι στο λαιμό (ή προφέροντας έναν ήχο με βουλωμένα αυτιά) είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για τον προσδιορισμό της φωνητικής αφωνίας των μη ζευγαρωμένων συμφώνων που δεν έχουν αντίθεση σε αυτή τη βάση: Ts , Χ, Σ κ.λπ.

Μία από τις προϋποθέσεις για την επιτυχή κυριαρχία των φωνηματικά σημαντικών χαρακτηριστικών των συμφώνων είναι η σωστή διατύπωση εκπαιδευτικών εργασιών στην εργασία με ήχους.

Πιστεύετε ότι η ακόλουθη διατύπωση της εργασίας συμβάλλει στην κατανόηση ότι καθένας από τους ήχους στο ζεύγος σκληρού-απαλού ([l] και [l"], [p] και [p"], κ.λπ.) είναι ανεξάρτητοι ήχοι : "Επιλέξτε τρεις λέξεις στις οποίες ο ήχος [l] προφέρεται σταθερά και τρεις λέξεις στις οποίες αυτός ο ήχος προφέρεται απαλά."

Διάφορα παιχνίδια με ήχους μπορούν να βοηθήσουν στην ενίσχυση της ικανότητας διάκρισης των χαρακτηριστικών λέξεων των συμφώνων. Ένα από αυτά είναι το «Χόκεϊ»· είναι ιδιαίτερα δημοφιλές στους μαθητές της πρώτης τάξης. Αρχικά, στη λέξη που έδωσε ο δάσκαλος, τα παιδιά βρίσκουν τον πρώτο ήχο σχεδιάζοντας. Για παράδειγμα, βρήκαμε τεντώνοντας τον πρώτο ήχο στη λέξη WASHER [shshshshshshayba]. Πολλά άτομα καλούν (προφέρουν) εκ περιτροπής αυτόν τον ήχο. Στη συνέχεια η τάξη αρχίζει να παίζει. Τα παιδιά τοποθετούν τα χέρια τους λυγισμένα στους αγκώνες στα θρανία τους. Αυτός είναι ένας στόχος χόκεϊ.

Ας δούμε ποιος από εσάς είναι ο καλύτερος τερματοφύλακας. Θα πω τα λόγια. Όλα ξεκινούν με τον ήχο [Ш]. Αυτά τα λόγια πρέπει να τα αφήσετε να περάσουν την πύλη. Αλλά, φυσικά, θα προσπαθήσω να βάλω το παγκάρι. Το ξωτικό μας είναι μια λέξη που ξεκινά με διαφορετικό ήχο, αλλά όχι [Ш]. Μόλις προσπαθήσω να πυροβολήσω το ξωτικό, χτυπήστε την πύλη. Ας ξεκινήσουμε: ΜΠΑΛΑ! ΣΟΥΡΙΚ! ΟΘΟΝΗ! Μπράβο! Γιατί δεν χτυπάς την πύλη; Με τι ήχο αρχίζει η λέξη «ΜΠΡΑΒΟ»; Σωστά, αυτή η λέξη αρχίζει με τον ήχο [M]. Λοιπόν, είναι παγκάκι. Ας συνεχίσουμε: ΕΛΑΣΤΙΚΟ! ΑΥΤΟΚΙΝΗΤΟ! Μπράβο! ΕΞΙ! ΝΕΑ!

Το παιχνίδι συνεχίζεται με άλλους ήχους στην αρχή της λέξης. Οι δάσκαλοι και οι μαθητές πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί όταν ένας σύμφωνος ήχος που έχει ένα ζεύγος σκληρότητας και απαλότητας εκχωρείται ως "πακ". Αυτή η συνθήκη ισχύει για όλα τα παιχνίδια με ήχους. Για παράδειγμα, το παιχνίδι "Attentive Buyers".

Ο δάσκαλος απλώνει διάφορα αντικείμενα στο γραφείο του. Ανάμεσά τους είναι εκείνοι των οποίων τα ονόματα ξεκινούν με τον ίδιο ήχο. Ασκηση:

Φτάσατε στο κατάστημα. Οι γονείς σας πλήρωσαν για παιχνίδια των οποίων τα ονόματα ξεκινούν με τον ήχο [M]. Μπορείτε να πάρετε αυτά τα παιχνίδια. Αλλά μην κάνετε λάθος: μην πάρετε ένα παιχνίδι που δεν πληρώσατε!

Η δυσκολία της εργασίας είναι ότι αντί για ένα παιχνίδι του οποίου το όνομα αρχίζει με τον ήχο [M] (matryoshka, ποντίκι, αυτοκίνητο κ.λπ.), μην πάρετε ένα παιχνίδι του οποίου το όνομα αρχίζει με τον ήχο [m"] (μπάλα, αρκούδα , κλπ. . Π.) .

Μία από τις δυσκολίες στην εργασία με ήχους είναι ότι κατά την προφορά μιας λέξης, σωστής και λανθασμένης, δεν μένουν ίχνη. Ως εκ τούτου, οι ψυχολόγοι και οι μεθοδολόγοι προσπαθούν να βρουν μέσα για να «σταματήσουν» τεχνητά και να διορθώσουν τον ήχο μιας λέξης και ταυτόχρονα να κάνουν χωρίς γράμματα. Εξ ου και τα διάφορα διαγράμματα, μοντέλα και σύμβολα που χρησιμοποιούνται στις τάξεις φωνητικής.

Στη διδασκαλία του γραμματισμού, η χρήση συλλαβικών και ηχητικών προτύπων έχει ήδη γίνει παραδοσιακή. Στη μετέπειτα εκπαίδευση, συχνά ξεχνιούνται· η χρήση τους θεωρείται περιττή και περιττή. Εν τω μεταξύ, η χρήση μη κυριολεκτικών μέσων για τη μετάδοση του ήχου μιας λέξης βοηθά στη «σταμάτηση» και τη «διόρθωση» του τονισμένου ήχου, στην υλοποίηση της δράσης της ανάλυσης ήχου και, τελικά, στη συνειδητοποίηση της διαφοράς μεταξύ ήχου και γράμματος.

Η εργασία με τα διαγράμματα ξεκινά όταν τα παιδιά της πρώτης τάξης μαθαίνουν να χωρίζουν τις λέξεις σε συλλαβές και να βρίσκουν μια τονισμένη συλλαβή. (Το συλλαβικό σχήμα εισάγεται ταυτόχρονα με το σχηματισμό της ίδιας της έννοιας της συλλαβής). Ας περιγράψουμε πώς μπορείτε να εισάγετε τους μαθητές σε μια συλλαβή σε μια κατάσταση παιχνιδιού. Μια συλλαβή είναι η ελάχιστη μονάδα προφοράς. Με άλλα λόγια, η διαίρεση μιας λέξης σε συλλαβές (σε αντίθεση με τη διαίρεση της σε ήχους) συμβαίνει φυσικά, χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία. Είναι πιο βολικό να ανακαλύψετε μια συλλαβή, να εξοικειωθείτε με τη διαίρεση μιας λέξης σε συλλαβές σε μια κατάσταση όπου ένα άτομο μεταβαίνει ασυνείδητα στην προφορά μιας λέξης συλλαβή ανά συλλαβή.

Για παράδειγμα, η ανάλυση λέξεων ΜητέραΚαι γέφυρα,Οι μαθητές ανακαλύπτουν ότι η πρώτη λέξη έχει δύο συλλαβές και η δεύτερη έχει μία. συντάσσονται συλλαβικά μοντέλα λέξεων. Για να ορίσετε την εργασία, ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει τον διάλογο χαρακτήρων. «Γιατί αυτές οι λέξεις έχουν διαφορετικούς αριθμούς συλλαβών; - Η Αλιόσα είναι μπερδεμένη. "Κατά τη γνώμη μου, ο αριθμός των ήχων σε αυτά είναι ο ίδιος." Η Μάσα παρατήρησε ότι όταν προφέρουμε τη λέξη μαμά, φαίνεται να ανοίγουμε το στόμα μας δύο φορές, και όταν λέμε τη λέξη γέφυρα, το στόμα μας ανοίγει μία φορά. Ο δάσκαλος καλεί τα παιδιά να πουν ξανά αυτές τις λέξεις και να ελέγξουν αν η Μάσα έχει δίκιο. Τα παιδιά θα δουν ότι αυτό είναι πράγματι έτσι. Τώρα ο δάσκαλος πρέπει να εστιάσει την προσοχή των παιδιών στην κύρια ερώτηση (μπορεί να ακουστεί στο μάθημα από τα χείλη της Masha ή της Alyosha): "Γιατί ανοίγουμε το στόμα μας δύο φορές, προφέροντας μια λέξη και μόνο μία φορά, προφέροντας μια άλλη, ίσως εξαρτάται από το τι ακούγεται «λειτουργεί» στα λόγια μας; »

Στη συνέχεια οι μαθητές αναλύουν τις προϋποθέσεις για την προφορά του πρώτου και του δεύτερου ήχου στη λέξη μαμά και καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι τους προφέρουμε διαφορετικά. Προφέρουμε τον πρώτο ήχο κλείνοντας τα χείλη μας - το στόμα μας κλείνει, οπότε μπορούμε να ονομάσουμε αυτόν τον ήχο κλείσιμο στόματος. Προφέρουμε τον δεύτερο ήχο ανοίγοντας το στόμα μας, ο αέρας περνάει ελεύθερα, χωρίς εμπόδια - επομένως αυτός ο ήχος μπορεί να ονομαστεί στοματικό άνοιγμα. Ο δάσκαλος μπορεί να πει στα παιδιά ότι τα ανοίγματα στόματος ονομάζονται φωνήεντα και τα που ανοίγουν στόματα ονομάζονται σύμφωνα. Τα εικονίδια για φωνήεντα και σύμφωνα συζητούνται στη συνέχεια. Μοντελοποιείται η ακολουθία του mouth opener και του mouth opener στην πρώτη συλλαβή της λέξης μαμά.

Έχοντας αναλύσει με αυτόν τον τρόπο κάθε ήχο στην πρώτη λέξη, τα παιδιά καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι έχει δύο ανοίγματα στόματος και δύο στόμιο κλεισίματος. Επομένως, κατά την προφορά αυτής της λέξης, το στόμα ανοίγει δύο φορές. Έχοντας αναλύσει τη δεύτερη λέξη με παρόμοιο τρόπο, τα παιδιά θα ανακαλύψουν ότι έχει μόνο ένα ανοιχτήρι στόματος και τρία ανοίγματα στόματος. Επομένως, κατά την προφορά της δεύτερης λέξης, το στόμα ανοίγει μία φορά. Ένα απλό συμπέρασμα προκύπτει από αυτό: ο αριθμός των φωνηέντων (στοματικών ανοιχτών) σε μια λέξη, ο αριθμός των συλλαβών.

