Lapse kõne arengu etapid. Kõnevormid. Kõnetüübid Kõneetapid

Kõne arengu etapid ontogeneesis.

Logopeedias kasutatakse terminit "kõne ontogenees" tavaliselt kogu inimese kõne kujunemise perioodi tähistamiseks alates tema esimestest kõneaktidest kuni täiusliku seisundini, kus emakeel muutub täieõiguslikuks suhtlus- ja mõtlemisvahendiks.

Vaatleme mõistet "ontogenees" palju kitsamalt, nimelt:

- määrata laste kõne dünaamilise arengu periood, mis algab lapse esimeste sõnade ilmumisega ja kestab kuni arenenud fraasikõne kujunemiseni;

- uurida neid andmeid laste emakeele omandamise häiritud ja normaalse protsessi kohta, mis on vajalikud parandusõppe ülesehitamiseks: algne sõnavara, sõnade silbistruktuuri rikkumised, agrammatism, heli häälduse rikkumine ja mõned muud.

Kõnearengu mustrite tundmine on vajalik selle protsessi kõrvalekallete õigeaegseks ja korrektseks diagnoosimiseks, parandus- ja kasvatustöö pädevaks ehitamiseks kõnepatoloogia ületamiseks.

Teadlased tuvastavad laste kõne arengus erineva arvu etappe, nimetades neid erinevalt ja märkides igaühe jaoks erineva vanusepiiri. Näiteks A.N. Gvozdev jälgib erinevate kõneosade, fraaside ja erinevat tüüpi lausete esinemise järjestust kõnes ning tuvastab selle põhjal mitu etappi.

A. N. Leontyev kehtestab laste kõne arengus neli etappi:

1. - ettevalmistav - kuni üks aasta;

2. - koolieelne algkeele omandamise etapp - kuni 3 aastat;

3. - eelkool - kuni 7 aastat;

4. - kool.

Vaatleme üksikasjalikult nende etappide omadusi.

Esimene etapp on ettevalmistav (lapse sünnihetkest kuni ühe aastani).

Sel ajal valmistutakse kõne valdamiseks. Alates sünnihetkest tekivad lapsel häälereaktsioonid: karjumine ja nutmine, mis aitavad kaasa kõneaparaadi kolme osa – hingamise, hääle, artikulatsiooni – peente ja mitmekesiste liigutuste kujunemisele.

Kahe nädala pärast võite juba märgata, et laps hakkab kõneleja häälele reageerima: ta lõpetab nutmise, kuulab, kui tema poole pöördutakse. Esimese kuu lõpuks saab ta juba maha rahustada meloodilise lauluga (hällilaul). Järgmisena hakkab ta oma pead kõneleja poole pöörama või jälgib teda silmadega. Varsti reageerib beebi juba intonatsioonile: hellitavale ta elavneb, karmile nutab.

Umbes 2 kuud ümisemine ilmub ja 3. kuu alguseks. - lobisemine (agu-huh, cha-cha, ba-ba jne). Lausumine on ebamääraselt liigendatud helide kombinatsioon.

Alates 5 kuust laps kuuleb helisid, näeb teiste huulte artikuleerivaid liigutusi ja püüab jäljendada. Konkreetse liigutuse korduv kordamine viib motoorsete oskuste tugevdamiseni.

Alates 6 kuust Laps hääldab üksikuid silpe matkimise teel (ma-ma-ma, ba-ba-ba, cha-cha-cha, pa-pa-pa jne).

Seejärel võtab laps jäljendamise kaudu järk-järgult omaks kõik kõne elemendid: mitte ainult foneemid, vaid ka toon, tempo, rütm, meloodia, intonatsioon.

Aasta teisel poolel tajub beebi teatud helikombinatsioone ja seostab neid objektide või tegevustega (tiks-taks, anna-anna, pauk). Kuid sel ajal reageerib ta ikkagi kogu mõjude kompleksile: olukorrale, intonatsioonile ja sõnadele. Kõik see aitab kaasa ajutiste seoste tekkimisele (sõnade meeldejätmine ja neile reageerimine).

7-9 kuu vanuselt. laps hakkab täiskasvanu järel kordama üha mitmekesisemaid helikombinatsioone.

10-11 kuud. ilmnevad reaktsioonid sõnadele endile (olenemata olukorrast ja kõneleja intonatsioonist).

Sel ajal muutuvad eriti oluliseks tingimused, milles lapse kõne kujuneb (teiste õige kõne, täiskasvanute matkimine jne).

Esimese eluaasta lõpuks ilmuvad esimesed sõnad.

Teine etapp on eelkooliealine (ühest aastast kuni 3 aastani).

Lapse esimeste sõnade ilmumisega lõpeb ettevalmistav etapp ja algab aktiivse kõne arenguetapp. Sel ajal arendab laps erilist tähelepanu ümbritsevate inimeste sõnavõtule. Ta kordab väga ja meelsasti pärast kõnelejat ja hääldab sõnu ise. Samal ajal ajab beebi helisid segamini, korraldab neid ümber, moonutab ja jätab välja.

Lapse esimesed sõnad on üldistatud semantilist laadi. Sama sõna- või helikombinatsiooniga võib see tähistada objekti, taotlust või tundeid. Näiteks sõna puder võib tähendada putru erinevatel aegadel; anna mulle putru; kuum puder. Last on võimalik mõista vaid olukorras, milles või mille kohta toimub tema suhtlus täiskasvanuga. Seetõttu nimetatakse sellist kõnet situatsiooniliseks. Laps saadab situatsioonikõnet žestide ja näoilmetega.

Alates pooleteise aasta vanusest omandab sõna üldistatud iseloomu. Võimalik on mõista täiskasvanu verbaalset selgitust, omastada teadmisi ja koguda uusi sõnu.

2. ja 3. eluaasta jooksul kogeb laps märkimisväärset sõnavara kogunemist.

Toome välja levinumad andmed laste sõnavara kiire arengu kohta koolieelsel perioodil: 1 aasta 6 kuu võrra. - 10-15 sõna; 2. aasta lõpuks - 300 sõna (6 kuuga umbes 300 sõna!); 3 aastaks - umbes 1000 sõna (st umbes 700 sõna aastas!).

Sõnade tähendused muutuvad üha määratletumaks.

3. eluaasta alguseks hakkab lapsel kujunema kõne grammatiline struktuur.

Esiteks väljendab laps oma soove ja taotlusi ühe sõnaga. Siis - primitiivsete fraasidega ilma kokkuleppeta ("Ema, anna Tatale juua" - ema, lase Tatal juua piima). Järgmisena ilmuvad järk-järgult lausesse sõnade koordineerimise ja allutamise elemendid.

2. eluaastaks omandavad lapsed praktiliselt nimisõnade ainsuse ja mitmuse vormide, tegusõnade aja- ja isikuvormide kasutamise ning mõningate käändelõpude kasutamise.

Sel ajal ületab täiskasvanu kõne mõistmine oluliselt hääldusvõimet.

Kolmas etapp on eelkool (3-7 aastat).

Eelkoolieas on enamikul lastel ikka veel vale hääldus. Saate tuvastada vigu häälduses vilistamisel, susisemisel, sonorantsete helide r ja l, harvemini - pehmendamise, häälitsemise ja häälitsemise defekte.

Ajavahemikus 3–7 aastat arendab laps üha enam oma häälduse kuulmiskontrolli oskust, võimet seda mõnel võimalikul juhul parandada. Teisisõnu moodustub foneemiline taju.

Sel perioodil jätkub sõnavara kiire kasv. 4–6-aastaselt ulatub lapse aktiivne sõnavara 3000–4000 sõnani. Sõnade tähendusi täpsustatakse ja rikastatakse veelgi mitmel viisil. Kuid sageli saavad lapsed ikka valesti aru või kasutavad sõnu, näiteks analoogselt esemete otstarbega ütlevad nad kastekannu kastmise asemel “vala”, labida asemel “kaevama” jne. Samas on see nähtus tähistab "keeletaju". See tähendab, et lapse verbaalse suhtluse kogemus kasvab ja selle põhjal kujuneb keeletaju ja sõnade loomise oskus.

Paralleelselt sõnavara arenguga toimub ka kõne grammatilise struktuuri areng. Koolieelses perioodis valdavad lapsed sidusat kõnet. Kolme aasta pärast muutub lapse kõne sisu oluliselt keerulisemaks ja selle maht suureneb. See viib keerukamate lausestruktuurideni. A. N. Gvozdevi määratluse kohaselt moodustuvad lastel 3-aastaseks saamisel kõik põhilised grammatilised kategooriad.

4. eluaasta lapsed kasutavad kõnes lihtsaid ja keerulisi lauseid. Selles vanuses on kõige levinum ütluste vorm lihtne tavalause (“Pani nuku nii ilusasse kleiti”; “Minust saab suur tugev onu”).

5-aastaselt kasutavad lapsed suhteliselt hästi liit- ja keeruliste lausete ülesehitust (“Siis, kui koju läksime, tehti meile kingitusi: erinevaid komme, õunu, apelsine”; “Mingi tark ja kaval tüüp ostis õhupalle, tegi küünlaid, viskas taevasse ja see osutus ilutulestikuks").

Sellest vanusest alates meenutavad laste ütlused novelli. Vestluste ajal sisaldavad nende vastused küsimustele üha rohkem lauseid.

Viieaastaselt koostavad lapsed ilma täiendavate küsimusteta 40–50 lause pikkuse muinasjutu (jutu) ümberjutustuse, mis näitab edu ühe raske kõnetüübi - monoloogikõne - valdamisel.

Sel perioodil paraneb oluliselt foneemiline taju: esiteks hakkab laps eristama täishäälikuid ja kaashäälikuid, seejärel pehmeid ja kõvasid kaashäälikuid ning lõpuks sonoreerivaid, susisevaid ja vilistavaid helisid.

4. eluaastaks peaks laps normaalselt eristama kõiki helisid, s.t. See tähendab, et tal peab olema välja arenenud foneemiline taju.

Selleks ajaks õige helihäälduse kujunemine lõpeb ja laps räägib täiesti selgelt.

Koolieelses eas moodustub järk-järgult kontekstuaalne (abstraktne, üldistatud, visuaalse toetuseta) kõne. Kontekstuaalne kõne ilmneb esmalt siis, kui laps jutustab ümber muinasjutte ja lugusid, seejärel mõne sündmuse kirjeldamisel oma isiklikust kogemusest, oma kogemustest, muljetest.

Neljas etapp on kool (7-17 aastat).

Laste kõne arengu peamine tunnus selles etapis võrreldes eelmisega on selle teadlik assimilatsioon. Lapsed valdavad helianalüüsi ja õpivad grammatilisi reegleid väidete koostamiseks.

Juhtroll kuulub siin uut tüüpi kõnele – kirjalikule kõnele.

Niisiis toimub koolieas lapse kõne sihipärane ümberkorraldamine - helide tajumisest ja diskrimineerimisest kuni kõigi keeleliste vahendite teadliku kasutamiseni.

Loomulikult ei saa neil etappidel olla rangeid ja selgeid piire. Igaüks neist läheb sujuvalt üle järgmisse.

Laste kõne arengu õigeaegseks ja korrektseks kulgemiseks on vaja teatud tingimusi. Seega peab laps:

· olla vaimselt ja somaatiliselt terve;

· normaalsete vaimsete võimetega;

· omama normaalset kuulmist ja nägemist;

· omama piisavat vaimset aktiivsust;

· omama verbaalse suhtluse vajadust;

· omama täielikku kõnekeskkonda.

Kuidas kõne töötab. Kõnefunktsiooni ontogenees (kõne arenguetapid). Kõne on laste harmoonilise arengu lahutamatu osa. Sageli ei pea vanemad kõne arengus kõrvalekaldeid tähtsust, kuid praktika näitab, et kõneprobleemide varajane logopeediline korrigeerimine on palju tõhusam. Seetõttu on väga oluline teada laste kõne arenguetappe.

Kuidas kõne töötab

Kõne on keeruline protsess, mille käigus saab eristada kahte tihedalt interakteeruvat mehhanismi: sisekõne ja väliskõne.

Sisekõne (kõne mõistmine)

Kõne mõistmine kujuneb kõnekuulmise kaudu. See on oskus eristada kõnehelisid üksteisest, selle abil hakkab laps sõnu ära tundma ja neid üksteisest eristama. Kõnekuulmine areneb välja esimesel eluaastal. Arenguhäiretega lastel kujuneb kuulmine palju hiljem ning erinevate tehnikate ja harjutuste abil.

Väline kõne (või lapse enda kõne)

See areneb sisekõne põhjal. Laps püüab taasesitada keele ja sõnade helisid, mida ta kuuleb väljastpoolt. Tema kõnekuulmine hindab tulemust. Ja kui jäljendamine ebaõnnestub, jätkab laps uute täpsemate hääldusviiside otsimist. Nii õpib ta tasapisi rääkima.

Kõne arengu etapid

Kõne arengus läbivad kõik lapsed samad etapid, kuid iga lapse individuaalsed omadused jätavad tema kõne arengu pildile jälje ja võivad põhjustada kõrvalekaldeid. Need kõrvalekalded on enamasti seotud teatud kõnevõimete tekkimise vanusega. Mõnikord ei ületa need kõrvalekalded normist ja mõnikord hilineb lapse kõne kujunemine ja siis räägitakse tema kõne arengu hilinemisest.

Laste kõne aktiivne kujunemine algab peaaegu sünnist (arvatakse, et see algab sünnieelsel perioodil). Kõigepealt tekib arusaam kõnest, seejärel areneb oma, väline kõne.

Kõne mõistmine areneb foneemilise (kõne)kuulmise alusel. Juba esimesel elukuul eristab laps inimkõnet teistest helidest. Kolmekuuselt tunneb ta ära oma ema hääle ja eristab intonatsioone.

Umbes viie kuuga mõistab ta mõningaid sõnu ja kõige sagedasemaid kõnesid (Sööme. Anna pastakas.).

Kuue kuni seitsme kuu pärast areneb kõne mõistmine kiiresti, kuid see sõltub lapse loomulikest võimetest ja kõnekeskkonnast, kus ta asub.

Lapsel areneb ka oma kõne kohe pärast sündi. Kõne esimene ilming on nutt, seejärel ilmuvad täishäälikud. Teisel kuul hakkab laps naerma. Kolme kuu pärast ilmub ümisemine (täishäälikute pikaajaline kordumine kombineerituna kaashäälikutega AA, A-GU jne), seejärel sumin (keerulisemate helikombinatsioonide hääldus, sh silpide BA-BA, PA- kordamine). PA , EMA).
Kuid kõik need esialgsed häälduskogemused ei ole veel kõnehelide tahtliku jäljendamise tulemus, vaid need on lapse poolt alateadlikult, instinktiivselt toodetud.

Enda sisuka kõne kujunemine, nii kummaline kui see ka ei tundu, algab žestist. Esimesena ilmub osutav žest ja liigutus, millega laps eseme poole sirutab. Tegelikult kujutavad need žestid tegevusi ja on tegusõnade omapärased analoogid (vaata või tee selle objektiga midagi ja anna).

