Laadige alla Ševtšenko programm puuetega lastele. Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine. Arenguprogrammide üldpõhimõtted

Areng". M "Kooli ajakirjandus", 2004

Ševtšenko S.G. “Kooliks valmistumine” M. LLC “Nika-press”, 1997

Ševtšenko S.G. “Vaimse alaarenguga koolieelikute välismaailmaga tutvumine ja kõne arendamine”, M. “Kooliajakirjandus”, 2005.

Borjakova N. Yu. "Arengu sammud. Vaimse alaarengu varajane diagnoosimine ja korrigeerimine." M., 1999

Borjakova N. Yu. “Vaimse alaarenguga laste koolimineku eelduste kujunemine” M., 2003.

Ševtšenko S.G. "Vaimse alaarengu diagnostika ja korrigeerimine lastel" M., 2001.

Ekzhanova E.A. "Laste vaimse arengu mahajäämus ja selle psühholoogilise ja pedagoogilise korrigeerimise viisid koolieelses eas." // Arenguhäiretega laste haridus ja koolitus, 2002, nr 1.

Ulienkova U.V., Lebedeva O.V. “Arenguprobleemidega laste psühholoogilise eriabi korraldus ja sisu” M., 2002.

Boryakova N.Yu., Kasitsina M.A. “Paranduspedagoogiline töö lasteaias vaimse alaarenguga lastele”, M: V. Sekachev, TV “Sfera”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. “Elementaarmatemaatikamõistete arendamine. 5–6-aastaste vaimse alaarenguga lastega töötamiseks”, M. „Mosaiik – süntees”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. “Elementaarmatemaatikamõistete arendamine. 6-7-aastaste vaimse alaarenguga lastega töötamiseks", M. "Mosaiik - süntees", 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. "Tutvus ümbritseva maailmaga." 5-6-aastaste vaimse alaarenguga lastega töötamiseks, M. “Mosaiik - süntees”, 2007

Morozova I.A., Pushkareva N.A. "Tutvus ümbritseva maailmaga." Tööks vaimse alaarenguga 6–7-aastaste lastega, M. “Mosaiik – süntees”, 2007.a.

Morozova I.A., Pushkareva M.A. “Ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks” Tööks 5-6-aastaste vaimse alaarenguga lastega, M. “Mosaiik – süntees”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva M.A. “Ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks” Tööks 6–7-aastaste vaimse alaarenguga lastega, M. “Mosaiik - süntees”, 2007.

Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Vaimupuudega laste kompenseerivat tüüpi koolieelsete lasteasutuste programm “Parandus- ja arendusharidus ning kasvatus”. M. "Valgustus", 2005

Chirkina G.Ya., Filicheva T.B. "Kõne üldise alaarengu kõrvaldamine eelkooliealistel lastel." M. "Iris - press", 2007

Chirkina G.Ya., Filicheva T.B. "Üldise kõne alaarenguga laste korrigeeriva hariduse programm." M. 1988

Filicheva T.B. , Chirkina G.Ya. "Üldise kõne alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine erilasteaias." Esimene õppeaasta, M., "Alfa", 1993

Filicheva T.B. , Chirkina G.Ya. "Üldise kõne alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine erilasteaias." Teine õppeaasta, M., "Alfa", 1993

Žukova S.N., Mastjukova E.M., Filicheva T.B. “Kõnepeetuse ületamine eelkooliealiste laste puhul”, M., “Prosveštšenije”, 1973.

Filicheva T.B., Cheveleva N.A. "Logoteraapiatöö erilasteaias", M., "Prosveshchenie", 1987.

Laste õppeasutuses viibimise korraldamine

2.1 Laste elu ja tegevuste igapäevase korralduse kirjeldus, olenevalt nende vanusest ja individuaalsetest omadustest ning vanemate sotsiaalsest korrast, pakkudes isiksusele orienteeritud lähenemist igat tüüpi laste tegevuste korraldamisel.

Igapäevane rutiin vastab laste ealistele iseärasustele ja aitab kaasa nende harmoonilisele arengule. Pideva ärkveloleku maksimaalne kestus 3-7-aastastel lastel on 5,5-6 tundi, kuni 3-aastastel lastel - vastavalt meditsiinilistele soovitustele.