1. Αυτή η εργασία θα βοηθήσει για άλλη μια φορά να συμπεράνουμε ότι ο αριθμός των συλλαβών σε μια λέξη εξαρτάται από τον αριθμό των ανοιχτών στόματος σε αυτήν. Σύμφωνα με τον προτεινόμενο αλγόριθμο (λέξη, αριθμός συλλαβών, ηχητική σύνθεση κάθε συλλαβής), τα παιδιά δημιουργούν ηχητικά μοντέλα των λέξεων μουστάκι, τυφλοπόντικα, γροθιά. Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι η πρώτη λέξη έχει τρεις ήχους και δύο ανοίγματα στόματος, επομένως υπάρχουν δύο συλλαβές. Η δεύτερη λέξη έχει τέσσερις ήχους, αλλά μόνο ένα στόμα ανοιχτό και επομένως μια συλλαβή. Η τρίτη λέξη έχει πέντε ήχους, δύο ανοίγματα στόματος και επομένως δύο συλλαβές.

2. Για αυτά τα μοντέλα λέξεων, στα οποία η δεύτερη συλλαβή μπορεί να είναι οτιδήποτε, πρέπει να επιλέξετε τον μεγαλύτερο αριθμό λέξεων (μπορείτε να ολοκληρώσετε την εργασία σε ομάδες).

1, 2. Σύνταξη και διόρθωση λανθασμένων ηχητικών μοντέλων λέξεων: αράχνη, ουρά, πύραυλος, φύλλο, φάρος.

3. Σχεδιάζοντας ηχητικά μοντέλα και σύγκρισή τους προκειμένου να αποσαφηνιστεί η ουσιαστική λειτουργία του ήχου.

4. Προτείνεται η επιλογή όσο το δυνατόν περισσότερων λέξεων για αυτά τα μοντέλα. Σχεδίαση μοντέλων ήχου με τη διαδοχική επιλογή κάθε ήχου (δηλαδή, χωρίς προηγουμένως μεταγλωττισμένο συλλαβικό μοντέλο).

Τα παιδιά καλούνται να χωρίσουν μια λέξη σε συλλαβές ανάλογα με το μοντέλο της, αλλά δεν είναι γνωστό από ποια λέξη αποτελείται αυτό το μοντέλο. Σε αυτή την κατάσταση, το παιδί δεν μπορεί να βασιστεί στην προφορά της λέξης· δεν υπάρχει ηχητική εικόνα της λέξης. Μπορεί πολύ σωστά να προκύψει το ερώτημα: γιατί να διδάξουμε ένα παιδί να χωρίζει μια λέξη χωρίς φωνή σε συλλαβές; Το γεγονός είναι ότι κατά την ανάγνωση, ένα παιδί πρέπει να επισημάνει τις συλλαβές σε μια λέξη και στη συνέχεια να τη διαβάσει. Επομένως, ο μαθητής πρέπει να μπορεί να δει ολόκληρη τη συλλαβική δομή μιας λέξης πριν διαβαστεί ή εκφωνηθεί η λέξη. Έτσι, το παιδί αντιμετωπίζει το δύσκολο έργο να χωρίσει τη λέξη σε συλλαβές πριν την προφέρει.

Δουλεύοντας προσεκτικά με μοντέλα λέξεων, μπορείτε να διδάξετε ένα παιδί να πλοηγείται στη συλλαβική δομή μιας λέξης πριν την απορροφήσει· ο μαθητής μπορεί να κατακτήσει τη δράση της διαίρεσης συλλαβών, ένα είδος «σήμανσης» συλλαβής προς συλλαβή μιας λέξης χωρίς εκφράζοντας το. Σε αυτή την εργασία, βλέπουμε τη δυνατότητα σχηματισμού ενός μηχανισμού ανάγνωσης βασισμένου στο υλικό των ηχητικών μοντέλων πολύ πριν από την πραγματική ανάγνωση.

Το κύριο πρόβλημα στη διαίρεση συλλαβών αντιπροσωπεύεται από λέξεις με συνδυασμό συμφώνων ήχων. Είναι ακριβώς αυτή η λέξη (ο τρίτος και ο τέταρτος ήχος είναι σύμφωνα) που προτείνεται για συζήτηση. Σε αυτό το στάδιο, αρκεί να συνάψουμε μια απλή συμφωνία: σε τέτοιες περιπτώσεις, θα συνδέσουμε ένα σύμφωνο στο προηγούμενο φωνήεν και το δεύτερο σύμφωνο στο επόμενο φωνήεν. Για την καταγραφή της δράσης της επισήμανσης συλλαβών σε μια λέξη, χρησιμοποιούνται ειδικά γραφικά μέσα: κουκκίδες κάτω από φωνήεντα, στερέωση της προσοχής σε αυτά και τόξα, συνδυάζοντας ήχους σε μια συλλαβή. Ως αποτέλεσμα, η λέξη θα χωριστεί σε συλλαβές με κάθετες γραμμές.

Φυσικά, μια τέτοια διαίρεση σε συλλαβές μπορεί σε ορισμένες περιπτώσεις να αποκλίνει από τη σωστή διαίρεση συλλαβών, για παράδειγμα, σύμφωνα με τη φωνητική θεωρία της ανιούσας ηχητικότητας. Αλλά είναι σημαντικό να καταλάβουμε ότι αυτό δεν είναι τόσο μια διαίρεση σε συλλαβές όσο ένα εργαλείο για τη "σήμανση" του μοντέλου μιας λέξης για την περαιτέρω εκφώνησή της. Σε αυτήν την περίπτωση, η περιγραφόμενη "συμφωνία" είναι η πιο λογική, κατά τη γνώμη μας, επιλογή για τη διαίρεση μιας λέξης σε "κομμάτια" που μπορεί να εκφραστεί από έναν μικρό μαθητή κατά την ανάγνωση. Σε κάθε περίπτωση, κατά την αναπαραγωγή ολόκληρης της λέξης, η δομή της λέξης θα αποκατασταθεί σωστά.Μπορείτε να χωρίσετε τις λέξεις σε συλλαβές και να δημιουργήσετε τα μοντέλα τους χρησιμοποιώντας μεθοδολογικά παιχνίδια. Για παράδειγμα, το παιχνίδι "Στο Στάδιο".

Γνωρίζατε ότι οι οπαδοί μαθαίνουν συνεχώς ρωσικά σε αγώνες ποδοσφαίρου και χόκεϊ; Δεν με πιστεύεις;

Θα εξηγήσω τώρα. Ποια λέξη φωνάζουν οι οπαδοί όταν θέλουν οι παίκτες του χόκεϋ να σκοράρουν; Ας φωνάξουμε όπως φωνάζουν οι οπαδοί: SHAY-BU, SHAY-BU, SHAY-BU! Οι θαυμαστές φωνάζουν τη λέξη συλλαβή προς συλλαβή. Οι συλλαβές είναι τα κομμάτια στα οποία χωρίζονται οι λέξεις, αλλά εξακολουθούν να μπορούν να αναγνωριστούν από το αυτί.

Ας επιστρέψουμε ξανά στο γήπεδο. Τι φωνάζουν οι οπαδοί όταν μια ομάδα σκοράρει; Σωστά, φωνάζουν: [ΜΑ-ΛΑ-ΤΣΥ], [ΜΑ-ΛΑ-ΤΣΥ]! (Όταν προφέρετε μια λέξη με συλλαβές, δεν μπορείτε να την προφέρετε όπως είναι γραμμένη. Όταν την προφέρετε με συλλαβές, πρέπει να διατηρηθεί η ορθοεπής προφορά της λέξης!)

Τώρα, όταν θέλετε να χωρίσετε μια λέξη σε συλλαβές, φανταστείτε ότι είστε οπαδοί και φωνάξτε (μόνο ήσυχα) αυτή τη λέξη στους παίκτες. Στη συνέχεια, θα χωριστεί σε συλλαβές. Ας δείξουμε τη διαίρεση μιας λέξης σε συλλαβές στα διαγράμματα:

Ποιο ταιριάζει με τη λέξη ΠΛΥΝΤΗΡΙΟ και ποιο με τη λέξη [ΜΑΛΑΤΣΥ] (μπράβο);

Δυστυχώς, οι δάσκαλοι συχνά επιβάλλουν λανθασμένη διαίρεση σε συλλαβές στα παιδιά φοβούμενοι ότι η σωστή διαίρεση μπορεί να τα εμποδίσει από το να χωρίσουν στη συνέχεια τη λέξη σε μορφήματα και να μεταφέρουν σωστά τις λέξεις. Αυτοί είναι ψεύτικοι φόβοι. Όμως η επιβεβλημένη λανθασμένη διαίρεση σε συλλαβές (kus-you αντί ku-sty, narrow αντί u-narrow, ras-tu αντί ra-stu κ.λπ.), καθώς και η εσφαλμένη απομόνωση των ήχων, απογαλακτίζουν τα παιδιά από την εμπιστοσύνη τους. ακρόαση.

Έχει αποδειχθεί πειραματικά ότι μια ανοιχτή συλλαβή είναι τυπική για τη ρωσική γλώσσα (βλ.: L.V. Bondarko. Sound structure of the Russian language. - M.: 1977) με συρροή συμφώνων, το όριο μεταξύ των συλλαβών περνά μετά το φωνήεν πριν από το σύμφωνο. Όταν οι μαθητές προσπαθούν να φωνάξουν μια λέξη «κομμάτι-κομμάτι», αυτή χωρίζεται από μόνη της: TE-TRAD, όχι TET-RAD, SHA-SHKI, όχι SHASH-KI, κ.λπ. Είναι ακριβώς αυτή η φυσική διαίρεση σε συλλαβές που πρέπει να ενισχυμένο στα παιδιά.

Δεδομένου ότι κάθε συλλαβή έχει ένα «ανοίγμα στόματος», θα πρέπει να βάλετε το χέρι σας κάτω από το πηγούνι σας, σε κάθε «ανοίγμα στόματος» το στόμα σας θα ανοίγει και το πηγούνι σας θα αγγίζει το χέρι σας. Έτσι μπορούμε να ελέγξουμε αν μετρήσαμε σωστά τις συλλαβές.