Siis ühinevad sõnad žestidega, kuid need ei tõrju kunagi täielikult välja žestikulatsiooni. Žest on justkui kaasatud sõna sisemisse semantilisse struktuuri, “kokkuvarisenud”, mõnikord isegi “sisemise” žestikulatsioonini, silmale vaevumärgatav. Täiskasvanu puhul kaasneb viipekeel alati normaalse kõnega ja mõnikord eelneb sellele (justkui "käivitab"). Nii et žesti oluline roll kõnes jääb igaveseks.

Umbes kuue kuu pärast hakkab laps teadlikult matkima kõnehelisid ja hääldama sõnu meenutavaid häälikuahelaid. Esimese aasta lõpuks ilmuvad talle esimesed lihtsad sõnad (dai, mama, baba), aga ka keerukamate sõnade kärbitud vormid.

Aasta pärast ilmneb laste kõne arengus liiga palju individuaalseid omadusi ja originaalsust, nii et seda on raske kuidagi tüpiseerida. Üldiselt peaks pooleteise aasta vanuseks lapsel olema lihtne fraas (tegevus + objekt). Nendes fraasides olevaid sõnu ei pruugita täielikult hääldada ja osa lausest võidakse välja jätta.

Kaheaastaselt peaks laps suutma hääldada kolme- kuni neljasõnalist lauset. Tal on aeg hakata oma kõnet grammatiliselt vormistama (muidugi mitte alati veel), st kasutama lõppu (näiteks mitmust, sealhulgas valesti: nukk - nukud), on aeg kasutada mõningaid järelliiteid (näiteks deminutiv), eesliited ( tuli, läks). Selles vanuses määrab lapse kõnesituatsiooni soodne väljenduskõne arengutase, mitte sõnavara rikkus.

Kahe aasta pärast saab normaalselt arenev laps juba kõnest hästi aru ja järgib õigesti olemasolevaid juhiseid. Kolmeaastaseks saades peaks ta olema moodustanud kompleksi (mitmest sõnast), täisväärtusliku, hästi moodustatud fraasi, kasutades eessõnu, omadussõnu, määrsõnu, asesõnu, see tähendab peaaegu kõiki keelelisi vahendeid. Selles vanuses peetakse normaalseks teatud helide valesti hääldamist: kõige sagedamini (P), (L), susisemist ja vilistamist.

Seega on kolmandaks eluaastaks lapse kõne areng põhimõtteliselt ja põhimõtteliselt lõppenud ning selle edasine areng seisneb juba väljakujunenud keeleliste vormide järkjärgulises täiustamises ja komplitseerimises.

Vaimupuudega laste kõne arengu tunnused

Vaimupuudega laste kõne arengu iseloomulik tunnus on kõne hiline areng. Järsku mahajäämust täheldatakse juba kõneeelsete häälitsuste perioodil (sabin ilmneb perioodil 12–24 kuud). Esimesed sõnad ilmuvad hiljem kui 3 aasta pärast, mõnikord 2,5 kuni 5 aasta pärast (tavaliselt ilmuvad esimesed sõnad lastele vanuses 10 kuni 18 kuud). Ka frasaalkõne välimus jääb oluliselt maha.

Vaimselt alaarenenud laste kõnehäireid iseloomustab püsivus; need kõrvaldatakse suurte raskustega, jäädes eluks ajaks alles.

Vaimse alaarenguga lastel:

1. Kannatab foneemiline (kõne) kuulmine ja sellest tulenevad sellised häired nagu hääldushäired, grammatilise struktuuri väheareng (agrammatismid), düsleksia ja düsgraafia.
2. Esineb üldiste motoorsete oskuste, eriti artikulatsiooni motoorsete oskuste rikkumine. Need kaks häiret koos põhjustavad sensomotoorset defekti (eristav – hääldus).
3. Motivatsiooni halvenemine, verbaalse suhtlemise vajaduse vähenemine.
4. Kehv sõnastik, suur lõhe aktiivsete ja passiivsete sõnaraamatute vahel.

Vaimse alaarenguga lapsed võivad kogeda kõiki kõnehäireid: alaalia, düsartria, rinolaalia, düsfoonia, düsleksia, düsgraafia, kogelemine jne.

Vaimselt alaarenenud laste kõnehäirete eripära on see, et nende struktuuris on domineerivaks defektiks semantiline defekt. Vaimselt alaarenenud laste kõnehäired ilmnevad kognitiivse aktiivsuse tõsise kahjustuse ja üldiselt ebanormaalse vaimse arengu taustal. Kõnehäired on oma olemuselt süsteemsed, s.t. kannatab kõne kui terviklik funktsionaalne süsteem.

Kõnehäirete tüübid:

Alalia on normaalse kuulmise ja eelkõige terve intelligentsusega laste keeleoskuse arengu rikkumine. Esineb orgaaniliste ajukahjustustega kõneeelsel perioodil.

Düsartria- kõne häälduse ja prosoodiliste aspektide rikkumine, mis on põhjustatud kõneaparaadi ebapiisavast innervatsioonist. Düsartria on ladinakeelne termin ja tõlkes tähendab artikuleeritud kõne häireid. Mõiste "düsartria" ühendab kõik helide hääldushäirete vormid: helide moonutusest (hägune, hägune kõne) nasaalse, ebaselge, halvasti tajutava häälduseni.

Rhinolalia- hääletämbri patoloogiline muutus ja kõnehelide moonutatud hääldus, mis on tingitud ninaõõne normaalse osalemise häirimisest kõne moodustamise protsessis.

Kogelemine on kõne temporütmilise korralduse rikkumine, mis on põhjustatud kõneaparaadi lihaste kramplikust seisundist.

Düsfoonia (afoonia)- fonatsiooni puudumine või häire hääleaparaadi patoloogiliste muutuste tõttu.

Düsleksia– lugemisprotsessi osaline spetsiifiline häire.

Düsgraafia– kirjutamisprotsessi osaline konkreetne rikkumine.

Vaimselt alaarenenud laste kõne arengu eelnimetatud tunnuste tagajärjeks on vokaalsed, prosoodilised ja artikulatsiooni-foneemilised defektid. Kõik see halvendab oluliselt kõne arusaadavust, arusaadavust, sujuvust ja selgust.

Lapse kõne areng pole mitte ainult sotsialiseerumise element, vaid ka intelligentsuse arengu oluline näitaja. Viimastel aastakümnetel on kõikvõimalike elektroonikaseadmete tulekuga vähenenud inimeste vajadus verbaalselt suhelda, sealhulgas vanemate vajadus oma lastega suhelda.

Sellega seoses hakkasin praktikas üha enam märkama nihet kõne arengu ajastuses, lastel on vähenenud stiimul oma vajadusi verbaalselt väljendada. Enamik vanemaid ei pööra sellele tähelepanu. See võib aga olla märk lapse üldisest arengust ja eelkõige kõne arengust. Tavaliselt määravad arstid sellistel juhtudel ravimiravi, mis aitab stimuleerida artikulatsiooniaparaadi arengut ja loob soodsad tingimused logopeediks, mida viib läbi logopeed.

Siiski ei tasu alati pöörduda ravimitega ravi poole, palju tõhusam on pöörduda logopeedi poole varajases staadiumis, kui võib-olla pole probleem veel välja kujunenud.

Laste nõustamisel kuuleme kahjuks pidevalt lapsevanematelt, et eksperdid soovitasid rikkumisi parandada vanuses 5-6 aastat, “enne kooli”, “hiljem”, “kui laps on selleks valmis”.

A.N. Leontjev kehtestab laste kõne arengus 4 etappi:

1. - ettevalmistav (alates sünnihetkest - kuni 1 aasta);

2. - eelkool (1 aasta kuni 3 aastat);

3. - eelkool (3-7 aastat);

4. - kool (7-17-aastased).

A.A. Leontjev juhib tähelepanu sellele, et tema tuvastatud järjestikuste perioodide või „etappide” ajaline raamistik on äärmiselt muutlik (eriti 3 aasta võrra).

Ettevalmistav etapp. Laps sünnib ja ta märgib oma välimust nutuga. Nutt on lapse esimene hääleline reaktsioon. "Alandamise" perioodi täheldatakse kõigil lastel. Juba 1,5-kuuselt ja seejärel 2-3-kuuselt ilmutab laps vokaalseid reaktsioone selliste helide reprodutseerimisel nagu a-a-bm-bm, bly, u-gu, boo jne. Just nemad saavad seejärel artikuleeritud kõne arendamise aluseks. 4 kuuga muutuvad helikombinatsioonid keerulisemaks: tekivad uued, nagu gn-agn, la-ala, rn jne. Tundub, et "kõndimise" käigus mängib laps oma artikulatsiooniaparaadiga, kordades sama heli mitu korda, samal ajal seda nautides. Laps uriseb, kui ta on kuiv, hästi puhanud, toitunud ja terve. Kui keegi sugulastest on läheduses ja hakkab lapsega "rääkima", kuulab ta helisid mõnuga ja tundub, et "korjab" neid üles. Sellise positiivse emotsionaalse kontakti taustal hakkab beebi jäljendama täiskasvanuid ja proovib oma häält ilmeka intonatsiooniga mitmekesistada.

“Kõndimisoskuse” arendamiseks soovitatakse emal teha ka nn “visuaalset suhtlust”, mille käigus laps vaatab täiskasvanu näoilmeid ja püüab neid taasesitada. O.I. Tikhejeva võrdleb last “ümisemise” perioodil pilli häälestava muusikuga.

Lapse normaalse arenguga muutub "buumimine" järk-järgult üle lobisemiseks. 7–8,5 kuu vanuselt hääldavad lapsed silpe nagu ba-ba, dyad-dya, vanaisa jne, seostades neid teatud ümbritsevate inimestega. Labin ei ole silbikombinatsioonide mehaaniline reprodutseerimine, vaid nende korrelatsioon teatud isikute, objektide ja tegevustega. "Ma-ma" (ema) ütleb laps ja see viitab konkreetselt emale. Täiskasvanutega suhtlemise käigus püüab laps järk-järgult jäljendada intonatsiooni, tempot, rütmi, meloodiat ning taasesitada ka teiste kõlava kõne helielemente. 8,5-9 kuu vanuselt moduleeritakse lobisemist erinevate intonatsioonidega. 9-10 kuu vanuselt paisub sõnade maht, mida laps proovib täiskasvanute järel korrata.

Seega ei kasuta laps imikueas veel õigeid keelelisi vahendeid oma seisundite ja vajaduste väljendamiseks, esimesed sõnad ilmuvad alles esimese eluaasta lõpus, seetõttu nimetatakse seda lapse kõne arenguetappi tavaliselt eel. - verbaalne või preverbaalne. Selle perioodi tähtsus lapse kõne arengus on aga väga suur. Just lapsekingades ilmnevad esimesed vokaalsed reaktsioonid, mis algul on oma olemuselt kõnevälised, kuid muutuvad järk-järgult artikuleeritumaks ning hakkavad väljendama üha mitmekesisemat ja keerukamat semantilist sisu. Imikueas (ja isegi sünnieelsel perioodil) avaldub võime inimkõnele konkreetselt reageerida ja laps hakkab mõistma temale adresseeritud täiskasvanute kõnet. Seega võib seda lapse arenguetappi nimetada kõneeelseks ainult tinglikult.

Koolieelses staadiumis laieneb lapse poolt kasutatavate lobisevate sõnade maht. Seda etappi iseloomustab lapse suurenenud tähelepanu teiste kõnele ja tema kõneaktiivsus suureneb. Lapse kasutatavad sõnad on polüsemantilised: samal ajal tähistab laps sama jabura kombinatsiooniga mitut mõistet: "pauk" - kukkus, valetab, komistas; “anna” - anna, too, anna; “bibi” - kõnnib, valetab, sõidab, auto, lennuk, jalgratas. Pooleteise aasta pärast täheldatakse laste aktiivse sõnavara kasvu, ilmuvad esimesed laused, mis koosnevad amorfsetest tüvisõnadest:

Papa, di (papa, mine). Ema, jah, kh (ema, anna mulle kiisu).

Nagu uuringud näitavad, ei valda lapsed kohe korrektset kõnet: osa keelenähtusi omandatakse varem, teised hiljem. Seda seletatakse sellega, et mida lihtsamad on sõnad kõlalt ja ülesehituselt, seda kergemini jäävad need lastele meelde. Sellel perioodil mängib eriti olulist rolli järgmiste tegurite kombinatsioon:

a) mehhanism teiste sõnade jäljendamiseks;

b) kõnet tagavate funktsionaalsete seoste kompleksne süsteem;

c) soodsad tingimused lapse kasvatamiseks (sõbralik keskkond, tähelepanelik suhtumine lapsesse, täisväärtuslik kõnekeskkond, piisav suhtlemine täiskasvanutega).

Analüüsides selles vanuses laste sõnavara kasvu kvantitatiivseid näitajaid, saab anda järgmised andmed: poolteist aastat - 10-15 sõna, teise aasta lõpuks - 30 sõna, kolm aastat - ligikaudu 100 sõna. Seega toimub pooleteise aastaga laste sõnavara laienemises kvantitatiivne hüpe. Laste aktiivse kõne arengu iseloomulik näitaja selles etapis on grammatiliste kategooriate järkjärguline moodustamine.

Sel perioodil saame eristada füsioloogilise agrammatismi staadiumit, mil laps kasutab suhtluses lauseid ilma sobiva grammatilise kujunduseta: "Ema, anna Kuka" (ema, anna mulle nukk); “Vova no tina” (Voval pole autot). Normaalse kõnearengu korral kestab see periood vaid paar kuud ja 3. eluaastaks kasutab laps iseseisvalt lihtsamaid grammatilisi struktuure.

1-3-aastaselt korraldab laps paljusid oma emakeele häälikuid ümber, jätab välja ja asendab artikulatsioonis lihtsamate häälikutega. See on seletatav artikulatsiooniaparaadi vanusega seotud ebatäiuslikkuse ja foneemitaju ebapiisava tasemega. Kuid sellele perioodile on iseloomulik sõnade intonatsiooni-rütmiliste, meloodiliste kontuuride üsna stabiilne reprodutseerimine, näiteks: kasyanav (kosmonaut), piyamida (püramiid), itaya (kitarr), titayaska (cheburashka), sinyuska (svinyushka).

Laste kõne arengu indikaatoriks on lapse õigeaegne arendamine oskuses kasutada oma sõnavara erinevates lausestruktuurides ning juba 2,5–3-aastaselt kasutavad lapsed kolme- kuni neljasõnalisi lauseid, kasutades osagrammatilisi vorme (go - läheb). - lähme - ära mine; nukk - nukk - nukk).

Seega langeb lapse kõne arengu kõige soodsam ja intensiivsem periood 3 esimesele eluaastale. Just sel perioodil on kõik kesknärvisüsteemi funktsioonid nende loomuliku kujunemise protsessis kõige kergemini treenitavad ja haritavad. Kui arengutingimused sel ajal on ebasoodsad, on kõnefunktsiooni kujunemine nii moonutatud, et tulevikus pole alati võimalik täisväärtuslikku kõnet moodustada. Koolieelse perioodi lõpuks suhtlevad lapsed omavahel ja teistega lihtsa tavalause struktuuri abil, kasutades samal ajal kõne lihtsamaid grammatilisi kategooriaid. Kolmeaastaselt aju kõnepiirkondade anatoomiline küpsemine praktiliselt lõpeb. Laps valdab oma emakeele peamisi grammatilisi vorme ja kogub teatud sõnavara. Seega, kui 2,5–3-aastaselt suhtleb laps ainult lõõritavate sõnade ja lalisevate lausete näpunäidete abil, tuleb kohe pöörduda logopeedi poole, kontrollida tema füsioloogilist kuulmist ja korraldada parandustunde.