1. Laste jalutuskäikude päevane kestus on vähemalt 4 – 4,5 tundi. Jalutuskäiku korraldatakse 2 korda päevas: esimesel poolel - enne lõunat ja päeva teisel poolel - pärast uinakut või enne laste kojuminekut. Kui õhutemperatuur on alla miinus 15 0 C ja tuule kiirus üle 7 m/s, lüheneb jalutuskäigu kestus. Jalutuskäiku ei tehta õhutemperatuuril alla miinus 15 0 C ja tuule kiirusel üle 15 m/s alla 4-aastastel lastel, 5-7-aastastel lastel õhutemperatuuril alla miinus 20 0 C ja tuule kiirus üle 15 m/s.

2. Eelkooliealiste laste ööpäevane une kestus kokku on 12 - 12,5 tundi, millest päevasele unele on eraldatud 2,0 - 2,5 tundi.

1,5–3-aastastele lastele korraldatakse päevane uni üks kord vähemalt 3 tunniks. 3-7-aastastele lastele korraldatakse päevane uni üks kord 2,5 tunniks.

3. Koolieelse õppeasutuse haridusprogrammi elluviimisel 1-aastastele kuni 3-aastastele väikelastele on planeeritud mitte rohkem kui 10 õppetundi nädalas (kõnearendus, didaktilised mängud, liikumisarendus, muusikatunnid) kestusega kuni 8- 10 minutit. Õppetegevus toimub päeva esimesel ja teisel poolel (kumbki 8-10 minutit). Soojal aastaajal toimuvad jalutuskäigu ajal kohapeal õppetööd.

Eelkooliealiste laste nädalase õppekoormuse maksimaalne lubatud maht, sealhulgas lisaõppetegevus, on: nooremas rühmas (neljanda eluaasta lapsed) - 11 õppetundi, keskmises rühmas (viienda eluaasta lapsed) - 12, vanemas rühmas (kuuenda eluaasta lapsed) eluaasta) - 15, ettevalmistavas (seitsmenda eluaasta lapsed) - 17 õppetundi.

Maksimaalne lubatud tundide arv päeva esimesel poolel nooremas ja keskmises rühmas ei ületa kahte klassi ning vanemates ja ettevalmistusrühmades - kolm. GCD kestus 4. eluaasta lastele ei ületa 15 minutit, 5. eluaasta lastele - mitte rohkem kui 20 minutit, 6. eluaasta lastele - mitte rohkem kui 25 minutit ja 7. eluaasta lastele - mitte rohkem kui 30 minutit. Keskel on kehaline treening. Pausid NOD-de vahel on vähemalt 10 minutit.

Keskmise ja vanema eelkooliealistele lastele mõeldud GCD-d võib pidada pärastlõunal, kuid mitte rohkem kui 2-3 korda nädalas. NOD kestus ei ületa 20-30 minutit, olenevalt laste vanusest. Staatilise tegevuse keskel viiakse läbi kehalise kasvatuse tund.

Eelkooliealiste laste lisahariduse (stuudiod, klubid, sektsioonid jne) ECD viiakse läbi pärastlõunal:

4-aastastele lastele - mitte rohkem kui üks kord nädalas mitte rohkem kui 15 minutit;
5-aastastele lastele - mitte rohkem kui 2 korda nädalas mitte rohkem kui 25 minutit;
6-aastastele lastele - mitte rohkem kui 2 korda nädalas mitte rohkem kui 25 minutit;
7-aastastele lastele - mitte rohkem kui 3 korda nädalas mitte rohkem kui 30 minutit.

Laste meditsiini- ja tervishoiutöö ning parandusabi (füsioteraapia, massaaž, tunnid logopeedi, psühholoogi jt) ulatust reguleeritakse individuaalselt vastavalt meditsiinilistele ja pedagoogilistele soovitustele.

Aasta keskel (jaanuaris) korraldatakse koolieelsete rühmade õpilastele puhkust, mille jooksul toimub õppetegevus ainult esteetika- ja tervisetsüklis (muusika, sport, kujutav kunst).

Õppekoormuse ligikaudne lubatud kogumaht ning täiskasvanute ja laste ühise õppetegevuse osade suhe (muutmatu osa)

3-4-AASTASTE LASTE VANUSERÜHM

Füüsiline areng

Haridusala	Piiratud perioodidel läbi viidud õppetegevus (vastavalt SanPiN-ile),minutitega			minutitega
Kehaline kultuur	Hommikused harjutused	5	25		40 nädalas või 8 minutit päevas
		20
Tervis		5	5	Kultuuriliste ja hügieeniliste oskuste, enese eest hoolitsemise oskuste kujundamine päeva jooksul	10 nädalas või 2 minutit päevas
Kestus	25 minutit päevas			50 minutit nädalas või 10 minutit päevas
	Kokku: 25 minutit + 10 minutit = 40 minutit päevas