Μαζί με τη διδασκαλία των παιδιών να χωρίζουν μια λέξη σε συλλαβές, γίνεται εργασία για την εύρεση της τονισμένης συλλαβής. Για να διευκολύνουν την εύρεση μιας τονισμένης συλλαβής, οι δάσκαλοι καλούν τους μαθητές της πρώτης τάξης να «καλέσουν» ή να «ρωτήσουν» μια λέξη, δηλαδή χρησιμοποιούν μια προφορά λέξεων που τονίζει (τονίζει) την τονισμένη συλλαβή. Υπάρχει μια άλλη τεχνική που χρησιμοποιείται σπάνια. Αυτή είναι μια διαδοχική μετατόπιση του τονισμού σε μια λέξη από συλλαβή σε συλλαβή. Μόνο αφού ένας μαθητής μάθει να προφέρει την ίδια λέξη, μετακινώντας τον τονισμό από συλλαβή σε συλλαβή, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι έχει αναπτύξει έναν τρόπο αναγνώρισης της τονισμένης συλλαβής σε μια λέξη. Πρέπει να ειπωθεί ότι η κατάκτηση μιας τέτοιας ενέργειας δεν είναι εύκολη για τα παιδιά. Μερικοί μαθητές μπορεί αρχικά να πουν μια λέξη διαφορετικά από ό,τι συνηθίζουν, μόνο μιμούμενοι την ομιλία του δασκάλου ή των φίλων τους. Και, όπως πάντα, ο καλύτερος τρόπος για να βοηθήσετε έναν νεότερο μαθητή είναι να τον συμπεριλάβετε σε μια κατάσταση παιχνιδιού, έτσι ώστε η κατάκτηση μιας μαθησιακής δεξιότητας να γίνει το κλειδί της επιτυχίας στο παιχνίδι. Για παράδειγμα, το παιχνίδι "Ρωσικά, Πολωνικά και Γαλλικά" μπορεί να σας βοηθήσει να κατακτήσετε τη δράση μετακίνησης του τόνου σε μια λέξη από συλλαβή σε συλλαβή. Ο δάσκαλος ξεκινά με ένα σύντομο μήνυμα:

Μάλλον έχετε παρατηρήσει ότι στα ρωσικά το άγχος μπορεί να πέσει σε οποιαδήποτε συλλαβή. Και υπάρχουν γλώσσες στις οποίες η έμφαση πέφτει πάντα στην ίδια συγκεκριμένη συλλαβή. Για παράδειγμα, στα γαλλικά ο τονισμός πέφτει πάντα στην τελευταία συλλαβή: Παρίσι, οδηγός, παλτό κ.λπ. Στα πολωνικά - στην προτελευταία (φυσικά, αν η λέξη έχει δύο ή περισσότερες συλλαβές): Βαρσοβία, Κρακοβία, Βιστούλα κ.λπ. Επομένως, οι Γάλλοι, όταν μαθαίνουν να μιλούν ρωσικά, συχνά (προφέρετε τις ρωσικές λέξεις με τον γαλλικό τρόπο: σε όλες τις λέξεις δίνουν έμφαση στην τελευταία συλλαβή). Για παράδειγμα, αντί για γρήγορα λένε γρήγορα (έτσι, παρεμπιπτόντως, προέκυψε το όνομα των μικρών παριζιάνικων καφέ).

Τώρα ας παίξουμε. Έχετε προσκληθεί να παίξετε σε μια ταινία, θα παίξετε το ρόλο ενός Γάλλου που μιλάει άσχημα ρωσικά: προφέρει όλες τις λέξεις με έμφαση στην τελευταία συλλαβή. Διαβάστε τις λέξεις που είναι γραμμένες στον πίνακα όπως θα τις διάβαζε ένας Γάλλος: ΛΟΥΤΣΑ, ΚΟΤΟΠΟΥΛΟ, ΚΟΥΚΟΣ, ΜΥΓΑ, ΨΑΡΙ, ΒΑΡΕΛΙ. Η Λάρα θα παίξει τον ρόλο της Πολωνίας, θα διαβάσει τις ίδιες λέξεις με έμφαση στην προτελευταία συλλαβή. Η χρήση παιχνιδιών με συλλαβές συνοδεύεται από απεικόνιση των αντίστοιχων συλλαβικών μοτίβων. Έτσι, για παράδειγμα, ένα παιχνίδι για τον προσδιορισμό μιας τονισμένης συλλαβής χρησιμοποιώντας ερωτηματικά τονισμό μπορεί να παιχτεί ως εξής:

Στη μία σειρά δίνονται εικόνες ζώων και στην άλλη σειρά δίνονται σχέδια συλλαβών με έμφαση σε διαφορετικές συλλαβές. Ο μαθητής παίρνει ένα διάγραμμα που πιστεύει ότι ταιριάζει με την εικόνα.

Πλησιάζει τον μαθητή και ρωτά, επισημαίνοντας την τονισμένη συλλαβή: ΕΙΣΑΙ ΑΛΕΠΟΥΔΑ; Εάν το διάγραμμα που υποδεικνύει την τονισμένη συλλαβή αντιστοιχεί σε μια λέξη που ονομάζει ένα ζώο ή πουλί, τα παιδιά ενώνουν τα χέρια. Ο επιλεγμένος μαθητής λέει: «Ναι, είμαι αλεπού. Ας γίνουμε φίλοι". Έτσι οι δύο τάξεις αναδιατάσσονται σε ζεύγη που κρατούν πάνω από τα κεφάλια τους μια εικόνα και ένα σχέδιο συλλαβής που αντιστοιχεί στη λέξη που ονομάζει αυτόν που σχεδιάζεται στην εικόνα.

Εργασία 1: επιλέξτε πέντε λέξεις η καθεμία που αντιστοιχούν σε μοτίβα συλλαβών:

Μην ξεχνάτε ότι πρέπει να λάβετε υπόψη όχι μόνο τον αριθμό των συλλαβών, αλλά και τη θέση της τονισμένης συλλαβής στη λέξη.

Εργασία 2: Ποια είναι τα πλεονεκτήματα των μη κυριολεκτικών ηχητικών διαγραμμάτων έναντι της μεταγραφής; Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας. Φτιάξτε ηχητικά μοτίβα των λέξεων: ΑΛΕΠΟΥΔΑ, ΤΡΑΥΛΙΣΜΟΣ, ΤΙΓΡΗΣ, ΖΕΒΡΑ.

Η χρήση μοντέλων ήχου βοηθά στη βελτίωση των φωνητικών γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών, καθώς δημιουργεί πρόσθετες προϋποθέσεις για την ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας. Ταυτόχρονα, η εργασία με μοντέλα μπορεί να πραγματοποιηθεί προς δύο κατευθύνσεις: από λέξη σε μοντέλο και, αντίθετα, από μοντέλο σε λέξη.

Μην ξεχνάτε ότι όσο πιο συγκεκριμένο είναι ένα μοντέλο ήχου, τόσο πιο δύσκολο είναι να βρείτε λέξεις για αυτό. Είναι σημαντικό να εμπλέκονται τα παιδιά στην αξιολόγηση της ορθότητας των λέξεων που επιλέγονται. Επιπλέον, ο μαθητής όχι μόνο δέχεται ή «απορρίπτει» τη λέξη, αλλά εξηγεί και ποιο ήταν το λάθος του φίλου. Για παράδειγμα, λαμβάνοντας υπόψη το μοντέλο:

Οι μαθητές το χρησιμοποιούν για να επιλέξουν τα ονόματα των παιδιών. Ο "ελεγκτής" δέχεται τις λέξεις: LENA, NINA, VERA, YURA, ZINA, DIMA, αλλά το VITYA δεν το χάνει, γιατί σε αυτή τη λέξη η πρώτη συλλαβή αντιστοιχεί στο μοντέλο, αλλά η δεύτερη όχι.

Μια μεγάλη ποικιλία ασκήσεων μπορεί να γίνει με τα ηχητικά μοτίβα των λέξεων. Εδώ είναι μερικά από αυτά: δίνονται τρία σχήματα και τρεις λέξεις. Οι μαθητές καθορίζουν ποιο μοντέλο ταιριάζει κάθε λέξη. Επιπλέον, μεταξύ των μοντέλων μπορεί να υπάρχει ένα που δεν ταιριάζει σε καμία από τις λέξεις. Οι μαθητές θα αναγνωρίσουν τον «άγνωστο» και στη συνέχεια θα κατασκευάσουν το σωστό μοντέλο. Οι ασκήσεις με μοντέλα είναι ιδιαίτερα ελκυστικές για τους μικρότερους μαθητές εάν προσφέρονται με τη μορφή παιχνιδιών. Ας πούμε ότι οι μαθητές «επαναστεγάζουν» ζώα στα διαμερίσματά τους (σχήματα) ή διορθώνουν τα λάθη του Πινόκιο κ.λπ.

Θα ήθελα να επιστήσω την προσοχή σας στο γεγονός ότι δεν είναι εύκολο να βρείτε λέξεις για κάθε σχήμα, ειδικά αν αυτό το σχήμα καθορίζει πολλά χαρακτηριστικά: διαίρεση συλλαβών, τονισμό, καθώς και όλα τα χαρακτηριστικά των συμφώνων: φωνή-βαρετό, σκληρό- μαλακός. Από αυτό προκύπτει ότι πριν δώσετε ένα πρόβλημα στα παιδιά, θα πρέπει να το λύσετε μόνοι σας.

Μιλώντας για τις αντικειμενικές δυσκολίες της μελέτης της φωνητικής, αναφέραμε φωνητικές διεργασίες που οδηγούν στην εμφάνιση σε λέξεις ήχων που δεν μπορούν να προφερθούν μεμονωμένα (χωρίς ειδική φωνητική προετοιμασία). Για να επιλέξει σωστά το υλικό για ανάλυση, ο δάσκαλος πρέπει να είναι σε θέση να δώσει μια φωνητική αξιολόγηση της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης.