Koolieelne etapp mida iseloomustab laste kõige intensiivsem kõne areng. Sõnavara laienemises toimub kvalitatiivne hüpe. Laps hakkab aktiivselt kasutama kõiki kõneosi ja sõnamoodustusoskused kujunevad järk-järgult. Keele omandamise protsess kulgeb nii dünaamiliselt, et pärast 3. eluaastat suhtlevad heal tasemel kõnearenguga lapsed vabalt mitte ainult grammatiliselt õigete lihtlausete, vaid ka mitut tüüpi keeruliste lausete, sidesõnade ja liitsõnade abil (seega, sest , kui, see... mis jne):

Ma joonistan Tamusya rohelise värviga, sest ta on alati haige.

Minu kõrvade ümber olevad karvad on pikad, kuna need on minu armsad pisikesed.

Me kõik muutume jääpurikateks, kui puhub kuri ja vihane tuul.

Sel ajal kujundatakse diferentseeritumat sõnakasutust vastavalt nende tähendustele ja täiustatakse sõnamuutmise protsesse. Viie-kuueaastaselt on laste ütlused üsna ulatuslikud ja tabatud on teatav esitusloogika.

Sel perioodil saab helide artikuleerimise omandamise protsess lõpule: normaalselt arenev laps suudab viieaastaselt hääldada kõiki oma emakeele häälikuid, reprodutseerida erineva silbistruktuuri ja helikoostise sõnu. Hääldusvigu leitakse tavaliselt harva kasutatavates ja lastele võõrastes sõnades (rabaratoriya – labor). Sõna vale hääldus koolieeliku poolt ei pruugi olla tingitud mitte niivõrd foneemilise taju puudulikkusest või hääldusraskusest, kuivõrd soovist mõista sõna vormi, anda helile motivatsiooni (dadelion - võilill, ämblik - võrk).

Koolieeliku aktiivse sõnavara maht kasvab kiiresti ja ulatub 6-7-aastaselt 3,5-4 tuhande sõnani. Individuaalsed erinevused võivad juba selles vanuses olla märkimisväärsed ja üksikute laste sõnavaras võib olla kuni 12 tuhat sõna. Laste kõne sõnavaras on täheldatavad kvalitatiivsed muutused: suureneb üldistatud tähendusega sõnade osakaal, kasutatakse kõigi kõneosade sõnu, sõnu kasutatakse vastavalt nende tähendustele diferentseeritumalt, sünonüümide, antonüümide, ja mitmetähenduslikud sõnad sagenevad. Verbaalsete tähenduste kujunemise protsess selles vanuses ei ole aga lõpule viidud, mistõttu tekib sageli olukordi, kus laps ei saa sõnast aru, eriti kui seda kasutatakse kujundlikus tähenduses, ja vale sõnakasutus lapse kõnes.

Eelkooliealised lapsed kasutavad kõnes erinevat tüüpi lauseid, sealhulgas mitut tüüpi keerukaid, kõiki grammatilisi vorme. Käändesüsteemi assimilatsioon jätkub ja kuigi selle perioodi alguses esinevad sõnavormide moodustamise vead, on normatiivvariantide mittetundmise tõttu (repov - räpp, relvad rõhuga viimasel silbil - püssid, puhas - puhas, koor - koori, tibu - kett, tinad - karmim), hakkab laps järk-järgult keskenduma normile.

Vene keele sõnamoodustussüsteemi omandamise protsessid on kõige aktiivsemad eelkooliealise lapse kõnes. Kuni kolmanda eluaastani täheldati ainult subjektiivse hinnangu sufiksite (deminutiivne, armastav, augmentatiivne) assimilatsiooni, ülejäänud sõnamoodustusvahendid omandatakse hiljem ja see väljendub selgelt laste iseseisvas sõnamoodustuses produktiivse sõna järgi. moodustumismudelid - sõnaloome: Külmast ära; Ma ei näe, kus pluusil on rebend; Sinu suudlemine on kipitav; Painduv kask; Pritsmekraan; Kas tänapäeva klounid käivad ka tagurpidi?

Elementaarsed keelelised üldistused ei avaldu mitte ainult iseseisvas käändes ja sõnamoodustuses, vaid ka soovis mõista ja anda loogiline seletus keelelistele faktidele: kas diakon on metsik inimene või midagi?; Kuulnud nime Lomonossov, ütleb ta kohe endale: "Murdub nina." Koolieelik esitab sageli küsimusi: "Miks seda nii nimetatakse (nii nad ütlevad jne)?"

Mõned laste ütlused näitavad, et nad on teadlikud keelelise märgi konventsioonidest, näiteks pole need kellelegi adresseeritud ja ütlesid ilma põhjuseta: „Sellist asja nagu must leib ei ole olemas. Must leib on pruun. Ja nad kutsuvad seda mustaks. Koolieelik hakkab teadlikult suhestuma teiste kõnega, ta oskab märgata ebakorrapärasusi teiste kõnes: vale hääldus (Teate ju küll, kuidas Yura ütleb – naha asemel põsesarna. Ja ta on minust suurem, kuueaastane ; vale või kahetsusväärne sõnakasutus (Kuuldes väljendit “rasvasilla”: Paks?! Inimeste kohta öeldakse nii – paks, aga silla kohta öeldakse lai; Olechka, kas sa tead, kuidas sõnaraamat seda nimetab? Aabits. Seal on ka eneseparandus: Ženja Gvozdev ütles kiirustades: "Prodadui" (müüa) ja kohe: "Kaubelda"

Koolieelsel perioodil areneb üsna aktiivne kõne foneetiline pool, võime reprodutseerida erineva silbistruktuuri ja helisisu kihte. Kui mõni lastest teeb vigu, puudutavad need kõige raskemaid, kõige vähem kasutatavaid ja kõige sagedamini tundmatuid sõnu. Sel juhul piisab lapse parandamisest, näidisvastuse andmisest ja talle natuke selle sõna õige hääldamise õpetamisest ning ta tutvustab seda uut sõna kiiresti iseseisvasse kõnesse.

Kuulmistaju arenev oskus aitab teil kontrollida oma hääldust ja kuulda teiste kõnes vigu. Sel perioodil kujuneb välja keeleline taju, mis tagab kõigi grammatiliste kategooriate enesekindla kasutamise iseseisvates väidetes. Kui selles vanuses laps tunnistab püsivat agrammatismi (mängin batikat - mängin vennaga; ema oli poes - olin emaga poes; pall kukkus ja siis - pall kukkus laualt jne. .), silpide ja helide kokkutõmbed ja ümberpaigutused, assimilatsioonisilbid, nende asendamised ja väljajätmised - see on oluline ja veenev sümptom, mis viitab kõnefunktsiooni väljendunud alaarengule. Sellised lapsed vajavad enne kooli minekut süstemaatilisi logopeedilisi seansse.

Seega valdab laps koolieelse perioodi lõpuks praktiliselt oma emakeelt, üksikasjalikku fraasikõnet, selle foneetikat, sõnavara ja grammatikat sel määral, mis on vajalik ja piisav suuliseks suhtlemiseks koolieelikule kättesaadavatel teemadel. Foneemilise kuulmise arengutase võimaldab neil omandada helianalüüsi ja -sünteesi oskused, mis on kooliperioodil kirjaoskuse omandamise vajalik tingimus.

Kooliajal Jätkub sidusa kõne parandamine. Lapsed õpivad teadlikult grammatilisi reegleid vabade väidete kujundamiseks ning valdavad täielikult helianalüüsi ja sünteesi. Selles etapis moodustatakse kirjalik kõne.

Algkoolieas saab kasvatustegevusest juhtiv tegevus, mis määrab lapse arengu olemuse. Üleminek uuele vanuseastmele määrab olulised muutused, mis toimuvad lapse kõne arengus. Õppeprotsessi käigus paranevad kõik kõne funktsioonid, kuid kõne omandab erilise tähtsuse kognitiivse tegevuse vahendina.

Algkooliõpilase kõne erineb koolieeliku olustikukõnest selle poolest, et see liigub järk-järgult tahte sfääri ja muutub meelevaldselt reguleerituks: õpilane peab konkreetselt mõtlema, kavandama oma avalduse ja püüdma mõista talle suunatud kõnet. . Algkoolieale on iseloomulik monoloogkõne intensiivne arendamine, mis nõuab kõneleja (kirjutaja) suuremat keskendumist, head eelettevalmistust ja märkimisväärset tahtejõudu. Koolis puutub laps esimest korda elus kokku keelenormi mõistega, hakkab eristama kirjakeelt rahvakeelest, murdest, kõnepruugist ning mõtleb teatud keelevahendite kasutamise otstarbekuse üle teatud olukordades.

Seoses loodusteaduslike mõistete valdamisega paraneb algklassiõpilasel intensiivselt kõne üldistav funktsioon. See väljendub ka kvalitatiivses muutuses lapse sõnavaras: selles suureneb oluliselt abstraktsete sõnade osakaal, mis koolieeliku kõnes praktiliselt puudusid. Algkoolieas omandab laps uut tüüpi kõnetegevuse - lugemise ja kirjutamise, aga ka raamatu kõnestiile ning eelkõige teaduslikku (hariduslikku ja teaduslikku alastiili). Kirjaliku kõne mõjul rikastub suuline kõne, rikastub selle leksikaalne ja süntaktiline mitmekesisus, keerukamaks muutub sõnade morfoloogiline struktuur ja lapse kasutatavate lausete süntaktiline struktuur. Sellel protsessil on ka negatiivseid külgi, eriti õigekirjavigade ilmnemine õpilaste kõnes sõna graafilise vormi mõjul. Nooremate koolilaste kirjakeele areng aga alles algab. Uuringud näitavad, et nende sõltumatutes kirjalikes avaldustes on sageli säilinud suulisele kõnele iseloomulikud tunnused: situatsiooniline iseloom, suhteliselt madal leksikaalne varieeruvus ja mitteomistamine. Kooli algusega muutub lapse kõne arenguprotsess juhitavaks. Olulist rolli selles protsessis mängib ühelt poolt lapse keeleteooria õppimine, mis loob aluse keeleliste vahendite teadlikuks ja õigeks kasutamiseks kõnes, teisalt aga keeleteooria harjutamine. kõne, mis tagab keeleliste vahendite aktiveerimise, nende valiku kiiruse, täpsuse ja paindlikkuse sõltuvalt kõnetingimustest. HÄRRA. Lvov tuvastas peamised suundumused õpilaste kõne arengus, mis avalduvad algkoolieas: kõneühikute mahu ja struktuurilise keerukuse kasv, mis väljendub suurte süntaktiliste konstruktsioonide üha sagedasemas kasutamises, kõne sisemise keerukuse suurenemises. neid konstruktsioone, aga ka keeruka morfoloogilise koostisega sõnade kasutusala laiendamisel; kasutatavate keeleliste vahendite mitmekesisuse kasv, võrreldavate grammatiliste üksuste vahekordade ühtlustumine.

Seega on laste kõne arendamine keeruline ja mitmekesine protsess. Lapsed ei valda koheselt leksikogrammaatilist struktuuri, käändeid, sõnamoodustust, hääliku hääldust ja silbi struktuuri. Mõned keelerühmad omandatakse varem, teised palju hiljem. Seetõttu on laste kõne erinevatel arenguetappidel mõned keele elemendid juba omandatud, teised aga ainult osaliselt. Foneetika assimilatsioon on tihedalt seotud vene keele leksikaalse ja grammatilise struktuuri kujunemise üldise progressiivse edenemisega.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

1. Kõnetegevuse kui tegevuse olemus

2 Kõne põhivormid

2.1 Väliskõne

2.2 Sisekõne

3. Kõnetegevuse liigid

3.1 Rääkimine

3.2 Lugemine

3.3 Kiri

3.4 Kuulmine

4. Kõnetegevuse struktuur kui üks peamisi tegevuse liike

4.1 Orienteerumine

4.2 Planeerimine

4.3 Väline rakendamine

4.4 Juhtimine

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Iga kõne lausung, iga kõne tekitamise või tajumise toiming on mitmepoolselt tingitud. Ühelt poolt on mitmeid tegureid, mis mõjutavad seda, millist sisu väites väljendatakse (sisust rääkides ei pea me silmas mitte ainult semantikat, vaid ka selliseid väite tunnuseid nagu selle modaalsus jne). Need on tegurid, peamiselt psühholoogilised. Teisest küljest on palju tegureid, mis määravad, kuidas teatud sisu kõnes realiseerub (siia hulka kuuluvad lisaks psühholoogilistele ka tegelikult keelelised, stiililised, sotsioloogilised jne). Kõigi nende tegurite olemust ja viisi, kuidas need määravad konkreetse kõnelause genereerimise, saab kirjeldada erinevate teooriate või mudelite abil.

Kõnetegevuse all tuleks mõista inimtegevust (käitumist), ühel või teisel määral keelemärkide vahendatud. Kitsamalt tuleks kõnetegevust mõista kui tegevust, mille puhul keelemärk toimib “stiimul-vahendina”, st tegevust, mille käigus moodustame kõnelause ja kasutame seda mingi etteantud eesmärgi saavutamiseks.

Minu testi teema on "Kõnetegevuse peamised etapid".

Selle töö eesmärk on paljastada "kõnetegevuse" mõiste, kaaluda selle protsessi peamisi vorme, tüüpe ja struktuurikomponente.

Kõne on suhtlusvorm, mis on ajalooliselt välja kujunenud inimeste materiaalse transformatiivse tegevuse protsessis, mida vahendab keel. Kõne hõlmab sõnumite genereerimise ja tajumise protsesse suhtluse eesmärgil või (konkreetsel juhul) oma tegevuse reguleerimise ja kontrollimise eesmärgil (sisekõne, egotsentriline kõne). Psühholoogia huvitab ennekõike kõne koht inimese kõrgemate vaimsete funktsioonide süsteemis - selle suhetes mõtlemise, teadvuse, mälu, emotsioonidega jne; Samas on eriti olulised need omadused, mis peegeldavad isiksuse ja tegevuse struktuuri. Enamik nõukogude psühholooge peab kõnet kõnetegevuseks, mis ilmneb kas tervikliku tegevusakti kujul (kui sellel on konkreetne motivatsioon, mida muud tüüpi tegevused ei realiseeri) või mittekõnesse kuuluvate kõnetoimingute kujul. tegevust. Kõnetegevuse või kõnetegevuse struktuur langeb põhimõtteliselt kokku mis tahes tegevuse struktuuriga, see tähendab, et see hõlmab orienteerumise, planeerimise (“sisemise programmeerimise” vormis), rakendamise ja juhtimise faase. Kõne võib olla aktiivne. , konstrueeritakse iga kord uuesti ja reaktiivne, esindades on dünaamiliste kõnestereotüüpide ahel.

Niisiis, mis on kõnetegevus? Mis on selle protsessi olemus? Mis tüüpi kõnetegevus eksisteerib ja millised on selle struktuurilised omadused?