Από την άποψη των φωνητικών χαρακτηριστικών, όλες οι λέξεις της ρωσικής γλώσσας μπορούν να αναπαρασταθούν με τη μορφή τριών ομάδων:

Λέξεις που αποτελούνται από ήχους (φωνήματα) σε έντονες θέσεις: SON, DAY, BUMBELE, TULIP, κ.λπ. Οι λέξεις αυτής της ομάδας είναι πιο συχνά μονοσύλλαβες, κατασκευασμένες σύμφωνα με το μοτίβο - σύμφωνο, φωνήεν, σύμφωνο χωρίς σύζευξη σε φωνή-αφωνία. Συμβατικά συμπεριλαμβάνουμε και εδώ δισύλλαβες λέξεις αν η άτονη (προτονισμένη) συλλαβή περιέχει φώνημα<У>, που δεν συμπίπτει με κανένα άλλο φώνημα σε καμία από τις θέσεις του ήχου (σωλήνας, τόξο κ.λπ.). Για πρακτικούς λόγους, αυτή η ομάδα μπορεί να περιλαμβάνει δισύλλαβες λέξεις με άτονο ήχο [ы] στο απόλυτο τέλος της λέξης (βουνά, ψάρια, πληγές κ.λπ.). Όλα αυτά είναι πολύ απλές λέξεις για ανάλυση ήχου και ταυτόχρονα, πολλές από αυτές παρέχουν καλό υλικό για την εξέταση των χαρακτηριστικών των ρωσικών γραφικών: STUM, FIR, KULKI κ.λπ.

Λέξεις που αποτελούνται από ήχους (φωνήματα) σε ισχυρές θέσεις και αδύναμες, που πρακτικά συμπίπτουν ως προς τα ακουστικά τους χαρακτηριστικά με τις ισχυρές θέσεις των ίδιων φωνημάτων: GRASS, SOUP, Ruff, RAIL κ.λπ. Αυτές οι λέξεις δεν παρουσιάζουν δυσκολίες στην ανάλυση του ήχου, αφού , δουλεύοντας μαζί τους, ένας μαθητής που ξέρει να διαβάζει και να γράφει δεν βρίσκεται σε κατάσταση

επιλέγοντας κατευθυντήριες γραμμές (σε τι να βασιστείτε - έναν ήχο ή ένα γράμμα), αφού

οι ηχητικές και γραμμικές μορφές αυτών των λέξεων είναι οι ίδιες. Με βάση το υλικό αυτών των δύο πρώτων ομάδων, καλό είναι να διατυπωθούν μέθοδοι ανάλυσης ήχου, να μάθουν στα παιδιά να ακούν τον ήχο μιας λέξης κ.λπ.

Λέξεις που περιέχουν ήχους (φωνήματα) σε ισχυρές και αδύναμες θέσεις, και οι τελευταίες διαφέρουν ως προς τον ήχο από τις δυνατές θέσεις των φωνημάτων: ΠΑΓΑΓΟΣ, ΔΑΣΗ, ΤΟΙΧΟΣ, ΣΚΑΝΤΖΟΧΟΙΡΟΣ, ΟΡΤΥΚΙ, ΒΡΑΔΥ κ.λπ. Μεταξύ των λέξεων αυτής της ομάδας υπάρχουν τέτοιες που καλύτερα να μην παίρνεις για δουλειά. Έτσι, οι δισύλλαβες λέξεις με έμφαση στη δεύτερη συλλαβή είναι κατάλληλες για ανάλυση: LEG [NAGA], RUNNER [B "IGUN], SPOT [PITNO] κ.λπ. Σε αυτή την περίπτωση, ο ήχος της αδύναμης θέσης είναι αρκετά προσιτός σε απομόνωση εάν ο δάσκαλος βάζει τους μαθητές να το προφέρουν σύμφωνα με τους κανόνες της λογοτεχνικής γλώσσας και επίσης κατάφερε να διδάξει στα παιδιά να εστιάζουν στον προφορικό λόγο κατά την ανάλυση ήχου. Είναι καλύτερα να μην χρησιμοποιείτε δισύλλαβες λέξεις με έμφαση στο πρώτη συλλαβή, αφού έχουν πολύ σύντομο φωνήεν - ΒΡΑΔΥ [В "ЭЧЪР", ΣΤΡΟΓΓΥΛΗ [GROHYT] κ.λπ. Δισύλλαβες λέξεις με έμφαση στην πρώτη συλλαβή μπορούν να ληφθούν αν υπάρχει φώνημα στη δεύτερη συλλαβή<У>ή<И>: PERCH, CILDREN, Blind Man's Bluff κ.λπ.

Οι τρισύλλαβες λέξεις μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για εργασία εάν υπάρχει φώνημα στη δεύτερη ασθενή θέση (όχι στην πρώτη προτονισμένη συλλαβή)<И>και ακόμη περισσότερο το φώνημα<У>: ΓΩΝΙΑ, ΔΙΑΣΚΕΔΑΣΗ, ΠΙΤΑ κ.λπ.

Εργασία 1: δίνονται λέξεις για φωνητική ανάλυση. Στη δεύτερη τάξη είναι ΓΡΑΦΕΙΟ, ΑΛΟΓΟ, στην τρίτη - ΑΝΟΙΞΗ, ΠΑΛΙΝΙΑ, στην τέταρτη - FROZY, ΣΧΟΛΙΚΟΙ.

Ιδιαίτερο θέμα είναι η χρήση λέξεων με «ιωτισμένα» φωνήεντα για ανάλυση. Μέχρι πολύ πρόσφατα, πίστευαν ότι η απομόνωση του ήχου [Y] από λέξεις όπου βρίσκεται πριν από ένα φωνήεν, και επομένως συμβολίζεται με ένα γράμμα μαζί με αυτό το φωνήεν, είναι απρόσιτη για έναν μαθητή δημοτικού σχολείου. Αυτό όμως δεν είναι αλήθεια. Ο ήχος [Y] απομονώνεται εύκολα από την ηχητική ακολουθία σε οποιαδήποτε θέση, αφού επεκτείνεται εύκολα σε οποιαδήποτε θέση: στην αρχή μιας λέξης (YAMA [YYYA-MA]), και μεταξύ των φωνηέντων (MY [MAYYYYYU]), και μετά από σύμφωνο πριν από φωνήεν (EATED [S"IIIIIIEL]) κ.λπ.

Εξαιρώντας λέξεις με τον ήχο [I] σε όλες τις θέσεις από την ανάλυση ήχου, ωθούμε τα παιδιά να αναμειγνύουν ήχους και γράμματα, θέτοντας ένα ανυπέρβλητο εμπόδιο στην κατανόηση της πραγματικής σχέσης ήχων και γραμμάτων στη ρωσική γλώσσα.

Σημειώστε ότι η εργασία με τον ήχο [I] βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν τη διαφορά μεταξύ φωνηέντων και συμφώνων σύμφωνα με τη μέθοδο σχηματισμού.

Εργασία 2: κάντε ένα μικρό φωνητικό πείραμα στον εαυτό σας. Πρώτα ανοίξτε το στόμα σας και μετά πείτε: ΑΑΑΑΧ. Τώρα άνοιξε ξανά το στόμα σου και πες Ι. Δούλεψε; Τι συμβαίνει στο στόμα όταν ένα άτομο αρχίζει να λέει εγώ; Συγκρίνετε επίσης την προφορά των E και E, U και Yu. Τι σημαίνει ότι όταν λέμε Ya, E, E, Yu, πρώτα καλύπτουμε το στόμα μας;

Οι γλωσσολόγοι δεν χρησιμοποιούν τον όρο «ιωτισμένο» φωνήεν τα τελευταία χρόνια. Μας φαίνεται ότι δεν πρέπει να χρησιμοποιείται στη μεθοδολογία. Άλλωστε, ο ίδιος ο συνδυασμός ενός «ιωτισμένου» φωνήεντος γεννά την ιδέα κάποιου φωνήεντος που περιέχει ένα iot, δηλαδή οδηγεί σε ένα μείγμα ήχων και γραμμάτων. Εξάλλου, τα λεγόμενα «ιωτισμένα» γράμματα φωνήεντος δεν δηλώνουν πάντα το φωνήεν και το σύμφωνο γιοτ: ΜΠΑΛ [M"ACH], ΚΙΜΩΛΙΑ [M"EL], LUK [L"UK] κ.λπ.

Κάποτε ένας έμπειρος δάσκαλος παραπονέθηκε σε έναν μεθοδολόγο: «Τα παιδιά μου φαίνεται ότι έχουν ήδη μάθει να ακούν ήχους, αλλά η έναρξη της ανάλυσης ήχου είναι πάντα δύσκολη. Τα παιδιά της πρώτης τάξης δεν θα μάθουν ποτέ να απαντούν σωστά στην πρώτη ερώτηση αμέσως». «Ποια είναι η πρώτη σας ερώτηση;» ρώτησε ο μεθοδολόγος. «Σαν τι;» ξαφνιάστηκε ο δάσκαλος. - Πόσοι ήχοι υπάρχουν σε μια λέξη;

Εάν ένας μαθητής που μόλις αρχίζει να αναλύει ήχους απαιτείται να πει πρώτα από όλα πόσοι ήχοι υπάρχουν σε μια λέξη, αναπόφευκτα θα επαναπροσανατολιστεί από τον ήχο στο γράμμα. Δεν είναι δύσκολο να μετρήσεις τα γράμματα και είναι πιο εύκολο να μιλήσεις για αυτά παρά να ακούσεις τον ρευστό και ασταθή ήχο. Δεν έχει σημασία αν ο μαθητής βλέπει τη λέξη γραμμένη. Με αυτή τη σειρά ανάλυσης, σε κάθε περίπτωση θα βασίζεται στην οπτική αναπαράσταση της λέξης.

Έτσι, με την ίδια την οργάνωση της εργασίας με τους ήχους, ωθούμε τον μαθητή να αναμειγνύει ήχους και γράμματα, δηλ. εμποδίζουμε την ανάπτυξη της ακοής του λόγου, χωρίς την οποία, όπως επιδιώξαμε να δείξουμε, επιτυχή γνώση όχι μόνο της φωνητικής, αλλά και όλων η μετέπειτα εκμάθηση της γλώσσας είναι αδύνατη.

Πώς μπορεί να γίνει η ανάλυση ήχου με τέτοιο τρόπο ώστε να βοηθά τον μαθητή να εκτελέσει εκείνες τις ενέργειες που είναι απαραίτητες για να απομονώσει πραγματικά ήχους από μια λέξη και να καθορίσει τη σειρά τους; Με άλλα λόγια, ποιο σχέδιο ανάλυσης θα καθοδηγήσει τον μαθητή στον δρόμο για να αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις;

Εάν θέλουμε να διασφαλίσουμε ότι ο μαθητής λειτουργεί όντως με ήχους, δηλαδή ότι αναπτύσσεται η φωνητική του ακοή, συνιστάται η ανάλυση του ήχου με την ακόλουθη σειρά:

1) Πείτε και ακούστε τη λέξη.