Nendele ja paljudele teistele küsimustele proovisin selles testis vastata.

1. Kõnetegevuse kui tegevusliigi olemus

Tegevus on määratletud kui "keeruline protsesside kogum, mida ühendab ühine keskendumine teatud tulemuse saavutamisele, mis on samal ajal selle tegevuse objektiivne motivaator, st midagi, milles on määratletud subjekti see või teine ​​vajadus." Sellest definitsioonist selgub tegevuse sihipärasus: see eeldab teatud ette seatud eesmärki (mis tegevuse õnnestumise korral on selle tulemus) ja motiivi, mis määrab selle eesmärgi püstitamise ja saavutamise. Motiivi ja eesmärgi suhetel peame pikemalt peatuma hiljem, kui räägime tähenduse mõistest.

Tegevuse teine ​​eripära on selle struktuur, kindel sisemine korraldus. See peegeldub ennekõike selles, et tegevusakt koosneb üksikutest tegevustest ("teadlikule eesmärgile allutatud suhteliselt iseseisvad protsessid"). Samad tegevused võivad sisalduda erinevates tegevustes ja vastupidi – erinevate tegevuste kaudu võib saavutada sama tulemuse. See peegeldab muuhulgas inimtegevuse “meetrilist” olemust, mis võimaldab kindla eesmärgi korral kasutada selle saavutamiseks erinevaid meetodeid ning plaani elluviimisel neid meetodeid vastavalt muutuvale muuta. olukord.

Kõnetegevus on kõigis oma parameetrites üks keerukamaid tegevusliike.

Esiteks selle korralduse poolest. Alustame sellest, et kõnetegevus toimib üliharva iseseisva, tervikliku tegevusaktina: tavaliselt on see kaasatud kõrgema järgu tegevuse lahutamatu osana. Näiteks tüüpiline kõne lausung on ütlus, mis kuidagi reguleerib teise inimese käitumist. Kuid see tähendab, et tegevust saab lugeda lõpetatuks ainult siis, kui selline reguleerimine on edukas. Näiteks palun lauanaabril, et ta annaks mulle tüki leiba. Tegevusakt tervikuna ei ole lõpule viidud: eesmärk saavutatakse ainult siis, kui naaber mulle leiva tõesti annab. Seega ei ole me kõnetegevusest edasi rääkides täiesti täpsed: see pakub meile huvi ja me ei võta arvesse mitte kogu kõnetegevuse toimingut, vaid ainult kõnetoimingute kogumit, millel on oma vaheeesmärk, mis on allutatud tegevuse eesmärk kui selline. Kõnetegevust uurivad erinevad teadused. Kõnetegevus on objekt, mida lingvistika ja teised teadused uurivad: keel on spetsiifiline keeleteaduse subjekt, mis eksisteerib tegelikult objekti (kõnetegevuse) lahutamatu osana ja mida keeleteadlased modelleerivad spetsiaalse süsteemi kujul teatud teoreetilise või praktilise jaoks. eesmärkidel.

2 . Kõne põhivormid

Psühholoogias on tavaks eristada kahte peamist kõnevormi: välist ja sisemist.

2.1 Väline kõnevorm

Väliskõne sisaldab:

1. Suuline (dialoog ja monoloog)

Sh Dialoogiline kõne on toetatud kõne; vestluskaaslane esitab vestluse käigus täpsustavaid küsimusi, esitades märkusi, mis võivad aidata mõtet lõpuni viia (või ümber suunata). Dialoog on otsene suhtlus kahe või enama inimese vahel. Dialoogilise suhtluse tüüp on vestlus, milles dialoogil on temaatiline fookus.

Dialoogilise kõne põhireeglid on järgmised:

- Viisakalt tutvusta ennast ja tutvusta teisi.

- Küsige ja vastake küsimustele viisakalt.

- Väljendage taotlust, soovi, hämmeldust, rõõmu, kahetsust, nõustumist ja eriarvamust, vabandage ja nõustuge.

- Telefoniga rääkida.

- Mängige vestluse, intervjuu või vestluse dramatiseerimisel oma rolli ilmekalt ja reaalsuse lähedal.

- Korda välismaiste eakaaslaste ja külalistega suhtlemise olukordi.

- Arvamuste vahetamine sündmuse, fakti, aruteluprobleemi kohta.

- Vahetage muljeid oma tulevase eriala või edasiõppimise kohta.

- Arutage keskkonnateemasid, rahu säilitamist, tervist jne.

- Intervjueerige suhtluspartnereid erinevatel teemadel.

Ш Monoloogkõne on mõtte- ja teadmistesüsteemi pikk, järjekindel, sidus esitus ühe inimese poolt. See areneb ka suhtlusprotsessis, kuid suhtluse olemus on siin erinev: monoloog on katkematu, seetõttu on kõnelejal aktiivne, väljendusrikas, näo- ja žestiline mõju. Monoloogkõnes muutub dialoogilise kõnega võrreldes kõige olulisemal määral semantiline pool. Monoloogkõne on sidus, kontekstuaalne. Selle sisu peab eelkõige vastama esitusviisi järjepidevuse ja tõenduslikkuse nõuetele. Teine tingimus, mis on esimesega lahutamatult seotud, on lausete grammatiliselt õige ülesehitus. Monoloog ei talu fraaside ebaõiget konstrueerimist. See seab kõne tempole ja kõlale mitmeid nõudmisi. Monoloogi sisuline pool tuleb ühendada ekspressiivse poolega. Väljenduslikkus luuakse nii keeleliste vahenditega (oskus kasutada sõna, fraasi, süntaktilist konstruktsiooni, mis annab kõige täpsemini edasi kõneleja kavatsust) kui ka mittekeeleliste suhtlusvahenditega (intonatsioon, pauside süsteem, sõna häälduse jaotus). või mitu sõna, mis täidab omamoodi rõhuasetuse, näoilmete ja žestide funktsiooni).

Monoloogikõne ajal on see lubatud

§ Rääkige teksti sisust koos lühikestele märkmetele, ülevaadetele või märksõnadele tuginedes.

§ Avaldage küsimuste põhjal arvamust illustreeriva materjali sisu kohta.

§ Edastage kuulatud või loetud teksti sisu.

§ Rääkige sündmusest või faktist.

§ Esitage klassis kodus koostatud ettekande või esseega.

§ Rääkige lühidalt loetud või kuulatud teksti sisust.

Suuline kõne on verbaalne (verbaalne) suhtlus, kasutades kõrvaga tajutavaid keelelisi vahendeid. Suulist kõnet iseloomustab asjaolu, et kõnesõnumi üksikuid komponente genereeritakse ja tajutakse järjestikku.

Suulise kõne genereerimise protsessid hõlmavad orienteerumise, samaaegse planeerimise (programmeerimise), kõne rakendamise ja juhtimise lülisid: sel juhul toimub planeerimine omakorda kahe paralleelse kanali kaudu ning puudutab suulise kõne sisu ja motoor-artikulatiivseid aspekte.

Suuline kõne on kõne käigus tekkinud kõne; loomuliku keele kasutamise peamine vorm kõnetegevuses. Kirjakeele kõneviisi puhul on põhiline suuline vorm, raamatustiilid aga toimivad nii kirjalikus kui ka suulises vormis (teadusartikkel ja suuline teaduslik aruanne, kõne koosolekul ilma eelnevalt koostatud tekstita ja salvestis selle kõne kohta koosoleku protokollis). Suulise kõne kõige olulisem eristav tunnus on selle ettevalmistamatus: suuline kõne tekib reeglina vestluse käigus. Ettevalmistuse aste võib aga erineda. See võib olla improvisatsioonina tehtud kõne eelnevalt teadmata teemal. Teisest küljest võib see olla teatud osades läbimõeldud kõne varem tuntud teemal. Seda tüüpi suuline kõne on tüüpiline ametlikule avalikule suhtlusele. Suulisest kõnest, s.o. rääkimise käigus tekkinud kõnel tuleks vahet teha loetud ja peast õpitud kõnel; seda tüüpi kõne puhul kasutatakse mõnikord terminit "kõlav kõne". Suulise kõne ettevalmistamatus toob kaasa mitmeid selle spetsiifilisi jooni: lõpetamata süntaktiliste konstruktsioonide rohkus (näiteks: Noh, üldiselt... mõtisklus... Oskan sõpradele joonistada); ennast katkestav (Venemaal on veel palju inimesi, kes tahavad... kes kirjutavad pastakaga ja mitte arvutiga); kordused (ma tahaks... tahaks... tahaks veel öelda); nominatiivsete teemadega konstruktsioonid (See poiss / ta äratab mind igal hommikul); korjandused (A - Kutsume teid... B - homme teatrisse). Eelpool mainitud ettevalmistamata suulisest kõnest tingitud eripärad ei ole kõnevead, sest ei sega kõne sisu mõistmist ja on mõnel juhul oluline väljendusvahend. Veelgi enam, vahetuks tajumiseks mõeldud kõne, mis on suuline kõne, kaotab, kui see on liiga detailne, koosneb eranditult üksikasjalikest lausetest, kui selles domineerib otsene sõnajärg. Kuulajale mõeldud kõnes muutub sageli fraasi struktuurne ja loogiline muster, mittetäielikud laused on väga sobivad (säästab kõneleja ja kuulaja energiat ja aega), on lubatud juhuslikud lisamõtted ja hindavad fraasid (teksti rikastamine ja olles intonatsiooni kaudu põhitekstist hästi eraldatud). Suulise kõne üheks olulisemaks puuduseks peetakse selle katkendlikkust (loogilist, grammatilist ja intonatsiooni), mis seisneb kõne põhjendamatus peatamises, fraaside, mõtete katkestamises ja mõnikord samade sõnade põhjendamatus kordamises. Põhjused selleks on erinevad: teadmatus, mida öelda, suutmatus sõnastada järgnevat mõtet, soov öeldut parandada. Teine suulise kõne levinumaid puudusi on diferentseerituse (intonatsiooni ja grammatika) puudumine: fraasid järgnevad üksteise järel ilma pausideta, loogiliste rõhuasetusteta, ilma lausete selge grammatilise kujunduseta. Grammatika- ja intonatsioonisegadus mõjutab loomulikult kõneloogikat: mõtted sulanduvad, nende esinemise järjekord muutub ebaselgeks, teksti sisu muutub ebamääraseks ja ebamääraseks. Kirjalik kõne on kõne, mis on loodud nähtavate (graafiliste) märkide abil paberil, muul materjalil või monitori ekraanil.

Suulist kõnet peetakse tavaliselt iidsemaks kui kirjakeeleks. Kirjutamist nähakse täiendava, teisejärgulise suhtlusviisina. Kirjakeele tekkimise kuupäeva seostatakse tavaliselt iidsete tekstide leidudega kividelt, savitahvlitelt ja papüürustelt.

Igapäevaelus domineerib suuline kõne, mistõttu seda peetakse juhtivaks. Kuid järk-järgult hakkab kirjakeel suulist kõnet üha enam mõjutama. Kirjalik kõne on ettevalmistatud kõne. Seda saab kontrollida, parandada, toimetada, näidata spetsialistidele ja korduvalt täiustada, saavutades parema sisu ja esitusvormi. Seda kõike ei saa teha, kui hoiate kõnet ainult oma mõtetes. Lisaks on kirjalikku kõnet lihtsam meelde jätta ja see säilib kauem mälus. Kirjalik tekst distsiplineerib kõnelejat, annab talle võimaluse vältida kordusi, lohakaid sõnastusi, keelelibisemist, kõhklusi ja muudab kõne enesekindlamaks. Kirjaliku kõne normid ja kirjanduslikud normid on rangemad, grammatikakursused põhinesid tavaliselt kirjaliku kõne struktuuridel.

Suulisel kõnel on mõned eelised: selles on rohkem spontaansust ja elavat tunnetust. Samas nõuab see palju treenimist: peaaegu automaatsust sõnade valikul. Suulises kõnes on süntaks lihtsam, kirjanduslikud normid pole nii ranged; selles kasutatakse arvukalt heliväljendusvahendeid: intonatsiooni, erinevaid pause; sellega kaasnevad žestid ja näoilmed. Just suuline kõne annab suhtlemisel suurema kontakti.

2. Kirjalik kõne on monoloogikõne liik. See on rohkem arenenud kui suuline monoloogkõne. See on tingitud asjaolust, et kirjalik kõne eeldab vestluspartneri tagasiside puudumist. Lisaks ei ole kirjalikul kõnel tajuja mõjutamiseks täiendavaid vahendeid, välja arvatud sõnad ise, nende järjekord ja lauset korraldavad kirjavahemärgid.

2.2 Sisekõne vorm

See on kõnetegevuse eriliik. See toimib praktilise ja teoreetilise tegevuse planeerimisfaasina. Seetõttu iseloomustab sisekõnet ühelt poolt killustatus ja killustatus. Teisalt on siin välistatud arusaamatused olukorra tajumisel. Seetõttu on sisekõne äärmiselt situatsiooniline, selles on see lähedane dialoogilisusele. Sisekõne kujuneb väliskõne alusel.

Väliskõne tõlkimisega sisekõneks (interioriseerimine) kaasneb väliskõne struktuuri vähendamine (lühenemine) ja üleminek sisekõnelt väliskõnele (eksterioriseerimine) nõuab vastupidiselt kõne struktuuri kasutuselevõttu. sisekõne, selle ehitamine mitte ainult loogiliste, vaid ka grammatiliste reeglite järgi.

Kõne informatiivsus sõltub ennekõike selles edastatud faktide väärtusest ja selle autori suhtlemisoskusest.

Kõne arusaadavus sõltub esiteks selle semantilisest sisust, teiseks selle keelelistest iseärasustest ja kolmandaks ühelt poolt selle keerukuse ning kuulajate arengutaseme, teadmiste ulatuse ja huvide vahelisest seosest. teine.

Kõne väljendusvõime eeldab kõne olukorraga arvestamist, häälduse selgust ja eristatavust, õiget intonatsiooni ning kujundliku ja kujundliku tähendusega sõnade ja väljendite kasutamise oskust.

Sisekõnet on kolm peamist tüüpi:

Ш sisemine hääldus - "kõne iseendale", säilitades väliskõne struktuuri, kuid ilma fonatsioonita, st hääldus

Ш helid ja tüüpilised vaimsete probleemide lahendamiseks rasketes tingimustes;

Sisekõne ise, kui see toimib mõtlemisvahendina, kasutab spetsiifilisi ühikuid (kujundite ja skeemide kood, subjektikood, subjekti tähendused) ning sellel on spetsiifiline struktuur, mis erineb väliskõne struktuurist;

Ш sisemine programmeerimine, s.o. kõnelause, kogu teksti ja selle tähenduslike osade (A. N. Sokolov; I. I. Žinkin jt) plaani (tüübi, programmi) konkreetsetesse üksustesse moodustamine ja kinnistamine. Ontogeneesis moodustub sisekõne väliskõne internaliseerimise protsessis.

Daktüülkõne on kõne, mis taasesitab sõnu kasutades daktüülitähti, st teatud sõrmede konfiguratsioone ja nende liigutusi. Faktiilset kõnet kasutatakse kõne abivahendina kurtidele verbaalse kõne õpetamisel, samuti kurtide inimestevahelises suhtluses ning kuuljate ja kurtide vahelises suhtluses.