2) Βρείτε την τονισμένη συλλαβή και προφέρετε τη λέξη συλλαβή προς συλλαβή.

4) Προσδιορίστε τον επιλεγμένο ήχο με ένα σύμβολο.

6) Προσδιορίστε τον επιλεγμένο ήχο με ένα σύμβολο κ.λπ.

7) Ελέγξτε αν η λέξη είναι σωστή.

Ας εξηγήσουμε συνοπτικά την αναγκαιότητα και τη σειρά, καθώς και το περιεχόμενο των πράξεων ανάλυσης ήχου.

1. Πείτε και ακούστε τη λέξη.

Το να πεις στο μαθητή να πει δυνατά τη λέξη που θα αναλύσει σημαίνει να τον βοηθήσεις να κατανοήσει το αντικείμενο της μελλοντικής ανάλυσης. Είναι δυνατόν να αναλύσουμε κάτι με την προϋπόθεση ότι έχουμε το θέμα της ανάλυσης μπροστά μας. Δεν υπάρχει άλλος τρόπος να παρουσιαστεί η ηχητική δομή μιας λέξης από το να την προφέρεις. Σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος θα φροντίσει ώστε ο μαθητής να προφέρει τη λέξη όπως ορίζεται από τους κανόνες της λογοτεχνικής γλώσσας. Διαφορετικά, μπορεί να αποδειχθεί ότι ο δάσκαλος και ο μαθητής θα αναλύσουν διαφορετικές λέξεις.

Για παράδειγμα, ο δάσκαλος εννοεί τη λέξη [MAROS] (παγετός) και ο μαθητής λέει [MAROZ], κλπ. Το θέμα είναι Ενταση ΗΧΟΥ,ότι στην προφορά του μαθητή είναι πιθανά λάθη στην προφορά λόγω των ιδιαιτεροτήτων της τοπικής προφοράς, καθώς και της επιθυμίας (ειδικά σε μεταγενέστερα στάδια) να φέρει ο ήχος μιας λέξης πιο κοντά στην ορθογραφία της. Είναι σαφές ότι ο δάσκαλος πρέπει να διορθώσει το ορθογραφικό λάθος πριν ο μαθητής ξεκινήσει την ανάλυση. Έτσι, το πρώτο σημείο του σχεδίου θα μπορούσε να διατυπωθεί πιο αυστηρά ως εξής: πείτε τη λέξη σύμφωνα με τους κανόνες της ρωσικής λογοτεχνικής προφοράς και ακούστε τον εαυτό σας.

2. Βρείτε την τονισμένη συλλαβή και προφέρετε τη λέξη συλλαβή προς συλλαβή. Τα τονικά χαρακτηριστικά της λέξης θα μπορούσαν επίσης να δοθούν αφού οι μαθητές καθορίσουν την ηχητική ακολουθία. Δεδομένου όμως ότι η αλλαγή του τόπου του τονισμού αλλάζει τις περισσότερες φορές αισθητά την ηχητική δομή της λέξης (συγκρίνετε, για παράδειγμα, TVOROG [TVOROK] και TVOROG [TVAROK], και επίσης επειδή το χαρακτηριστικό των φωνηέντων περιλαμβάνει ένδειξη τονισμού ή του άγχους, έχει νόημα να βρούμε.τονισμένη συλλαβή στην αρχή της ανάλυσης.

Δεδομένου ότι για να προσδιοριστεί η τονισμένη συλλαβή, η λέξη προφέρεται μαζί (και όχι συλλαβή ανά συλλαβή), εκπληρώνοντας το δεύτερο σημείο του σχεδίου, ο μαθητής προφέρει τη λέξη δύο φορές: πρώτον - στο σύνολό της (με κλητική ή ερωτηματική επιτονικότητα) και τότε - «κομμάτι-κομμάτι» (ψαλμωδία), δηλ. ... κατά συλλαβές.

Η μετάβαση στο τρίτο σημείο του σχεδίου σημαίνει την έναρξη της πραγματικής ανάλυσης ήχου. Η απαίτηση να βγάλει τον πρώτο ήχο υπενθυμίζει στον μαθητή τη μέθοδο δράσης και η ένδειξη ότι ο ήχος είναι τραβηγμένος (τονισμένος) ως μέρος μιας ολόκληρης λέξης προτείνει στον μαθητή ένα μέσο παρακολούθησης της σωστής εκτέλεσης της ενέργειας.

Αφού ο μαθητής ονομάσει τον επιθυμητό ήχο, τον προφέρει δηλαδή μεμονωμένα, φέρνοντάς τον όσο το δυνατόν πιο κοντά στον ήχο με μια πλήρη λέξη, χαρακτηρίζει τον ήχο: για το φωνήεν λέει αν είναι τονισμένο ή άτονο και για το σύμφωνο - τι είδους ήχος είναι (πρώτα - σκληρό ή απαλό, μετά - άφωνο ή φωνητικό).

4. Προσδιορίστε τον επιλεγμένο ήχο με ένα σύμβολο.

Η εγγραφή ήχων με χρήση συμβατικών συμβόλων βοηθά τους μαθητές να «κρατούν» το αντικείμενο της ανάλυσης ήχου και να μην «γλιστράνε» πάνω στο γράμμα. Στο αρχικό στάδιο, το ηχητικό διάγραμμα δίνεται στους μαθητές σε έτοιμη μορφή πριν οι μαθητές ξεκινήσουν την ανάλυση ήχου. Σε αυτή την περίπτωση, το σχήμα χρησιμεύει ως υποστήριξη για το παιδί, βοηθά να μην «χάσει» τον ήχο, καθοδηγεί τις ενέργειές του και χρησιμεύει ως μέσο παρακολούθησης της σωστής εκτέλεσης της δράσης. Για παράδειγμα, με 3 κελιά, υποδεικνύουν ότι υπάρχουν 3 ήχοι στη λέξη. Και αν ένας μαθητής εντοπίσει τους ήχους "DO" και "M" στη λέξη HOUSE, το διάγραμμα υποδηλώνει ότι η ενέργεια εκτελέστηκε λανθασμένα.

Καθώς τα παιδιά κατακτούν τρόπους προσδιορισμού μιας ηχητικής ακολουθίας, το μοντέλο δεν προσδιορίζεται, αλλά κατασκευάζεται καθώς προχωρά η ανάλυση. Και όσο περισσότερα μαθαίνουν τα παιδιά για τους ήχους, τόσο πιο συγκεκριμένο γίνεται το διάγραμμα του μοντέλου.

Για παράδειγμα, το μοντέλο της λέξης PILA διέρχεται από την ακόλουθη διαδρομή συγκεκριμενοποίησης:

Το μοντέλο δείχνει ότι το μοντέλο δείχνει ότι υπάρχουν 4 ήχοι σε μια λέξη (ορίζονται πριν από την ανάλυση), ένα συλλαβικό μοντέλο που υποδεικνύει την τονισμένη συλλαβή

Ένα ηχητικό μοντέλο στο οποίο τα σύμφωνα χαρακτηρίζονται από απαλότητα και σκληρότητα, επιπλέον, εμφανίζεται η διαίρεση και η ένταση της συλλαβής,

Ένα ηχητικό μοντέλο που δείχνει όχι μόνο απαλότητα-σκληρότητα, αλλά και ηχητικότητα-αφωνία συμφώνων.

6. Προσδιορίστε τον επιλεγμένο ήχο με ένα συμβατικό εικονίδιο κ.λπ. Τα βήματα τρία και μετά τέσσερα επαναλαμβάνονται μέχρι να βρεθούν, να χαρακτηριστούν και να ηχογραφηθούν όλοι οι ήχοι.

7. Ελέγξτε αν η λέξη είναι σωστή.

Αν και η απομόνωση κάθε ήχου πραγματοποιήθηκε σε μια πλήρη λέξη και, ως εκ τούτου, η ορθότητα της ανάλυσης ήχου ελέγχεται κατά την ανάλυση, αξίζει να προφέρετε ξανά όλους τους ήχους στη σειρά, "διαβάζοντας" ολόκληρη τη λέξη για να γίνει βεβαιωθείτε ότι ο ήχος της λέξης δεν έχει παραμορφωθεί, με άλλα λόγια, η δουλειά έγινε σωστά.

Ας σημειώσουμε εν κατακλείδι ότι όταν οι μαθητές εργάζονται πραγματικά με ήχους, η τάξη δεν πρέπει και δεν μπορεί να είναι σιωπηλή. Τόσο αυτός που «ηγείται» (εργάζεται στον μαυροπίνακα ή, καθισμένος σε ένα γραφείο, εξηγεί δυνατά τις ενέργειές του), όσο και όλοι οι άλλοι μαθητές ψιθυρίζουν και ακούν ήχους όλη την ώρα.

Η μετατροπή της πραγματικής ανάλυσης ήχου σε ηχητικό γράμμα θα απαιτήσει την προσθήκη μόνο ενός σημείου στο σχέδιο ανάλυσης: ποιο γράμμα αντιπροσωπεύει κάθε ήχο και γιατί; Με άλλα λόγια, ο μαθητής εξηγεί την επιλογή των γραμμάτων όχι ταυτόχρονα και παράλληλα με την επιλογή των ήχων, αλλά αφού έχει ήδη ολοκληρωθεί πλήρως η ανάλυση του ήχου.

Η ανάπτυξη της ανάλυσης ήχου συνδέεται με τη διεύρυνση του εύρους των αναλυόμενων λέξεων. Αν αρχικά αναλυθούν οι λέξεις της πρώτης και της δεύτερης ομάδας, τότε όσο μεγαλώνουν τα παιδιά, οι λέξεις της τρίτης ομάδας αρχίζουν να καταλαμβάνουν όλο και μεγαλύτερη θέση. Μόλις οι μαθητές του δημοτικού αρχίζουν να αναλύουν την ηχητική σύνθεση των λέξεων που περιέχουν ήχους σε αδύναμες θέσεις που δεν συμπίπτουν με την κύρια παραλλαγή των φωνημάτων (πάγος, ψωμί, γη κ.λπ.), είναι πεπεισμένοι στην πράξη ότι η ρωσική γλώσσα είναι μακριά από οποιαδήποτε θέση είναι δυνατή ολόκληρη η γκάμα των φωνηέντων και των συμφώνων. Σε ορισμένα σημεία στις λέξεις υπάρχουν ήχοι μόνο με ορισμένες ιδιότητες: στο τέλος των λέξεων υπάρχουν μόνο άφωνοι ζευγαρωμένοι ήχοι, σε μια άτονη συλλαβή δεν υπάρχουν φωνήεντα [Ο] και [Ε] κ.λπ.