Viipekõne on inimestevahelise suhtluse meetod kurtide inimeste vahel, kasutades žestide süsteemi, mida iseloomustavad ainulaadsed leksikaalsed ja grammatilised mustrid. Viipekõne mustrid määravad selle peamise semantilise üksuse - žesti - väljendatud originaalsus, samuti selle funktsionaalne eesmärk (kasutamine juhusliku suhtluse valdkonnas). Ametliku suhtluse valdkonnas (koosolekud, loengute tõlkimine jne) kasutatakse jälitusviipekeelt, kui sõnade taasesitamiseks kasutatakse žeste järjestikku. Viipekõne jälgimisel kasutatakse daktüülkõne elemente lõppude, järelliidete jms tähistamiseks. Viipekõnet kasutatakse abivahendina (koos peamise - verbaalse kõnega) kuulmispuudega laste õpetamise ja kasvatamise protsessis.

3. Kõnetegevuse liigid

Kõnetegevuse tüüpide mõiste tuli emakeele õpetamise metoodikasse võõrkeele õpetamise metoodikast. See kuulub kuulsale keeleteadlasele ja õpetajale akadeemik Lev Vladimirovitš Štšerbale.

Sisuliselt on see nii metodoloogiline kui ka psühholoogiline kontseptsioon. Lugema, kirjutama, kirjutama ja rääkima õppimine on ju sisuliselt spetsiifiliste kõneoskuste ja nendel põhinevate kõne- ehk kommunikatiiv-kõneoskuste kujundamine (see tähendab oskuste kasutamist erinevate spetsiifiliste, eelkõige kommunikatiivsete ülesannete lahendamiseks) .

Kõnetegevuse tüübid on erinevat tüüpi kõneoskused ja kõneoskused.

Kõnetegevuse tüüpide mõiste emakeele metoodikas võimaldab meil selgemalt ette kujutada asjakohaste oskuste ja võimete kujunemise psühholoogilisi mustreid. Loogiline on eeldada, et metoodilised võtted, harjutuste liigid jne. peab olema korrelatsioonis vastavate psühholoogiliste mehhanismide struktuuri ja kujunemisega, alati keerukas ja mitmetasandiline.

Praktikas ei saa vajadus tagada individuaalsete psühholoogiliste operatsioonide ja nende komplekside moodustamine, kuid ei saa arvestada erinevat tüüpi kõnetegevuse interaktsiooni, nende vastastikuse põimumise faktiga, eriti keeruliste suhtlusprobleemide lahendamisel. Seega põhjustab foneemilise kuulmise kujundamise töö alahindamine palju kirjutamisvigu.

"Mitte mõtlemine ei mõtle, vaid inimene mõtleb," kirjutas suur psühholoog L.S. ühes oma teostest. Võgotski. Samamoodi käsi ei kirjuta, keel ei räägi ja kõrv ei kuula. Inimene vaimse tegevuse lahutamatu subjektina, inimesena, kasutab oma kõne (laias tähenduses) oskusi ja võimeid elus tema ees seisvate probleemide lahendamiseks. Ja näiteks kirjaoskamine on vajalik mitte niivõrd küpsustunnistuse saamiseks, vaid selleks, et saada teiste inimeste seas täisväärtuslikuks inimeseks, et end täielikult realiseerida.

Kõnetegevuse peamised tüübid on järgmised:

Ш rääkimine (mõtete suuline väljendamine),

Ш kuulamine (kõne kuulamine ja selle mõistmine),

Ш kirjutamine (graafiline, kirjalik mõtteväljendus) ja

Ш lugemine (st kellegi teise salvestatud kõne tajumine ja mõistmine); teha vahet ettelugemise ja vaikse lugemise vahel – lugemine iseendale.

Just seda tüüpi kõnetegevus on kõnesuhtlusprotsessi aluseks. Verbaalse suhtluse tõhusus ja edu sõltub sellest, kui hästi on inimesel seda tüüpi kõnetegevuste oskused arenenud.

Olenemata sellest, millistel tingimustel kõnesuhtlust läbi viiakse, olenemata sellest, mis vahenditega teavet edastatakse, põhineb see ühel kõnesuhtluse mudelil. Selle mudeli elemendid on järgmised:

a. Teabe saatja ehk adressaat on isik, kes räägib või kirjutab.

b. Teabe saaja ehk adressaat on isik, kes loeb või kuulab.

c. Sõnum – tekst suulises või kirjalikus vormis. Ilma tekstita, ilma teabeta on kõnesuhtlus, suhtlusprotsess ise võimatu.

3.1 Rääkimine

Suhtlemise õpetamine keskkoolis on üles ehitatud autentsetele (või neile lähedastele) suhtlusolukordadele koolis, perekonnas ja avalikes kohtades. Sel juhul pööratakse põhitähelepanu suhtluseetika arendamisele inimestevahelisel ja kultuuridevahelisel tasandil.

Rääkimine – infot kandvate helisignaalide saatmine; Kõneoskuste parandamine hõlmab valmisoleku suurendamist erinevatel teemadel vestlust pidada ja kõnetehnika valdamist. Selleks, et olla avalikus ja erasuhtluses valmis hoidma vestlust erinevatel teemadel, peab inimene pidevalt tegelema eneseharimisega selle sõna laiemas tähenduses, s.t. omandada uusi teadmisi mitte ainult oma erialal, vaid ka muid avalikku huvi pakkuvaid teadmisi teaduse ja kunsti vallas, arendada iseseisvat mõtlemist, püüdes anda oma hinnangut raamatutest ja ajalehtedest saadud infole, lugeda järjekorras ilukirjandust elu paremaks mõistmiseks ja kõne stiili parandamiseks.

3.2 Lugemine

Lugemine kui kõnetegevuse liik areneb eri žanri autentsete tekstide põhjal, millel on suhtlus- ja isiksusekeskne suunitlus. Enne teksti kallal töötamist soovitatakse õpetajal kindlaks teha, mis eesmärgil saab teksti kasutada:

Ш tutvuda teksti üldise sisuga (sissejuhatav lugemine);

Ш teksti teatud sätetega valikuliseks tutvumiseks (skaneeriv lugemine);

Ш loetud materjali sisu üksikasjalikuks uurimiseks (õppelugemine).

Autentset teksti peetakse isikukeskse suhtluse aluseks. See tähendab, et omavahel seotud harjutuste abil tagatakse järk-järguline üleminek kaudselt (tekstipõhiselt) suhtluselt vahetule suhtlusele (keele ja kõnevahendite aktiivne kasutamine suhtlussituatsioonides).

Oskused, mida tuleb koolituse viimases etapis arendada, on järgmised:

Vastuvõtlikud oskused:

1. Ennusta teksti sisu, kasutades juhtküsimustele tuginevat pealkirja, diagrammi, kommentaari, illustreerivat materjali.

2. Mõistke loetu üldist sisu, tuues esile põhimõtte, idee ja võtmeteabe.

3. Mõistke loetu kogu sisu, tuginedes teadaolevatele leksikaalsetele üksustele ja keelelistele vahenditele.

4. Tõmba loetust välja vajalik fakt või sündmus.

5. Ennustada sündmusi ja fakte pealkirja, diagrammi, kommentaari, illustreeriva materjali põhjal, paaris- või rühmatöös arutledes.

Reproduktiivsed oskused:

1. Esitage loetut märksõnade, plaani ja suunavate küsimuste põhjal.

2. Jaga tekst semantilisteks osadeks, tuues neis esile põhilise.

3. Lühendage teksti, välistades sekundaarse teabe, et selle sisu edasi anda dialoogi või monoloogi vormis.

4. Konstrueerida loetud teksti põhjal dialoog intervjuu, vestluse vormis.

5. Koostage referaat, kirjutage üles teesid.

Reproduktiivsed oskused:

1. Avaldage ja arutage probleeme teksti põhjal.

2. Koostage sellel teemal esinemise plaan ja tehke iga plaani punkti kohta lühikesed märkmed.

3. Edastage teksti sisu autori, kolmanda isiku või enda nimel.

4. Rekonstrueerige tekst intervjuus, vestluses ja dramatiseerige see paaris- (või rühma)töös.

5. Üldistage probleem, tuginedes juba teadaolevatele faktidele muudest igapäevaelu valdkondadest.

Tootlikud oskused:

1. Kasutage suhtlussituatsioonides sisalduvaid uusi keeli ja kõnevahendeid.

2. Kirjutage teksti põhjal essee või lühiaruanne klassis esitluseks.

3. Osaleda projektitöös tuntud teemal.

Lugemisoskus on inimestel erinev. Mõnikord loevad koolilõpetajad piisavalt kiiresti, kuid ebaefektiivselt, unustades kiiresti loetu sisu. Lugemisoskuse arendamine aitab teil töödelda rohkem teavet ja säästa aega. Teksti visuaalse tajumise etapis mängivad olulist rolli:

Ш pilgu fikseerimine - silmade peatamine sekundi murdosaks kirjutatu tajumisel;

Ш silma liikumine - pilgu liikumine ühest tekstiosast teise;

Ш vaateväli on tekstiosa, mis ühe pilgu fikseerimise ajal on silmadele selgelt tajutav.

Tüüpilised lugemispuudused on:

§ Regressioonid, s.o. põhjendamatu, mehhaaniline pöördumine juba loetu juurde, aeglustades lugemisprotsessi.

§ Liigendamine, s.o. loetava teksti sisemine hääldus, aeglustades lugemiskiirust 3-4 korda.

§ Väike vaateväli. Kui ühes pilgukinnituses tajutakse 2-3 sõna, peavad silmad tegema palju peatusi. Mida laiem on vaateväli, seda rohkem teavet tajutakse iga kord, kui silmad peatuvad. Lugemistehnikas koolitatud inimene suudab oma pilgu ühes fikseeringus tajuda terve rea ja mõnikord isegi lõigu.

§ Semantilise prognoosimise mehhanismi halb areng. Lugemise tõhususe parandamiseks on vaja kirjutatut ennustada ja semantilisi oletusi teha.

§ Tähelepanu organiseerimise madal tase. Enamiku lugejate lugemiskiirus on palju väiksem kui see, mida nad suudaksid saavutada ilma arusaamist kahjustamata, kui nad suudaksid oma tähelepanu juhtida. Aeglase lugeja puhul lülitub tähelepanu kiiresti kõrvalistele mõtetele ja objektidele, mistõttu huvi teksti vastu väheneb.

§ Paindliku lugemisstrateegia puudumine. Tihti ei sea inimesed lugema asudes endale mingeid eesmärke ega kasuta tekstitöötluse reegleid. Tegelikult saate olenevalt lugemise eesmärgist valida sellised meetodid nagu lugemine-vaatamine, sissejuhatav lugemine, süvalugemine.

Mõtteid kujundatakse keelelistes vormides, väljendatakse valjusti või kirjalikult. Suulise ja kirjaliku kõne erinevused määravad ära kodeerimismeetod (suulises kõnes on see akustiline kood, kirjalikus kõnes graafiline kood), väljendusvõimed ja kasutussagedus reaalses elus.

3.3 Kiri

Kirjalik kõne on verbaalne (verbaalne) suhtlus kirjalike tekstide abil. See võib olla kas hiline (näiteks kiri) või kohene (märkmete vahetamine koosoleku ajal). Kirjalik kõne erineb suulisest kõnest mitte ainult graafika kasutamise poolest, vaid ka grammatiliste (eeskätt süntaktiliste) ja stiililiste aspektide poolest - kirjalikule kõnele omaste süntaktiliste konstruktsioonide ja sellele omaste funktsionaalsete stiilide poolest. Seda iseloomustab väga keerukas kompositsiooniline ja struktuuriline korraldus, mida tuleb spetsiaalselt valdada, ja siit ka eriülesanne kirjakeele õpetamisel koolis.

Kuna kirjaliku kõne teksti on võimalik tajuda üheaegselt või igal juhul suurte "juppidena", erineb kirjaliku kõne tajumine paljuski kõne tajumisest.

Arvestades kirjaliku kõnesuhtluse praktilist tähtsust, arendatakse kirjutamist kui kõnetegevuse liiki ainult autentse õppematerjali põhjal.

Õpilased peaksid suutma:

1. Kirjuta tekstist välja võtmesõnad, tugilaused ja vajalik info.

2. Tehke vajalikud märkmed probleemi edasiseks arutamiseks.

3. Koostage ja täitke küsimustik.

4. Vasta küsimustele ankeedis ja tekstis.

5. Kirjutage tööavaldus.

6. Kirjutage lühike/üksikasjalik autobiograafia.

7. Kirjutage ärikiri, kasutades selleks vajalikku kõneetiketi vormi.

8. Kirjutage isiklik kiri, kasutades emakeelena kõnelejate kõneetiketi reegleid.

Kirjalik kõnevorm on ametlike äriliste ja teaduslike kõnestiilide, ilukirjanduskeele jaoks peamine. Ajakirjanduslik stiil kasutab võrdselt kirjalikke ja suulisi kõnevorme (perioodika ja televisioon). Kirjaliku vormi kasutamine võimaldab teil oma kõnest pikemalt mõelda, seda järk-järgult üles ehitada, parandades ja täiendades, mis lõppkokkuvõttes aitab kaasa suulisele kõnele omasest keerukamate süntaktiliste struktuuride väljatöötamisele ja kasutamisele. Sellised suulise kõne tunnused nagu kordused ja lõpetamata konstruktsioonid oleksid kirjaliku teksti stiilivead. Kui suulises kõnes kasutatakse lause osade semantilise esiletõstmise vahendina intonatsiooni, siis kirjas kasutatakse kirjavahemärke, aga ka erinevaid vahendeid sõnade, kombinatsioonide ja tekstiosade graafiliseks esiletõstmiseks: erinevat tüüpi kirjastiili kasutamine, paksus kirjas. font, kaldkiri, allajoonimine, raamimine, teksti paigutamine lehele. Need vahendid tagavad loogiliselt oluliste tekstiosade valiku ja kirjaliku kõne väljendusrikkuse.

Spontaanse suulise kõne tingimustes on selles kasutatavate keeleliste vahendite teadlik valik ja hindamine viidud miinimumini, samas kui kirjalikus kõnes ja ettevalmistatud suulises kõnes on neil oluline koht. Erinevad kõnetüübid ja -vormid on üles ehitatud konkreetsete mustrite järgi (näiteks kõnekeel võimaldab olulisi kõrvalekaldeid keele grammatilisest süsteemist, loogiline ja eriti kunstiline kõne on erilisel kohal). Kõnet ei uuri mitte ainult kõnepsühholoogia, vaid ka psühholingvistika, kõnefüsioloogia, lingvistika, semiootika ja teised teadused.

3.4 Kuulmine

See on helisignaalide tajumine ja nende mõistmine; Kuulamine on suhtlusprotsessi lahutamatu osa ja sisaldab kahte etappi: helisignaali esmase analüüsi etapp ja selle psühhomehaaniline töötlemine; semantilise tõlgendamise etapp.

Teadlased on avastanud märkimisväärse lünga esineja, esineja või tavalises vestluses osaleja väljendatud teabe hulga ja kuulajate tajutava teabe vahel. Eksperimentaalselt on kindlaks tehtud, et kõrva järgi kõnet tajudes saavutab inimene 10 minutiga keskmiselt vaid 25% efektiivsustaseme. Isegi mitteametlikes vestlustes võtab kuulaja endasse keskmiselt mitte rohkem kui 60–70% vestluskaaslase öeldust.

Selle lünga põhjuseks on mitmed tüüpilised kuulamispuudused:

§ mõtlematu taju, kui kõne kõla on vaid taustaks mõnele tegevusele;

§ fragmentaarne taju, kui tõlgendatakse ainult kõne üksikuid osi;

§ taju kitsas, s.o. suutmatus kriitiliselt analüüsida sõnumi sisu ja luua seost selle ja tegelikkuse faktide vahel.

Tõhusa kuulamisoskuse arendamiseks peate suutma enda jaoks vastata järgmistele küsimustele:

Miks on vaja kuulata? Millised on tõhusa kuulamise tegurid? Kuidas kuulata?

1. Miks on vaja kuulata? See küsimus aitab hinnata loengu, suulise ettekande, telesaate või vestluspartneri kõne kuulamise kasulikkust. See võib teile kasulikuks osutuda:

- Teabe vastuvõtmine. See on kutsetegevuses kuulamise põhieesmärk, kuid kasulikku infot saab ammutada mitte ainult loengutest ja kõnedest tootmiskoosolekutel, vaid ka igapäevastest vestlustest.

- Meelelahutus. See on üks inimese olulisi vajadusi. Meelelahutuse eesmärk on tavalistes vestlustes ja mõne telesaadete kuulamises.

- Inspiratsioon. Tihtipeale inimene kuulab mitte faktide õppimiseks, vaid inspiratsiooni saamiseks. See on ka üks inimese vajadustest.

- Faktide ja ideede analüüs. Vajalik kõne täielikumaks tajumiseks ja saadud teabe kaasamiseks olemasoleva kogemuse ja teadmiste struktuuri.

- Enda kõne täiustamine. Teiste kõne jälgimine õpetab inimest olema oma kõne suhtes tähelepanelikum.

2. Tõhusa kuulamise tegurid on järgmised:

- Kuulajate suhtumine. Edukaks suhtlemiseks on vajalik kuulajate objektiivne, erapooletu, koostööaldis suhtumine. Liiga enesekindlad inimesed on tavaliselt halvad kuulajad. Haritud inimene on tavaliselt tähelepanelikum kui harimatu inimene. Halvasti haritud inimestest saavad passiivsed kuulajad, sest... neil on vähe teadmisi, millega kõneleja sõnu võrrelda.

- Kuulaja huvi. On täheldatud, et inimesed tunnevad rohkem huvi tuttavate asjade vastu kui võõrad ning on huvitatud ka praktiliselt kasulikest ja uutest ideedest. Seetõttu peaks kõneleja oma kõnes üles näitama entusiasmi, rääkima põnevatest ja konkreetsetest asjadest ning kasutama tegevuskeelt.

- Kuulaja motivatsioon. Kuulajate tähelepanu suureneb, kui kõnes puudutatakse inimese põhivajaduste ja -tundega seotud küsimusi. Sellised motiivid on enesesäilitamine, huvi vara vastu, soov mõjuvõimu laiendada, mure maine pärast, kiindumus, sentimentaalsus, maitse.

- Emotsionaalne seisund. Soovimatud emotsioonid, mis segavad pidevat tähelepanu, võivad tuleneda kuulaja masendusseisundist, suhtumisest kõnelejasse, vastuväidetest kõneleja väidetele.

3. Kuidas kuulata?

Selleks, et kuulamine oleks kasulik, peate arendama järgmisi oskusi:

1) keskendumisvõime;

2) sisu analüüsimise oskus;

3) kriitilise kuulamise oskus;

4) märkmete tegemise oskus.

Keskendumisvõime võimaldab pidevalt jälgida mõtete esitamise kulgu ja kõiki edastatava detaile. See oskus hõlmab järgmisi tehnikaid:

- Võtke kõneleja suhtes objektiivne ja koostööaldis positsioon.

- Pidage meeles, mida te kõneaine kohta juba teate.

- Mõelge teemale ja proovige arvata, kuidas kõneleja seda edasi arendab.

- Mõelge, kuidas kõne sisu võib teid aidata.

- Sisu analüüsimise oskus on vajalik ennekõike avalike kõnede kuulamiseks, sest need sisaldavad erinevaid ideid ja kui mõni neist vahele jääb, katkeb seos tekstiosade vahel.

Analüüsivõime põhineb järgmistel tehnikatel:

- kõne eesmärgi määramine;

- kõnekompositsiooni määratlus;

- kõne põhiteema määramine;

- kõneleja peamiste ideede väljaselgitamine;

- argumentatsioonivormide määratlemine;

- kokkuvõtte vormide ja lõppjärelduste määramine.

Kriitilisi kuulamisoskusi saab arendada järgmiselt.

Seostage kõneleja öeldu oma kogemustega. Saate kõnelejaga kokku leppida, otsustamist edasi lükata kuni täiendava teabe saamiseni või seada kahtluse alla kõneleja sõnad.

Tehke kuuldu kokkuvõte ja korrastage. Olge esineja ees ja proovige ennustada, kuidas ta peateema edasi arendab.

Märkmete tegemise oskus on vajalik juhtudel, kui kuulaja jaoks on oluline loengu, ettekande või kõne ülestähendamine. Märkmete tegemisel on soovitatav järgida järgmisi põhimõtteid:

Kasutage lühikesi lauseid ja lõike. Kirjutage üles ainult olulised punktid ja faktiline materjal. Kasutage lühendeid ja sümboleid. Tehke loetavaid märkmeid. Rõhutage olulisi ideid. Vaadake oma postitused perioodiliselt üle.

4. Kõnetegevuse struktuur

Kõnetegevust kui üht inimtegevuse liiki iseloomustab eesmärgipärasus ja see koosneb mitmest järjestikusest faasist: orienteerumine, sisemine programmeerimine, rakendamine ja kontroll.

4.1 Orienteerumine

Tegevuse elluviimiseks välisel tasandil peab olema: Esiteks olukord, milles tegevust ellu viiakse, ja teiseks allikas, mis julgustab inimest olema aktiivne. Tavaliselt mõistetakse olukorda kui kõnetegevuse elluviimiseks vajalike ja piisavate tingimuste kogumit, nii kõnet kui ka kõnevälist.

Teadlased teevad vahet subjekti- ja kõnesituatsioonidel. Esimene peegeldab killukest tegelikkusest juba antud info näol, teine ​​kirjeldab suhtluse hetkeolukorda, seetõttu on objektiivses olukorras osalejateks tekstis kujutatud objektid ja nähtused. Kõnesituatsioonis osalejad on inimesed, suhtlejad. Kasvatusprotsessis luuakse kõnesituatsioon kunstlikult, seetõttu on õpetaja üheks oluliseks ülesandeks kõneloome protsessi lähendamine loomulikele elutingimustele. Tänu stilistikale tekib õppeprotsessis kõnesituatsioon, kui õpilased vastavad küsimustele: kus, kellele ja mis eesmärgil nad teksti toodavad. Inimese aktiivsuse allikaks on inimlikud vajadused. Niipea kui indiviid subjekti ära tunneb, areneb vajadus motiiviks. Siis muutub tegevuse iseloom: instinktiivsest, impulsiivsest järjekindlaks, suunatud.

Orienteerumisetapil peate:

- Hinnake suhtlust õigesti, et edaspidi õigesti valida sobivad suhtlusvahendid.

- Mõista kõne loomise motiivi.

- Määrake väite genereerimise eesmärk, s.o. vastake küsimusele: miks ma seda ütlen?

Üldiselt teab õpilane orienteerumisetapil, millest ta räägib, kuid ei tea veel, kuidas ta seda teeb.

Järelikult iseloomustab kõnetegevuse esimest etappi mitte niivõrd keeleline, kuivõrd sotsiaalne tegur, kuna kõnetegevuse tekkimise määrab ennekõike kõnesituatsiooni tekkimine, mille kohaselt nii motiiv ja teksti loomise eesmärk on juba kindlaks määratud.

4.2 Planeerimine

Selles etapis uuendatakse "ennetava sünteesi" mehhanismi. Selle järgi. Žinkin märkis, et oma teksti kavandades teeb suhtleja 2 põhitoimingut: sõnade valimise ja sõnade paigutamise operatsiooni. See tähendab, et suhtleja valib märksõnad ja sünteesib need, st. seatud kindlasse järjestusse. Selle etapi rakendamine sõltub inimese sisekõne arengust, sest teksti loomise tegevusprogramm esitatakse suhtleja sisekõnes.

Planeerimisel on kõnetegevuse struktuuris oluline koht. Kommunikaatori esitluse piiratus toob kaasa tekstivigade ja vigade ilmnemise, mis on seotud suutmatusega märksõnu valida, neid süstematiseerida ja planeerimise ajal korrastada.

4.3 Väline rakendamine

Tegevus on keeruline ja mitmetasandiline mõiste. See peab sisaldama sisemist ja välist plaani, mis on üksteisega korrelatsioonis ja täiendavad üksteist. Ilma üheta ei saa tegevus eksisteerida. kõnedialoogi sõnavara

Selles etapis läbib tekst leksikogrammatilise formaliseerimise, s.t. mõte antakse edasi leksikaalsete ja grammatiliste sõnade kombinatsioonidena. Kolmas etapp põhineb suhtleja keelelistel teadmistel.

4.4 Juhtimine

Kõnetegevuse tulemust võrreldakse eesmärgiga, määratakse vastavalt olukorrale ja suhtlushäirete ilmnemisel läbib suhtleja uuesti kõik kõnetegevuse etapid. Selleks, et tekst oleks adekvaatselt tajutav, on vaja, et saaja häälestuks autoriga samale lainepikkusele. Selles etapis saab vigu kontrollida: kas tekst vastab kõnesituatsioonile; kas kõne subjekt on paljastatud, kas teksti järjestus on planeeritud, kas keelevahendid on adekvaatsed ja õigesti valitud, kas laused on õigesti üles ehitatud, kas on üleliigseid lauseid - kõike seda viib läbi kontrolletapp.

Vastavalt nendele etappidele viiakse läbi iga kõnetoiming.

Iga kõnetoimingu lähtepunkt on kõnesituatsioon, st selline asjaolude kombinatsioon, mis sunnib inimest kõnetoimingut sooritama (näiteks avaldust tegema). Võib kaaluda kõnesituatsioonide näiteid: vajadus vastata küsimusele, koostada aruanne töötulemuste kohta, kirjutada kiri, rääkida sõbraga jne.

Kõnetoimingu rakendamisel eristatakse järgmisi etappe:

1. Avalduse koostamine. Selles etapis teadvustatakse väite motiivi, eesmärke, vajadusi ning kõne tulemuste tõenäoline ennustamine toimub varasemate kogemuste põhjal ja olukorda arvesse võttes. Need ettevalmistavad otsused kulgevad suure kiirusega, peaaegu alateadlikul tasandil. Kõik need otsused kulmineeruvad sisemise lausumisplaani loomisega.

2. Väite struktureerimine. Selles etapis valitakse sõnad ja nende grammatiline kujundus. Eeldatakse, et sõnade valik mälus toimub katse-eksituse meetodil. Samal ajal töötab RAM-is valitud sõnade "hindamise" mehhanism.

3. Üleminek väliskõnele. Selles etapis teostatakse lausungi helikujundus. See on kõige kriitilisem etapp.

Kõneakti tulemusi hinnatakse selle tajumise ja sellele reageerimise järgi, s.t. tagasiside järgi.

Kõne tajumine on seotud väite kavatsuste ja motiivide mõistmisega, samuti väite sisu, selle ideede, kõneleja enda positsiooni jne hindamisega.

Edastatava sõnumi mõistmine sõltub paljudest teguritest, sealhulgas avalduse selgesõnalisest ja varjatud kontekstist. Eksplitsiitne kontekst hõlmab seda, mida otseselt vaadeldakse. Seda tüüpi kontekst jaguneb verbaalseks (verbaalseks) ja mitteverbaalseks (žestid, kehahoiak, näoilmed). Varjatud kontekst on see osa suhtlusest, mis pole otseselt jälgitav. Varjatud kontekst hõlmab: suhtlusprotsessis osalejate motiive, eesmärke, kavatsusi ja hoiakuid, nende isikuomadusi, mille hulgas on haridustase, vanus, iseloom, kuuluvus teatud rühma jne. Olenevalt kontekstist avaldus võib viia erinevate tulemusteni.

Nendes peatükkides püüdsin välja tuua kõnetegevuse olemuse ja tüübid. Seega võime järeldada, et kõnetegevus on väga keeruline ja mitmetasandiline mõiste, millel on oma omadused, tüübid, mida iseloomustavad erinevad kriteeriumid.

Kõnel on kaks peamist vormi:

- Sisekõne on kõne, millel puudub helikujundus ja keelelisi tähendusi kasutav, kuid väljaspool suhtlusfunktsiooni kulgev kõne; sisemine kõne. Seda saab iseloomustada predikatiivsusega, mis väljendub subjekti esindavate sõnade puudumises ja ainult predikaadiga seotud sõnade olemasolus.

- Väline kõne on helisignaalide, kirjalike märkide ja sümbolite süsteem, mida inimene kasutab teabe edastamiseks, mõtte materialiseerumise protsessiks. Sellel võib olla slängi ja intonatsiooni. Väliskõne alla kuuluvad: suuline (dialoog, monoloog) ja kirjalik kõne.

Kõnetegevuse tüüpidest eristuvad: kuulamine, rääkimine, kirjutamine, lugemine.

Kõnetoimingu toimumiseks peab kõne läbima mitu etappi: orienteerumine, planeerimine, välise teostamise etapp ja kontroll. Igal neist etappidest on oma omadused. Nimelt: orientatsiooni iseloomustab kõnesituatsiooni tekkimine, mille järgi määratakse teksti loomise motiiv ja eesmärk.

Planeerimisetapi elluviimine sõltub inimese sisekõne arengust. Kolmas etapp – väline rakendamine põhineb suhtleja keeleteadmistel. Ja juba kontrolli etapis kontrollitakse vigu.

Järeldus

Proovitöös püüdsin üksikasjalikult käsitleda kõnetegevuse olemuse kui ühe peamise tegevuse tüübi küsimust. Samuti käsitles ta üksikasjalikult kõne liike ja vorme

Seega jõudsin järeldusele, et kõnetegevus on keeruline protsess, mida saab esitada aktiivse kõnena - ekspressiivsena ja tajutava kõnena - muljetavaldav. Samuti võib kõne olla nii väline kui ka sisemine, esitatav kirjutamise, rääkimise, kuulamise ja lugemise vormis.

Bibliograafia

1. Psühholoogia. Sõnastik/Üldise all. toim. A.V. Petrovski. - M.: Politizdat, 1990.-494 lk.

2. Nemov R.S. Psühholoogia. Õpik kõrgemate õpilaste jaoks ped. õpik asutused. 3 raamatus. Raamat 1.M.: Haridus, 1995.-576 lk.

3. Üldpsühholoogia lugeja: mõtlemise psühholoogia. - M.. 1981. Piaget J. Valitud psühholoogilisi teoseid.