Έτσι, η διδασκαλία της φωνητικής συνδέεται με τη διδασκαλία της ορθοηπίας και γίνεται το θεμέλιο για τη διαμόρφωση συνειδητών δεξιοτήτων προφοράς.

2.3 Συγκριτική ανάλυση της ανάπτυξης της φωνημικής επίγνωσης των μαθητών του δημοτικού σχολείου και των δεξιοτήτων ανάλυσης ήχου των λέξεων σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα

Η έρευνα που συμπεριλήφθηκε στην εργασία του μαθήματος πραγματοποιήθηκε με βάση το Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα «Λύκειο Νο. 7», στη Β' τάξη, στο εκπαιδευτικό σύστημα αναπτυξιακής εκπαίδευσης από την L. V. Zankova. Στη μελέτη συμμετείχαν 25 μαθητές. Αποτελούνταν από τρία στάδια (διαπίστωση, διαμορφωτικό πείραμα, έλεγχος) και στόχευε στην ανάπτυξη φωνημικής ακοής με βάση την επιβεβαίωση της υπόθεσης. Με βάση τα αποτελέσματα των σταδίων διαπίστωσης και ελέγχου, υπολογίστηκαν ποσοστά. Έγιναν υπολογισμοί για κάθε μία από τις προτεινόμενες εργασίες, ενώ υπολογίστηκε και το μέσο ποσοστό σωστής ολοκλήρωσης των εργασιών.

Το ερευνητικό μέρος αποτελείται από τρία στάδια: διαπίστωση, διαμορφωτικό πείραμα, έλεγχος.

Στο στάδιο του πειράματος εξακρίβωσης, ξεκίνησε ένα τεστ (Παράρτημα 9), σκοπός του οποίου είναι να προσδιοριστεί το επίπεδο ανάπτυξης της φωνητικής ακοής σε παιδιά δημοτικού σχολείου.

Επιλέξαμε φωνητικές ασκήσεις που περιελάμβαναν εργασίες με διαφορετικούς στόχους. Για παράδειγμα:

Εργασία Νο. 1 (α) να εντοπίσει σε νεότερους μαθητές την ικανότητα να προσδιορίζουν την εκκωφαντική φωνή των συμφώνων στο τέλος μιας λέξης.

Η εργασία αριθ. 1 (β) στοχεύει στον εντοπισμό της ικανότητας να δει κανείς την ασθενή θέση των συμφώνων ήχων όσον αφορά τη σκληρότητα και την απαλότητα.

Η εργασία αριθ.

Η εργασία Νο. 2 ελέγχει την ικανότητα των παιδιών να συσχετίζουν την ορθογραφία των συνδυασμών ЖИ, ШИ με το ηχητικό σχήμα.

Η εργασία Νο. 3 στοχεύει στον εντοπισμό της ικανότητας των νεότερων μαθητών να αναγνωρίζουν ένα μη προφερόμενο σύμφωνο στη μέση μιας λέξης.

Η δραστηριότητα των μαθητών ήταν η εξής: αντιστοιχίστε τη λέξη με το σωστό ηχητικό μοτίβο. επιλέξτε ένα κατάλληλο σχήμα φωνητικής ανάλυσης για μια λέξη. πραγματοποιούν ανεξάρτητα φωνητική ανάλυση της λέξης.

Για κάθε εργασία, το ποσοστό ολοκλήρωσης υπολογίστηκε ως εξής:

1. Ο συνολικός αριθμός των μαθητών ήταν 100%.

2. Ο αριθμός των μαθητών που ολοκλήρωσαν σωστά τις εργασίες ήταν X%.

3. Οι υπολογισμοί έγιναν χρησιμοποιώντας την αναλογία: a = 100%

b = X% επομένως (σε 100%): a = X%, όπου a είναι ο συνολικός αριθμός μαθητών, b είναι ο αριθμός των μαθητών που ολοκλήρωσαν σωστά τις εργασίες.

Το μέσο ποσοστό υπολογίστηκε με τον τύπο:

(X1+X2+X3+X4+X5):5=X, όπου XI, X2, X3, X4, X5 είναι το ποσοστό σωστής ολοκλήρωσης στην αντίστοιχη εργασία, X είναι το μέσο ποσοστό σωστής ολοκλήρωσης, 5 είναι ο αριθμός των προτεινόμενων εργασιών.

Έτσι, τα αποτελέσματα ήταν τα εξής:

Πίνακας Νο. 1. Αποτελέσματα ανάπτυξης της φωνητικής ακοής σε νεότερους μαθητές στο στάδιο διαπίστωσης

Το 84% των μαθητών αντιμετώπισε την εργασία Νο. 1 (α), αντίστοιχα, το 16% των μαθητών απέτυχε.

Στην εργασία Νο. 1 (β), το 96% των μαθητών κατώτερης σχολικής ηλικίας δεν έκαναν λάθη· το 4% θεώρησε ότι το έργο ήταν δύσκολο.

Το 8% των μαθητών ολοκλήρωσε σωστά την εργασία Νο. 1(γ), το 92% έκανε λάθη». Αυτό το σφάλμα, κατά τη γνώμη μας, υποδηλώνει αδυναμία όχι μόνο συσχέτισης ήχων και γραμμάτων, αλλά και προσδιορισμού του αριθμού τους σε μια λέξη.

Το 4% των μαθητών απέτυχε στην εργασία Νο. 2, το 96% των μαθητών απέτυχε.

Κατά την ολοκλήρωση της εργασίας Νο. 3 (όπου, κατά την προφορά μιας λέξης, ο ήχος δεν ακούγεται, αλλά γράφεται το γράμμα), το 100% των μαθητών κατώτερων μαθητών έκανε λάθη.

Το μέσο ποσοστό των μαθητών που ολοκληρώνουν σωστά τις εργασίες είναι 43,2%.

Η ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν υποδηλώνει ότι οι μισοί από τους μαθητές έχουν καλά ανεπτυγμένη φωνητική επίγνωση, αλλά τα αποτελέσματα της τελευταίας εργασίας υποδεικνύουν την ανάγκη για πρόσθετη εργασία για την ανάπτυξη αυτής της λειτουργίας. Κατά τη διάρκεια της μελέτης, προέκυψε ότι οι μαθητές έχουν τη μεγαλύτερη δυσκολία στην εκτέλεση ασκήσεων με ένα ιωτισμένο φωνήεν, με ένα σύμφωνο που δεν προφέρεται και βασίζονται στην εικόνα του γράμματος της λέξης, έτσι δομήσαμε το διαμορφωτικό πείραμα με τέτοιο τρόπο ώστε να λύσουμε το κενά που προέκυψαν μεταξύ των μαθητών.

Σχεδιάσαμε το σύστημα εργασίας για το σχηματισμό φωνημικής ακοής στο στάδιο του πειράματος διαμόρφωσης σύμφωνα με τα αποτελέσματα που ελήφθησαν στο στάδιο του πειράματος εξακρίβωσης. Μία από τις δυσκολίες στην εργασία με ήχους είναι ότι όταν προφέρεται μια λέξη δεν μένει ίχνος. Οι ψυχολόγοι και οι μεθοδολόγοι προσπαθούν να βρουν μέσα που θα επέτρεπαν να «σταματούν» τεχνητά να ακούγονται λέξεις και ταυτόχρονα να κάνουν χωρίς γράμματα. Εξ ου και τα διάφορα διαγράμματα, μοντέλα και σύμβολα που χρησιμοποιούνται στις τάξεις φωνητικής. Επομένως, στο στάδιο της διαμόρφωσης, χρησιμοποιήσαμε ένα μοντέλο ήχου για να κατανοήσουμε τη διαφορά μεταξύ ήχου και γράμματος. Ο στόχος του σταδίου είναι να σχηματίσει φωνητική ακοή χρησιμοποιώντας αυτό το μοντέλο.

Σε κάθε μάθημα της ρωσικής γλώσσας, προσφέρθηκαν στους μαθητές εργασίες διαφορετικής φύσης, καθώς η προσοχή ενός νεότερου μαθητή στρέφεται σε ό,τι είναι πιο ενδιαφέρον, το ενδιαφέρον προκαλείται από συναισθήματα και η μνήμη έχει ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα: μια εργασία που βασίζεται σε συναισθήματα θυμάται καλύτερα. Επιλέξαμε 22 ασκήσεις (Παράρτημα 8), τις οποίες χωρίσαμε σε 4 ομάδες:

1) εργασίες που στοχεύουν στην εργασία με λέξεις και ηχητικά μοτίβα.

2) φωνητικές ασκήσεις, συμπεριλαμβανομένης της μεταγραφής ήχων.

3) ακουστική αντίληψη λέξεων και ήχων.

4) ανάλυση και σύνθεση ήχων σε λέξεις (Παράρτημα 11).

Οι ασκήσεις της πρώτης ομάδας στοχεύουν στη διαμόρφωση της δράσης μοντελοποίησης του ηχητικού κελύφους μιας λέξης: - επιλέξτε λέξεις στο διάγραμμα. Κάντε ένα ηχητικό διάγραμμα για τις λέξεις. ^είναι δυνατόν να πούμε ότι για τη λέξη STEPPE θα ισχύουν τα ακόλουθα σχήματα:

Με	3	Προς την	3
3	3	Προς την	3

Οι δυσκολίες σε αυτή την ομάδα εργασιών προκλήθηκαν από λέξεις με ένα σύμφωνο που δεν προφέρεται στη μέση της λέξης, για τις οποίες ήταν απαραίτητο να δημιουργηθεί ένα διάγραμμα ήχου, καθώς και μια άσκηση στην οποία η ικανότητα προσδιορισμού της ισχυρής και αδύναμης θέσης ενός το σύμφωνο δοκιμάστηκε με σκληρότητα και απαλότητα. Τα παιδιά πρόφεραν διαφορετικά τη λέξη STEPPE ([st, ep, ], [s, t’ep, ]), αλλά στο τέλος κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι και τα δύο σχήματα που προτάθηκαν για αυτή τη λέξη θα ήταν σωστά. Υποθέτουμε ότι η διαφωνία προέκυψε λόγω του γεγονότος ότι οι μαθητές δεν είχαν προηγουμένως συναντήσει λέξεις όπου ο ήχος είναι σε αδύναμη θέση όσον αφορά τη σκληρότητα και την απαλότητα.

Στόχος της επόμενης ομάδας εργασιών ήταν η ανάπτυξη της ικανότητας κωδικοποίησης λέξεων σε αντίστοιχα σημάδια (ήχοι μεταγραφής). Για παράδειγμα:

· Επιλέξτε τη σωστή απάντηση για τη φωνητική ανάλυση της λέξης.

· να κάνει φωνητική ανάλυση των λέξεων.

Η δυσκολία σε αυτήν την ομάδα εργασιών προέκυψε όταν έπρεπε να δουλέψουν με ιωτισμένα φωνήεντα. Υποθέτουμε ότι οι μαθητές έχουν ξεχάσει ότι αυτά τα φωνήεντα σε συγκεκριμένες θέσεις αντιπροσωπεύουν 2 ήχους.

Η τρίτη ομάδα εργασιών περιελάμβανε τον στόχο της ακρόασης της ομιλίας και της απομόνωσης (εύρεσης) ορισμένων ήχων από αυτήν. Για παράδειγμα:

· αντικαταστήστε τον πρώτο ήχο στη λέξη ΜΠΟΧΚΑ. Τι λέξεις σκέφτηκες;

Αυτή η ομάδα εργασιών δεν προκάλεσε δυσκολίες· οι μαθητές ολοκλήρωσαν τις ασκήσεις γρήγορα και με ενδιαφέρον. Πιστεύουμε ότι ο λόγος έγκειται στο γράμμα της εικόνας της λέξης που δεν έχει σχηματιστεί πλήρως· αυτό μας δίνει τεράστιες ευκαιρίες για το σχηματισμό της φωνητικής ακοής χωρίς να βασιζόμαστε στην γραμμική εικόνα της λέξης.

Ο στόχος της τέταρτης ομάδας εργασιών είναι να αναπτύξει τις δεξιότητες σύνδεσης και διαχωρισμού των ήχων σε μια λέξη. Για παράδειγμα:

· Βρείτε λέξεις που έχουν λιγότερα σύμφωνα από φωνήεντα.

· Πείτε τις λέξεις με αντίστροφη σειρά:

ΛΙΝΟ, ΚΑΤΑΚΟΥ, TAZ, ΘΟΡΥΒΟΣ, ΚΑΛΥΒΑ

Εδώ, οι μαθητές έκαναν λάθη όταν αντιμετώπισαν λέξεις με ηχητικά φωνήεντα και κατά την προφορά των λέξεων με την αντίστροφη σειρά των ήχων. Όταν εργάζονται, οι μαθητές βασίζονται στην εικόνα γραμμάτων της λέξης, η οποία επιβεβαιώνει το πρόβλημα που αναφέρεται στην αρχή της περιγραφής της σκηνής.

Κατασκευάσαμε το στάδιο ελέγχου με τον ίδιο τρόπο όπως το στάδιο εξακρίβωσης, ξεκινήσαμε δηλαδή ένα τεστ, το γλωσσικό υλικό του οποίου αλλάξαμε (Παράρτημα 10), αλλά οι εργασίες παρέμειναν οι ίδιες. Ο σκοπός αυτού του σταδίου είναι να προσδιοριστεί το επίπεδο ανάπτυξης της φωνημικής ακοής μετά το διαμορφωτικό πείραμα.

Για να επεξεργαστούμε τα αποτελέσματα που προέκυψαν, χρειαζόμασταν τους ίδιους τύπους όπως στο στάδιο διαπίστωσης.

Τα αποτελέσματα ήταν τα εξής:

Πίνακας Νο 2. Αποτελέσματα ανάπτυξης της φωνημικής ακοήςκατώτερος μαθητές στο στάδιο ελέγχου

Το 91% των μαθητών αντιμετώπισε την εργασία Νο. 1 (α), αντίστοιχα, το 9% των μαθητών απέτυχε.

Στην εργασία Νο. 1 (β), το 88% των μαθητών του σχολείου δεν έκανε λάθη· το 12% βρήκε το έργο δύσκολο.

Το 18% των μαθητών ολοκλήρωσε σωστά την εργασία Νο. 1(γ), το 82% έκανε λάθη.

Το 100% των μαθητών ολοκλήρωσε την εργασία Νο. 2.

Κατά την ολοκλήρωση της εργασίας Νο. 3, το 12% των μαθητών του σχολείου δεν έκανε λάθη· το 88% των μαθητών αντιμετώπισε δυσκολία.

Το μέσο ποσοστό των μαθητών που ολοκληρώνουν σωστά τις εργασίες είναι 61,8%.

Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα που προέκυψαν στα στάδια εξακρίβωσης και ελέγχου για κάθε εργασία, μπορούμε να πούμε ότι η ικανότητα προσδιορισμού της εκκωφάνισης των συμφώνων ήχων στο τέλος μιας λέξης αναπτύχθηκε στο 7% των μαθητών. η ικανότητα να βλέπουν τα φωνηέντια αναπτύχθηκε στο 10% των μαθητών. η ικανότητα συσχέτισης της ορθογραφίας ZHI, SHI με το σχήμα ήχου έχει βελτιωθεί 4% παιδιά; η ικανότητα να βλέπεις ένα σύμφωνο που δεν προφέρεται αναπτύχθηκε στο 12% των μαθητών του δημοτικού σχολείου. αλλά ο δείκτης της ικανότητας προσδιορισμού της αδύναμης θέσης των συμφώνων ήχων από τη σκληρότητα και την απαλότητα μειώθηκε κατά 8%.

Οι ποσοστιαίες δείκτες για κάθε εργασία που λήφθηκαν με τη σύγκριση των αποτελεσμάτων δείχνουν ότι οι δυσκολίες που είχαν τα παιδιά επιλύθηκαν εν μέρει, αλλά, εστιάζοντας στην ανάπτυξη της ικανότητας να βλέπουν φωνηέντια και μη προφορικά σύμφωνα, δώσαμε λίγη προσοχή στην εργασία σε άλλα ορθογραφικά μοτίβα. , μειώθηκε το ποσοστό των μαθητών που προσδιόρισαν την αδύναμη θέση ενός συμφώνου ως προς τη σκληρότητα και την απαλότητα.

Διάγραμμα Νο. 1.

Συγκρίνοντας τα μέσα ποσοστά που προέκυψαν στο πρώτο και το τρίτο στάδιο, είδαμε ότι ο αριθμός των μαθητών των οποίων η φωνητική επίγνωση βελτιώθηκε ήταν 18,6%.

Με βάση τα αποτελέσματα που προέκυψαν στο στάδιο ελέγχου, μπορούμε να πούμε ότι έχουν αλλάξει σε σύγκριση με αυτά που μας έδειξε το στάδιο διαπίστωσης.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Το κύριο καθήκον του δημοτικού σχολείου είναι ότι έχει σχεδιαστεί για να μεταδίδει γνώσεις στο παιδί, να αναπτύσσει δεξιότητες και ικανότητες και να αναπτύσσει τις απαραίτητες ικανότητες και κλίσεις για περαιτέρω εκπαίδευση στο σχολείο. Μία από αυτές τις απαραίτητες προϋποθέσεις είναι η ανεπτυγμένη φωνητική επίγνωση, γιατί αποτελεί τη βάση για την κατάκτηση των δεξιοτήτων ορθογραφίας και ορθογραφίας.

Πολλοί επιστήμονες εργάστηκαν για το πρόβλημα της ανάπτυξης της φωνημικής ακοής: D.B. Elkonin, Κ.Δ. Ushinsky, M.R. Lvov και πολλοί άλλοι.

Λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, ο δάσκαλος πρέπει να εξετάσει προσεκτικά πώς να προσφέρει αποτελεσματικά και εύκολα εκπαιδευτικό υλικό σε κάθε μαθητή. Ένα παιδί 6-7 ετών χαρακτηρίζεται από οπτικο-παραστατική σκέψη. Μαθαίνει εύκολα και γρήγορα το εκπαιδευτικό υλικό που τον ενδιαφέρει. Οι πίνακες, τα διαγράμματα και τα παιχνίδια που συντάσσονται μαζί με παιδιά μπορούν να γίνουν απαραίτητο εργαλείο σε κάθε μάθημα, ειδικά όταν αναλύονται λέξεις (βλ. παραρτήματα).

Η επιτυχής ανάλυση ήχου στα μαθήματα γραμματισμού, ρωσικής γλώσσας ή γραφής συμβάλλει στην ανάπτυξη της φωνημικής επίγνωσης.

Η φωνητική ακοή, σύμφωνα με τον ορισμό του M. R. Lvov, είναι «η διάκριση μεμονωμένων ήχων ομιλίας στο ηχητικό ρεύμα, διασφαλίζοντας την κατανόηση των λέξεων και τη διάκριση των νοημάτων τους».

Η φωνητική επίγνωση είναι απαραίτητη όχι μόνο για την επιτυχή μάθηση, αλλά και για την ανάπτυξη δεξιοτήτων ορθογραφίας: στη ρωσική γλώσσα, ένας μεγάλος αριθμός ορθογραφικών μοτίβων συνδέεται με την ανάγκη συσχέτισης ενός γράμματος με ένα φώνημα σε αδύναμη θέση.

Οι μαθητές πρέπει να «αναγνωρίζουν» φωνήματα («βασικούς ήχους») όχι μόνο σε δυνατές αλλά και αδύναμες θέσεις και να διακρίνουν μεταξύ των παραλλαγών του ήχου των φωνημάτων. Η ορθότητα της απομόνωσης ενός μόνο ήχου ελέγχεται αποτελεσματικότερα εάν η εργασία εκτελείται με μια πλήρη λέξη.

Η ανάπτυξη της φωνημικής ακοής απαιτεί εκπαίδευση του ακουστικού βαρηκοΐας. Ως εκ τούτου, κατά την περίοδο εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθούν διάφορες ακουστικές ασκήσεις (μερική ανάλυση ήχου) - για παράδειγμα, να αναγνωρίσουμε συγκεκριμένους ήχους σε προφορικές λέξεις, σε γλωσσικά στριφτάρια, ασκήσεις στην ονοματοποιία, στην καθαρή προφορά μεμονωμένων λέξεων, παροιμιών, ποιημάτων κ.λπ.