4. Intellekti psühholoogia. Arvu teke lapsel. Loogika ja psühholoogia. -M., 1969.

5. Mukhina V.S. Kuueaastane laps koolis. -M., 1986

6. Mukhina V.S. Lastepsühholoogia: õpik. pedagoogikatudengite jaoks Instituut / Toim. L.A. Wenger. - M.: Valgustus. 1985. - 272 lk.

7. Koolieeliku mõtlemise ja vaimse arengu arendamine / Toim. N.N. Solovjova N.N. Suhtlema õppimine: lugemine..., kuulamine..., rääkimine..., kirjutamine... Kõnekultuuri ja verbaalse suhtluse õpik. -M., 1996.

8. Goykhman O.Ya., Nadeina T.M. Kõnesuhtluse alused. Õpik. - M., 1997.

Postitatud saidile Allbest.ru

...

Sarnased dokumendid

Kuulamise tüübid, efektiivse kuulamise tunnused. Kuulamise kui kõnetegevuse liigi tunnused algkoolieas. Kuulamise kui kõnetegevuse liigi psühholoogilised omadused. Teabeallikatega seotud raskused.

abstraktne, lisatud 16.08.2014


Vaimsed protsessid, millega kaasneb kõnetegevus. Suulise dialoogilise kõne mõiste. Monoloogkõne koht inimsuhtluse praktikas. Kõnetegevuse edukuse tegurid. Inimtegevuse põhiliikide mõiste ja omadused.

abstraktne, lisatud 28.10.2009


Kõne kui inimeste peamine suhtlusvahend. Kõne multifunktsionaalne olemus. Väliskõne kui suhtlusvahend, sisekõne kui mõtlemisvahend. Kõnetegevuse tüübid ja nende omadused. Kõne arengu teooriad, kõnehäirete peamised liigid.

abstraktne, lisatud 09.29.2010


Kõrgema närvitegevuse kontseptsioon ja omadused, selle kujunemise peamised etapid ja tunnused inimestel. Tingimuslikud ja tingimusteta refleksid, nende arendamise reeglid. Kõnekeskuste anatoomia ja füsioloogia. Poolkerade asümmeetria. Laste vaimne areng.

test, lisatud 04.06.2011


Tegevuse struktuur: motiiv, meetodid ja võtted, eesmärgid ja tulemused. Sisemised ja välised tegevused. Peamised keeruliste oskuste liigid: motoorne; tajutav; intellektuaalne. Oskuste kujunemise etapid. Inimeste poolt läbiviidavate tegevuste liigid.

abstraktne, lisatud 29.03.2011


Kommunikatsiooni mitteverbaalsete komponentide probleemid kui kõneleja orienteeriv alus. Kõneta sidevahendite tüübid. Fonatsioon mitteverbaalne teabe edastamise vahend. Kõne kineetilised komponendid. Žestide rahvuslik iseloom ja nende omadused.

abstraktne, lisatud 17.12.2011


Adressaat kõneaktide teoorias. Kõneakt, selle olemus ja struktuur. Kõnetegevus ja kõnekäitumine kui kõneakti komponendid. Info- ja meelelahutusraadio "Lemma" saatejuhtide kõnetegevuse analüüs. Püsivad sotsiaalsed rollid.

kursusetöö, lisatud 07.09.2012


Aktiivsus kui selgitav printsiip ja kui psühholoogiline kategooria. Tegevuse psühholoogiline struktuur, väline ja sisemine tegevus. Individuaalsus ja selle avaldumine, tegevuste korraldamine inimese temperamendi iseärasusi arvestades.

abstraktne, lisatud 04.05.2010


Kava ja teeside koostamine raamatu lugemise ajal. Lugemispäeviku pidamine. Lugemistulemuste konsolideerimise vormid. Märkused raamatu veeris ja tekstis. Ratsionaalne marginaalide süsteem. Süstemaatiline lugemine, pliiats käes. Väljavõtted ja väljavõtted.

abstraktne, lisatud 24.12.2011


Keele funktsioonid, kõnekommunikatsiooni vormid ja liigid. Spetsiifilised keelevahendid, käitumistaktika ja oskus neid praktikas rakendada on vajalikud tingimused selles vallas edu saavutamiseks. Illustratsioon kommunikatsiooni fenomenist klassikalises kirjanduses.

Nagu varem mainitud, läbib laps esimestel eluaastatel keele omandamise kolm etappi.

Esimene aste. Ettevalmistav etapp on suhtluse preverbaalne arendamine.

Lava hõlmab laste esimest eluaastat. See on lapse verbaalse funktsiooni tekkes äärmiselt oluline. ENSV Pedagoogikateaduste Akadeemia Üld- ja Pedagoogilise Psühholoogia Uurimise Instituudi varajase ja eelkooliealiste laste psühholoogia laboris läbi viidud uuringud näitasid, et esimese aasta jooksul muudab laps vähemalt kahte suhtlusvormi ümbritsevate täiskasvanutega:

• · Olukorraline ja isiklik suhtlus lähedaste täiskasvanutega (kujuneb teiseks kuuks). Seda iseloomustavad järgmised tunnused: 1) suhtlemine on laste juhtiva tegevuse positsioonil, vahendades kõiki nende muid suhteid maailmaga; 2) laste suhtlemisvajaduse sisu taandub vajadusele täiskasvanute sõbraliku tähelepanu järele; 3) suhtlemismotiivide hulgas on juhtiv motiiv isiklik motiiv; 4) väikelaste peamine suhtlemisvahend teiste inimestega on ekspressiivsete (ekspressiivsete-näo) liigutuste ja pooside kategooria.
• · Situatsiooniline ärisuhtlus (arendub esimese poolaasta lõpus, kui laps omandab haaramise). Seda iseloomustavad: 1) suhtlemine areneb objektiivsete manipulatsioonide taustal, mis kujutavad endast uut tüüpi tegevust lapse jaoks, kes võtab juhtpositsiooni; 2) laste suhtlemisvajaduse sisu rikastatakse uue komponendiga - lapse koostöösooviga, ühiseks tegutsemiseks ümbritsevate täiskasvanutega; see komponent ei tühista laste varasemat vajadust täiskasvanute heatahtliku tähelepanu järele, vaid on sellega ühendatud; 3) suhtlemismotiivide seas on juhtivaks motiiviks ärimotiiv, kuna lapsed, ajendatuna manipuleeriva tegevuse praktilistest ülesannetest, otsivad nüüd kontakte täiskasvanutega; 4) väikelaste peamiseks suhtlusvahendiks ümbritsevate inimestega on kujundlike (objektiaktiivsete) liigutuste ja asendite kategooria - objektiivsed tegevused, mis on muudetud toimima suhtlussignaalidena.

Kuna emotsionaalsed ja esimesed lihtsad praktilised kontaktid, mis tekivad laste ja täiskasvanute vahel kahe esimese suhtlusvormi raames, ei nõua lapselt kõne valdamist, ei valda ta seda.

Verbaalsed mõjud moodustavad aga suure ja olulise osa täiskasvanu käitumisest lapse suhtes. Seetõttu on õiglane eeldada, et imikutel tekib helidega varakult eriline suhe.

kõne tänu nende lahutamatule seosele täiskasvanu figuuriga, kes moodustab lapse jaoks maailma keskpunkti olustikulise-isikliku suhtluse etapis ja selle väga olulise osa olustikulis-ärilise suhtluse etapis.

Võib öelda, et esimesel eluaastal avalduvad lastel nn vokaalsuhtlus - täiskasvanute verbaalsete mõjude kogum lapse ja tema, lapse suhtes, kõneeelsed häälitsused (karjed, kriginad, erinevate helide kompleksid). ).

On oletatud, et isegi verbaalsel perioodil kujuneb lapsel välja eriline suhtumine ümbritsevate täiskasvanute kõnehelide suhtes. Suhtumist iseloomustab valdav kõnehelide valik muude - mittekõneliste - helide hulgas ja esimese tajumise suurenenud emotsionaalne värvimine.

Nii hakkavad lapsed juba esimestel elukuudel helistiimulite hulgas tuvastama ja salvestama ümbritsevate inimeste kõnemõjusid. Võib eeldada, et valikuline suhtumine sõnade helidesse võrreldes füüsiliste objektide helidega moodustab laste kõnekuulmise selektiivsuse esimese, esialgse taseme.

Esimese aasta lõpuks kogevad lapsed kõnehelide enda analüüsi süvenemist: eristatakse kahte erinevat parameetrit - tämber ja tonaalne.

Kõnehelide puhul on peamised koostisosad ja konstandid kindlad tämbrid. Kõnekuulmine on tämbripõhine kuulmine.

Aasta teisel poolel läheb laps üle keerukamale suhtlemisele täiskasvanutega, mille käigus tekib lapsel vajadus uute suhtlusvahendite järele, et saavutada täiskasvanuga teineteisemõistmine. Kõne muutub selliseks vahendiks, algul passiivne (mõistmine) ja seejärel aktiivne (lapse enda algatuslikud avaldused).

Teine faas. Kõne tekkimise staadium.

Teine etapp on üleminekuetapp kahe ajastu vahel lapse suhtlemisel teda ümbritsevate inimestega - preverbaalne ja verbaalne. See etapp hõlmab ajavahemikku esimese aasta lõpust teise aasta teise pooleni. Kõne arengu hilinemise korral võib see kesta aasta või poolteist aastat.

Teises etapis toimuvad peamised sündmused on ümbritsevate täiskasvanute kõne mõistmise tekkimine ja esimeste verbalisatsioonide ilmumine. Mõlemad sündmused on omavahel tihedalt seotud ja mitte ainult ajaliselt, vaid ka sisuliselt. Need kujutavad endast kahepoolset viisi ühe kommunikatiivse probleemi lahendamiseks. Täiskasvanu seab lapsele ülesande - ta nõuab lastelt toimingu sooritamist vastavalt suulistele juhistele ja mõnel juhul näeb ette mitte ainult liikumis- või objektitoimingu, vaid ka verbaalse tegevuse. Kui täiskasvanu ei näe ette verbaalset vastust ega nõua seda, tekib lastel passiivse ja aktiivse kõne arengutaseme vahel lõhe, kusjuures viimases on mahajäämus. Nii täiskasvanu kõne mõistmine kui ka sellele verbaalne reageerimine toimub väite ja selle häälduse aktiivse tajumise alusel. Sel juhul toimib hääldus nii tajutoiminguna, modelleerides konkreetseid kõnetämbreid, kui ka kõnetava sõna meelevaldse artikuleerimise viisina.

Kommunikatiivse kõneülesande mõiste ei tähenda, et isik oleks selgelt teadlik tema ees seisvatest nõuetest või nende sõnalisest sõnastusest. Mõiste ülesanne tähistab indiviidi objektiivselt silmitsi seisvat probleemsituatsiooni, millel on subjekti jaoks motiveeriv jõud, kuid mis on teadvustatud või tema poolt mitmel erineval kujul sõnaliselt sõnastatud või üldse mitte realiseeritud.

Sellise ülesande mõistmise kohustuslik komponent on selle indiviidile motiveeriva mõju äratundmine. Sellise ülesande näide on reeglina täiskasvanu ja lapse vahelise individuaalse suhtluse olukord. Lihtsate meetoditega köidab täiskasvanu lapse tähelepanu esemele, mille puhul ta esemele osutab, teeb sellega teatud manipulatsioone, ulatab selle lapsele, sukeldub objekti uurimisse jne. Samal ajal hääldab täiskasvanu mõnda objekti tähistavat sõna ja kordab seda sõna korduvalt.

Seega esitatakse lapsele ülesande kaks põhielementi: objekt ja selle sõnaline tähistus – omavahel seotuna. Lisaks tekitab täiskasvanu lapses praktilise vajaduse seda seost sisendada ja seda aktualiseerima õppida. Selleks palub täiskasvanu kas lapsel märgitud esemele nime anda või paneb sellele ise nime ja jääb ootama, kas laps leiab soovitud objekti teiste hulgast. Lapse edukat tegevust premeeritakse sellega, et antakse talle mänguks ese, millesse mõnikord kuulub ka täiskasvanu.

See olukord kordab täpselt Pavlovi kirjeldatud nn vabatahtlike liigutuste kategooriasse kuuluvate konditsioneeritud reflekside kujunemise olukorda. Seetõttu pole üllatav, et edu määravaks tingimuseks on vajaduste tase, mis motiveerib last tegema tohutut närvitööd, mis on vajalik närvisideme sulgemiseks.

Kõnet omandavate laste puhul on olukord mõõtmatult keerulisem. Võib eeldada, et laste passiivse kõne assimilatsioon ja esimeste aktiivsete sõnade lausumine sõltub kommunikatiivsest tegurist. Kuna 1. kursuse lõpuks on laps juba omandanud kaks suhtlemisvormi ja kogunud suhteliselt rikkaliku erinevate inimestega suhtlemise kogemuse, peaks see suhtlusfaktor olema üsna keeruline moodustis, milles saab eristada kolme poolt, millest igaüks on lapse mitme kuu jooksul tekkinud kontaktide tulemus ümbritsevate täiskasvanutega: a) emotsionaalsed kontaktid, b) kontaktid ühistegevuse käigus ja c) häälkontaktid.

Emotsionaalsed kontaktid. Paljud varajase lapsepõlve uurijad osutavad haiglaravi tingimustes kasvava või olulise osa ajast lasteasutuses viibiva lapse kõne arengu hilinemisele, kus pööratakse palju tähelepanu laste füüsilisele hooldamisele, kus on palju. mänguasjadest ja palju rääkivaid täiskasvanuid, kes teenindavad last, kuid lapsel puuduvad lähedased isiklikud kontaktid.

On väidetud, et lapsed, kellel puudub täiskasvanutega suhtlemisel isiklik, emotsionaalselt laetud kontakt, kogevad kõne arengu mahajäämust. Sama juhtub ka siis, kui sellel kontaktil on mingeid defekte.

Kaheks kuuks areneb täiskasvanu ja lapse emotsionaalne side keerukateks tegevusteks, mille põhisisuks on vastastikuse naudingu ja huvi väljenduste vahetamine. Emotsionaalsete kontaktide tähtsus jääb olustikupõhise ärisuhtluse vormi kõikidele tasanditele.

Võib eeldada, et sellise inimese juuresolekul, kelle vastu laps kiindumust ja kiindumust tunneb, tunnevad lapsed end vabamalt, saavad vabalt ümbruskonnas orienteeruda, suudavad kiiresti tähelepanu ühelt olukorra elemendilt teisele ümber lülitada. , ja seetõttu saab tõenäolisemalt ühendada objekti tüübi ja selle nime, mis vastab täiskasvanu esitatud ülesandele.

Lisaks aitab täiskasvanuga lähisuhte kogemus lapsel kiiresti tuvastada kommunikatiivse kõneülesande ja leida vahendeid selle lahendamiseks. Lapsed vaatavad julgemalt lähedase täiskasvanu näkku, märkavad tõenäolisemalt inimese huulte liikumist sõna artikuleerimisel ning võtavad selle liigutuse kiiremini omaks, uurides ja käega katsudes. Sedalaadi faktid võimaldavad kujutleda, kuidas emotsionaalne kontakt täiskasvanutega mõjutab laste visuaal-kuulmissidemete teket. Afektiivne suhtumine täiskasvanutesse suurendab väikelaste kalduvust matkida. Loogiline on arvata, et sama tendents võib ilmneda ka kõneorganite liikumise puhul. See tähendab, et eseme nime liigendamine tekitab lapses kalduvuse korrata täiskasvanute öeldud sõnu ning aitab seega kaasa kommunikatiivse kõne ülesande aktsepteerimisele ja annab sellele ergutava mõju.