Στην εργασία μας, μελετήσαμε και αναλύσαμε ψυχολογική-παιδαγωγική και εκπαιδευτική-μεθοδολογική βιβλιογραφία, εξετάσαμε τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της ακοής του λόγου των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, την παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού κατά την εργασία με ήχους, τη σχέση της φωνητικής με την ορθογραφία και την ορθογραφία και εντόπισε τις πιο αποτελεσματικές, κατά τη γνώμη μας, εργασίες και ασκήσεις για την ανάπτυξη της φωνημικής ακοής.

Έτσι, οι μέθοδοι για την ανάπτυξη της φωνημικής ακοής ποικίλλουν: πρακτική αντίληψης ομιλίας και ομιλίας. αναλυτικές-συνθετικές εργασίες και ασκήσεις. ανίχνευση άτονων φωνηέντων, αμφίβολων φωνηέντων και άφωνων συμφώνων στις λέξεις. φωνητικά παιχνίδια? ηχητική (φωνητική) ανάλυση και άλλα. Προτιμώνται εκείνα που έχουν πολυλειτουργικό χαρακτήρα, προάγουν την προσωπική αυτοπραγμάτωση, ενδιαφέρουν τους μαθητές και βοηθούν στην αποτελεσματικότερη απορρόφηση του εκπαιδευτικού υλικού.

Προκειμένου να επιβεβαιωθεί η υπόθεση, πραγματοποιήθηκε πειραματική εργασία, η οποία πραγματοποιήθηκε με βάση το Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα «Λύκειο Νο. 7», στη τάξη 2Α, στο εκπαιδευτικό σύστημα αναπτυξιακής εκπαίδευσης από την L. V. Zankova. Στη μελέτη συμμετείχαν 25 μαθητές. Αποτελούνταν από τρία στάδια (διαπίστωση, διαμορφωτικό πείραμα, έλεγχος).

Τα αποτελέσματα που προέκυψαν στο στάδιο εξακρίβωσης έδειξαν ένα μέσο επίπεδο ανάπτυξης της φωνητικής ακοής και αποκάλυψαν τις πιο κοινές δυσκολίες για τα παιδιά του δημοτικού σχολείου στην εργασία με υγιείς λέξεις.

Για να γίνει αυτό, στο στάδιο του διαμορφωτικού πειράματος, επιλέξαμε και πραγματοποιήσαμε εργασίες και ασκήσεις που συνέβαλαν στην ανάπτυξη της φωνητικής ακοής.

Το στάδιο ελέγχου έδειξε τα αποτελέσματα της δουλειάς μας, όπου είδαμε θετική δυναμική στην ανάπτυξη της φωνημικής ακοής.

Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα που προέκυψαν στα στάδια διαπίστωσης και ελέγχου, μπορούμε να πούμε ότι η φωνητική επίγνωση των μαθητών αναπτύχθηκε κατά 18,6%, έτσι πετύχαμε τον στόχο της ανάπτυξης φωνημικής επίγνωσης.

Έτσι, η υπόθεσή μας επιβεβαιώνεται: εάν χρησιμοποιήσουμε ειδικές τεχνικές στη διαδικασία διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας στο αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα, τότε τα παιδιά δημοτικού σχολείου θα αναπτύξουν τις δεξιότητες ανάλυσης ήχου και φωνητικής ακοής.

Για την επιτυχή ανάπτυξη της φωνητικής ακοής, ο δάσκαλος πρέπει να λάβει υπόψη την ηλικία και τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, να σκεφτεί προσεκτικά και να επιλέξει αποτελεσματικές τεχνικές και μεθόδους διδασκαλίας και να επικοινωνήσει εκπαιδευτικό υλικό σε κάθε μαθητή με προσιτό τρόπο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Ageenko F.L., Zarva M.V. Λεξικό προφορών για εργαζόμενους στο ραδιόφωνο και την τηλεόραση. - Ρωσική γλώσσα, 1984.

2. Akenova A.K. Μέθοδοι διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας σε σωφρονιστικό σχολείο: ένα εγχειρίδιο για φοιτητές των τμημάτων αποτυχολογίας των παιδαγωγικών πανεπιστημίων - M.: VLADOS, 2004, σελ. 113-114.

3. Betenkova N.M. και άλλα.ΑΒΓ: σχολικό εγχειρίδιο για την Α' τάξη. Εκπαιδευτικά ιδρύματα. Σε 2 μέρη Μέρος 1 - 3η έκδ., αναθεωρημένη. -Smolensk: Association XXI αιώνας, 2006, σελ. 26.

4. Betenkova N.M. και άλλα.ΑΒΓ: σχολικό εγχειρίδιο για την Α' τάξη. Εκπαιδευτικά ιδρύματα. Σε 2 ώρες Μέρος 2 - 4η έκδ., αναθεωρημένη. - Μ.: Σύλλογος ΧΧΙ αιώνας, 2007, σελ. 14.

5. Buneev R.N., Buneeva E.V., Pronina O.V. Το αγαπημένο μου αλφάβητο. Εγχειρίδιο για παιδιά της πρώτης δημοτικού. - εκδ. 2ο, αναθεωρημένο - Μ.: Μπάλας, 2007, σελ. 32.

6. Bushueva L.S. και άλλα.. Μελέτη των ατομικών χαρακτηριστικών μικρών μαθητών σχολικής ηλικίας με βάση τη διάγνωση της ετοιμότητάς τους για σχολική εκπαίδευση: Ουχ.-μέθοδος. Pos. για φοιτητές της Παιδαγωγικής Σχολής / Συγκ. Bushueva L.S. - Magnitogorsk, 2006, σελ. 47.

7. Bushueva L.S. και άλλα Διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής στο δημοτικό σχολείο / Σύνθ. Bkshueva L.S. - Magnitogorsk, 1997, σελ. 28, 34, 36.

8. Vostorgova E.V. Σύντομος μεθοδολογικός σχολιασμός του αστικού και του εγχειριδίου της ρωσικής γλώσσας για την τάξη 1. - Μ.: Vita-press, 2001, σελ. 24 - 27.

9. Goretsky V.G. et al.: Ρωσικό αλφάβητο: Textbook. για 1 τάξη. τριετή και τετραετή αρχή. σχολείο - 2η έκδ. Μ.: Εκπαίδευση, 1999, σελ. 56.

10. Grekov V.F., Kryuchkov S.E., Cheshko L.A. Εγχειρίδιο για μαθήματα ρωσικής γλώσσας στο γυμνάσιο. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος ONIX: Alliance - V, 1999, σελ. 75, 80.

11. Zhedek P.S. Ερωτήματα θεωρίας και μεθόδων διδασκαλίας φωνητικής, ορθογραφίας, γραφικής και ορθογραφίας. - Tomsk: Peleng, 1992, σελ. 7, 8, 9 - 14, 14 - 15, 18 - 19, 34, 37.

12. Zhedek P. S., Chernyak L. M. Φωνητικοί-ορθοεπικοί πίνακες στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας. - Tomsk: Peleng, 1997, σελ. 3 - 11, 20.

13. Zhurova L. E. et al. Πιστοποιητικό: Εγχειρίδιο για την 1η τάξη. τετραετές δημοτικό σχολείο / επιμ. Zhurova L.E. - 4η έκδ., αναθεωρημένη. - Μ.: Venta - Graf, 2007, σελ. 28.

14. Zhurova L. E. et al. Ανάγνωση και γραφή: Εγχειρίδιο για την 1η τάξη. τετραετές δημοτικό σχολείο (2ο εξάμηνο) / επιμ. Zhurova L.E. - 2η έκδ., αναθεωρημένη. -M: Venta - Graf, 2003, σελ. 114.

15.Ivanov S.V. και άλλοι Ρωσική γλώσσα: Εγχειρίδιο για μαθητές της 4ης τάξης των ιδρυμάτων γενικής εκπαίδευσης: Σε 2 ώρες - Μέρος 2 / εκδ. Ivanova S.V. - M.: Venta - Graf, 2006.

16. Ilyinskaya I. S., Panov M. V. (επιμέλεια). Ρωσική γλώσσα: Πειραματικό διδακτικό υλικό για το γυμνάσιο. Μέρος 1. - Μ.: Παιδαγωγική, 1979, σελ. 120.

17. Λογοτεχνική εγκυκλοπαίδεια. -Μ.: 1929 -1939, τ. 1 - 11, πίν. 136.

18. Lobchuk E. I., Ramzaeva T. G. Ρωσική γλώσσα: Εγχειρίδιο για τη Β' τάξη τετραετούς δημοτικού σχολείου με γλώσσα διδασκαλίας τα ρωσικά. - Κίεβο, 1987, σελ. 81.

19. Lvov M. R. Μέθοδοι διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας. - Μ.: Εκπαίδευση, 2002, σελ. 172.

20. Nechaeva N. V., Belorusets K. S. ABC. - 6η έκδ., αναθ. - Samara: "Εκπαιδευτική Λογοτεχνία", "Fedorov", 2007.

21. Ορθογραφικό λεξικό της ρωσικής γλώσσας: Προφορά, τονισμός, γραμματικοί τύποι. - Μ.: Ρωσική γλώσσα, 1983.

22.Panov M.V. Σύγχρονη ρωσική γλώσσα. Φωνητική. - Μ.: Ανώτατο Σχολείο, 1979, σελ. 94.

23. Peshkovsky A. M. Μεθοδολογικό συμπλήρωμα στο βιβλίο «Η Γλώσσα μας». - Μ.: Gosizdat, 1923, σελ. έντεκα.

24. Ramzaeva T. G. Ρωσική γλώσσα: Εγχειρίδιο για τη δεύτερη τάξη ενός τετραετούς δημοτικού σχολείου. - Μ.: 1987, σελ. 72.

25. Fedorenko L. P. Αρχές διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας. - Μ.: Διαφωτισμός,

28. Το παιχνίδι ως μέσο ανάπτυξης φωνητικής ακοής / Bushueva L. S. // Δημοτικό σχολείο συν πριν και μετά, Μ.: «Εκδοτικός Οίκος «Κόκκινος Αστέρας», Νο. 7, 2007, σελ. 32-35.