Seega on loomulik eeldada, et emotsionaalsed kontaktid täiskasvanuga võivad avaldada verbaalse funktsiooni arengule ergutavat mõju tänu sellele, et tekitavad lapses soovi rääkida nii, nagu täiskasvanu räägib. Sellele lisandub lapse orienteerumis-uurimistegevuse kasvav keskendumine kõnelevale täiskasvanule ja selle korrelatsioon olukorra objektiivsete elementidega.

Kontaktid ühistegevuse käigus kõne kujunemise alguses moodustavad samuti olulise osa lapse sotsiaalsest kogemusest.

Praktiline koostöö täiskasvanuga tingimustes, kus vanemad korraldavad laste tegevusi, aitavad neid läbi viia ja kontrollivad selle elluviimise protsessi, viib selleni, et laps kujundab täiskasvanu juhendamisel noorema partneri positsiooni. Kui laste objektiivne aktiivsus, alates aasta teisest poolest, kujuneb autonoomselt, ilma täiskasvanu osaluseta, siis sel juhul jääb suhtlemisaktiivsus madalamale tasemele ega ületa situatsioonilise ja olukorra piire. isiklik suhtlus.

Sel juhul oskab laps, kellel puudub praktiline koostöökogemus täiskasvanuga, esemetega manipuleerida ja töötab hästi ka üksi mänguasjadega, kuid kui täiskasvanu tema poole pöördub, siis laps ühistegevust ei tee, soovides saada ainult kiindumust. täiskasvanu. Selline laps kaotab kiiresti eseme, mille täiskasvanu talle ulatas; ta ei tunne täiskasvanute juuresolekul huvi mänguasjade vastu; Täiskasvanu mõtisklustest haaratuna ei paista laps sageli objekti nägevat ja võib selle inimesele pikalt “läbi” vaadata.

Olulise ärisuhtluse olulisim tähtsus seisneb selles, et laps õpib tajuma täiskasvanut kui temaga koostööd tegevat vanemat partnerit ega otsi niivõrd tema kiindumust, kuivõrd kaasab ta loomulikult kõige olulisema komponendina probleemsesse olukorda, kus ta ise leiab end. Lisaks on tema tähelepanu suunatud just täiskasvanu tegevusele – tema manipulatsioonidele esemega ja mänguasja nime sõnastamisele. Ja lõpuks, laps kipub seostama täiskasvanu julgustamist oma tegudega, ta otsib oma katsetele heakskiitu ja suudab seetõttu kiiresti kõrvale heita ebaõiged teod (näiteks karjumine, et anda talle ese, või kangekaelsed katsed vaikselt kätte saada). objekt) ja kinnistada eesmärgini viivaid tegusid (täiskasvanu artikulatsiooniliigutuste uurimine, katsed aktiivselt korrata täiskasvanu öeldud sõna).

Seega võib öelda, et lapse praktilised kontaktid täiskasvanuga ühistegevuse käigus korraldavad lapse orienteerumist, aitavad tuvastada olukorra põhikomponente ja tõstavad esile täiskasvanu seatud ülesande põhipunktid.

Samas on häälkontaktide kasutamisel eriline tähendus, lahus olustikulisest ja isiklikust suhtlusest üldiselt. Fakt on see, et häälehelide kasutamine suhtlussignaalidena valmistab last ette kõne valdamiseks, suunates tema tähelepanu nii-öelda ainele, millesse partnerile saadetav teave kehastub. Kui lapsele ei esitata vokaalheli kommunikatiivse info kandjana, ei avasta ta iseseisvalt selles helis peituvaid võimalusi suhtlustegevuseks.

On teada, et kui laps satub erilistel asjaoludel väljaspool inimkeskkonda ega kuule varakult täiskasvanute kõnet, ei arene ta oma kõnet (“Mowgli lapsed”). Sellest seosest annab tunnistust ka kurtuse tekkimine normaalselt kuulvatel lastel, keda kasvatasid kurttummad vanemad ja isoleeritud laiemast sotsiaalsest keskkonnast. Tõsi, mõned eksperdid rõhutavad lapse kõnevõime kaasasündinud olemust. Kuid nad peavad ka kuuldavat kõnet helimaterjaliks, millest laps hiljem kõnet konstrueerib.

On teada, et kui kuuldava kõne norm langeb alla teatud piiri, tekib kõnesensoorse deprivatsiooni seisund, mis pärsib laste verbaalset arengut. Neid fakte täheldatakse esimestel elukuudel kinnises lasteasutuses kasvanud lastel. Paljud teadlased usuvad, et heliliselt monotoonne, erksate emotsioonidega värvitud ja otseselt lapsele mitte adresseeritud kõne avaldab samuti negatiivset mõju verbaalsele arengule. Selle põhjal esitatakse laste kõne arengut soodustava kõne toitainekeskkonna kontseptsioon. Sellises keskkonnas tekib lastel vajadus kõnest aru saada, ilma milleta osutub lapse kogemuse kõrgeim küllastumine verbaalsete muljetega kasutuks. Vastupidi, laste jälgimine kõnelevate täiskasvanute ja täiskasvanute tähelepanelik tähelepanu laste häälitsustele, täiskasvanute rõõm vastuseks lapse vokaalsetele ilmingutele ja täiskasvanute julgustamine iga uue hääleheli puhul viib kõneeelsete häälitsuste konsolideerimise ja järkjärgulise ümberstruktureerimiseni. järkjärgulise lähenemisega ümbritsevate täiskasvanute kõnele.

Kõneeelsete häälitsuste ja kõne seosele viitavad mitmed nende tunnused. Seega, vastavalt hoolikale uurimistööle R.V. Tonkova-Yampolskaja sõnul on kõneeelsed häälitsused üks viis kuuldava kõne intonatsioonimustri modelleerimiseks. Elektroakustiliste meetodite abil avastati intonatsioonimustri olemasolu juba beebi nutus. Seejärel toimub koos vokaalse aktiivsuse kujunemisega ka intonatsiooni kujunemine: mida vanem on laps, seda keerukamaid intonatsioone tema häälitsused sisaldavad. V. Manova-Tomova näitas, et lapsed modelleerivad neile eritingimustes kuulamiseks esitatavaid kõnehelisid juhtudel, kui ümbritsevas vestluskeskkonnas on need helid haruldased või puuduvad üldse.

Oluline on tähele panna, et vokaalse suhtluse käigus tekivad lastel helikompleksid, mida hiljem hakkab laps esimeste sõnadena kasutama. Need on lobisevad moodustised nagu “ma-ma”, “pa-pa”, “dya-dya”, “na” jne. Täiskasvanud võtavad need lobisevad moodustised kergesti üles, tagastavad need korduvalt lapsele (“Öelge: ma-ma”) ja salvestavad need seeläbi laste häälitsuste repertuaari. Täiskasvanud seostavad laste individuaalseid helikomplekse teadlikult objektide või tegevustega ("Õige, see on isa!"), hõlbustades seeläbi kõne nominatiivse funktsiooni assimilatsiooni. Järelikult töötlevad täiskasvanud pidevalt laste hääleproduktsiooni, mis kahtlemata soosib lapse kõne arengut.

Seega võivad lapse häälelised kontaktid täiskasvanutega avaldada positiivset mõju verbaalse funktsiooni arengule, kuna nad suunavad laste tähelepanu sellele heliainele, millest saab seejärel ühelt partnerilt teisele edastatava teabe kandja. Ühtlasi annavad vulisevad häälitsused lastele esimese valmisvormi, mida kontseptuaalse sisuga täita, tõrjudes välja puhtalt väljendusliku koormuse, mis neil häälitsustel varem oli. Samas võib ka eeldada, et laste kuuldud täiskasvanute kõnemõjud võivad avaldada positiivset mõju laste verbaalse funktsiooni arengule vaid juhul, kui need mõjud on kaasatud lapse ja täiskasvanu suhtlusprotsessi, nii et arusaamine. lapse suhtlemisel täiskasvanutega muutub oluliseks ümbritsevate inimeste kõne ja oma aktiivse lausungi konstrueerimine.

Kolmas etapp. Kõnekommunikatsiooni arenguetapp.

Kõnekommunikatsiooni arengu kolmas etapp hõlmab ajavahemikku esimeste sõnade ilmumisest eelkooliea lõpuni. Selle aja jooksul omandab laps, olles läbinud pika tee, järk-järgult sõna ja õpib seda suhtlemiseks kasutama.

Varases ja koolieelses eas verbaalne suhtlus areneb kahel põhijoonel: esiteks suhtluse sisu muutumine ja kõne kui suhtlusvahendi vastavate funktsioonide areng; teiseks vabatahtliku regulatsiooni valdamine kõnevahenditega.

Uuringud näitavad, et kolmanda etapi jooksul on muutunud kolm suhtlusvormi. Esimene neist on situatsiooniline ärisuhtlus, mida me juba varem mainisime. Tõsi, lastel, kes on vanemad kui 1/2–2 aastat, muutub see suhtlusvorm oluliselt: see lakkab olemast preverbaalne ja toimub nüüd kõne abil. Suhtlemisvajaduse (see on koostöövajadus täiskasvanuga) ja juhtiva motiivi (see motiiv jääb äriliseks) sama sisu säilitamine jätab aga seda tegevust serveerivasse kõnesse jälje. Alguses, pärast selle tekkimist, jääb kõne, nagu ka teised suhtlusvahendid, situatsiooniliseks: laps kasutab sõna, et tähistada antud visuaalse olukorra elemente (objekte, nendega toiminguid), sõnast saab omamoodi konventsionaalse vokaalse märgiga žesti. . Laps tabab täiskasvanu nõudmist, saab aru, et midagi tuleks öelda, kuid ei pööra esialgu tähelepanu sellele, mida ta täpselt sõnastada peab. Seetõttu ütleb laps kas sõna, mille ta on juba varem õppinud, või mõne silbi ja isegi hääliku, mis on saanud täiskasvanu heakskiidu. Siin avaldub alasti vormis esimeste sõnade situatsioonilisus lapse suus, nende žestiline (näitav) iseloom ja konventsioon.

Ainult väga järk-järgult täitub sõna veealune osa kontseptuaalse sisuga ja avab lastele võimaluse murda ühe konkreetse olukorra sidemed ja siseneda laia kognitiivse tegevuse ruumi. Esimeste küsimuste ilmnemine lastes asjade varjatud omaduste kohta, samuti objektide ja nähtuste kohta, mis antud ajal või kohas puuduvad (ei ole sensuaalselt esitletud), tähistab lapse üleminekut varajastest situatsioonilistest suhtlusvormidest arenenumatele. olukorravälised vormid.

Neist esimene ja üldises geneetilises järjekorras kolmas on olukorravälise kognitiivse suhtluse vorm. Situatsioonivälise kognitiivse suhtluse peamised parameetrid on järgmised: 1) selle vormi raames seostatakse laste kontakte täiskasvanutega nende tunnetuse ja füüsilise maailma objektide ja nähtuste aktiivse analüüsiga ehk "esemete maailmaga". ”, terminoloogias D.B. Elkonina; 2) laste suhtlemisvajaduse sisuks on vajadus täiskasvanu austuse järele; 3) erinevate suhtlemismotiivide seas on juhtival positsioonil kognitiivsed, mis kehastuvad lapse jaoks täiskasvanu eruditsioonis ja teadlikkuses; 4) peamine suhtlusvahend on siin kõne, kuna ainult sõna võimaldab lastel ületada privaatse olukorra raamid ja minna kaugemale vahetu ajast ja kohast.

Laste kognitiivsete huvide rahuldamine viib nende keskkonnaga tutvumise süvenemiseni ja inimeste maailma – sotsiaalse maailma objektide ja protsesside – kaasamiseni nende tähelepanu sfääri. Samal ajal struktureeritakse ümber ka laste suhtlusvorm - see muutub mittesituatsiooniliseks ja isiklikuks. Selle eripära: 1) olukorraväline isiklik suhtlus toimub mängu kui juhtiva tegevuse taustal, kuid sageli toimub eraldiseisvate, iseseisvate episoodidena; 2) laste suhtlemisvajaduse sisuks on nende vajadus täiskasvanu vastastikuse mõistmise ja empaatia järele, kuna lapse arvamuste ja hinnangute kokkulangevus vanemate seisukohtadega on lastele nende hinnangute õigsuse kriteeriumiks; 3) suhtlemismotiivide hulgas on juhtival kohal isiklikud motiivid, mis kehastuvad täiskasvanuna subjektina, kellel on oma erilised moraalsed omadused, moraalsed voorused ja terviklik rikas individuaalsus; 4) peamised suhtlusvahendid, nagu ka kolmanda vormi tasemel, on kõneoperatsioonid. Seega väljendub kõnesidevahendite arengu esimene rida selles, et need toimingud kaotavad järk-järgult oma situatsioonilise olemuse, täituvad tõeliselt kontseptuaalse sisuga ja annavad lastele võimaluse minna hetkeolukorrast kaugemale asjade laiale maailmale. inimesed. Võib eeldada, et sellega seoses kogevad koolieelikud muutusi kõnes, laste kasutatava sõnavara olemuses, lausete ülesehituses ja kõne üldises väljendusvõimes.

Kõnetegevuse vabatahtliku reguleerimise valdamine. Varases eas ei ole lihtne panna last hääldama isegi neid sõnu, mida ta on hästi valdanud. Kuid järk-järgult mööduvad raskused, millega lapsed sõnu hääldavad, kooliaastatel täielikult kaduma.

Varases eas pärsivad paljud tegurid lapse kõnet, mis ei lase seda kontrollida kas täiskasvanul või mõnikord isegi lapsel endal. Piinlikkus võõra inimese nähes muutub väga sageli üheks laste kõnet pärssivaks teguriks. Samal ajal muutub laps väga arglikuks, räägib sosinal või on täiesti vait ja tema kõne on tugevalt vaesunud.

See tähendab, et lähedaste täiskasvanutega vesteldes on lapsed vähem situatsioonilised, usaldavamad ja rohkem arenenud huvid kui võõrastega rääkides, kui laps näib kõigis oma ilmingutes laskuvat astme võrra madalamale.

Kuid vanusega omandavad lapsed üha enam kõne vabatahtlikku reguleerimist ja see on nende lasteaias õppimise ja eriti kooliks ettevalmistamise vältimatu tingimus.

Seega on kolmanda etapi olemus selles, et lapsed valdavad täielikult sõna kontseptuaalset sisu ja õpivad selle abiga edastama oma partnerile kõike keerukamat ja abstraktsemat sisu. Samal ajal muutub verbaalne funktsioon iseseisvaks tegevuseks, kuna laps õpib seda vabatahtlikult reguleerima. Kõnetegevus võib seejärel areneda edasi suhtelises sõltumatus otsesest elava suhtluse protsessist lapse ja konkreetse täiskasvanu vahel.