Haridusala	minutitega		Otsesed haridustegevused (traditsioonilise õppeploki asemel, vastavalt SanPiN-ile), minutitega
Suhtlemine	Igat tüüpi tegevustes
	Lugemine kõndides	5	Lugemine lastele õhuke. kirjandus, vestlused loetu üle, päheõppimine jne.	30 nädalas või 6 minutit päevas
Tunnetus	Vaatlus jalutuskäigul	5	Vaatlus-, õpetlikud ja õpetlikud mängud, mõistatuste nuputamine jne.	15 nädalas või 3 minutit päevas
		5
	Kokku:	10
Horisont	Vaatlus kõndimise ajal	5	Vestlused, vaatlused, albumite ja maalide vaatamine, lastele ettelugemine, didaktilised ja rollimängud jne.	15 nädalas või 3 minutit päevas
	Vestlus jalutuskäigul	5
	Kokku:	10
Kestus	25 minutit päevas		60 minutit nädalas või 12 minutit päevas
	Kokku: 25 minutit + 12 minutit = 37 minutit päevas

Haridusala	Piiratud perioodidel läbi viidud õppetegevus (vastavalt SanPiN-ile),minutitega		Otsesed haridustegevused (traditsioonilise õppeploki asemel, vastavalt SanPiN-ile), minutitega
Muusika		5	Traditsioonilised muusikategevuse liigid, teatrimängud muusikasaalis ja rühmaruumis, pühad jne.	30 minutit nädalas või 6 minutit päevas
Kunstiline loovus		5		55 minutit nädalas või 11 minutit päevas
Kestus	10 minutit päevas		85 minutit nädalas või 17 minutit päevas
	Kokku: 10 minutit + 17 minutit = 27 minutit päevas

Sotsiaalne ja isiklik areng

Haridusala	Piiratud perioodidel läbi viidud õppetegevus (vastavalt SanPiN-ile),minutitega		Otsesed haridustegevused (traditsioonilise õppeploki asemel, vastavalt SanPiN-ile), minutitega
Sotsialiseerumine	Rollimängud jalutuskäigul	5	Rollimängud, vestlused, lastele ettelugemine. kirjandus, vaatlus, vestlused, ekskursioonid jne.	15 minutit nädalas või 3 minutit päevas
Töö	Töötage kõndides	5	Täiskasvanute töö jälgimine, töö looduses, majapidamistööd jne.	15 minutit nädalas või 3 minutit päevas
Ohutus			Vestlus, lastele ettelugemine, vaatlemine, praktilised tegevused, mängud-olukorrad jne.	5 minutit nädalas või 1 minut päevas
Kestus	10 minutit päevas		35 minutit nädalas või 7 minutit päevas
Kestus	Kokku: 10 minutit + 7 minutit = 17 minutit päevas

Füüsiline areng (40 minutit) + Kunstiline ja esteetiline areng (27 minutit) = 67 minutit = 55% kogu õppekoormusest.

Kognitiivne ja kõne areng (37 minutit) + Sotsiaalne ja isiklik areng (17 minutit) = 54 minutit = 45% kogu õppekoormusest.

Koguaeg on 121 minutit = 2 tundi.

4-5-AASTASTE LASTE VANUSÜHM

Füüsiline areng

Haridusala	Piiratud perioodidel läbi viidud õppetegevus (vastavalt SanPiN-ile),minutitega			Otsesed haridustegevused (traditsioonilise õppeploki asemel, vastavalt SanPiN-ile), minutitega
Kehaline kultuur	Hommikused harjutused	8	28	Õuemängud, kehalised harjutused, sportmängud ja muud kehalised tegevused jõusaalis ja õues	50 nädalas või 10 minutit päevas
	Õuemängud ja võimlemine kõndides	20
Tervis	Kõvenemine pärast uinakut	7	7	Vestlused tervislikest eluviisidest, karastustegevusest, kultuuriliste ja hügieeniliste oskuste kujundamisest, enesehooldusoskustest päeva jooksul	10 nädalas või 2 minutit päevas
Kestus	35 minutit päevas			60 nädalas või 12 minutit päevas
	Kokku: 35 minutit + 12 minutit = 47 minutit päevas

Kognitiivne ja kõne areng

Haridusala	Piiratud perioodidel läbi viidud õppetegevus (vastavalt SanPiN-ile),minutitega		Otsesed haridustegevused (traditsioonilise õppeploki asemel, vastavalt SanPiN-ile), minutitega
Suhtlemine	Igat tüüpi tegevustes
Ilukirjanduse lugemine lastele	Lugemine kõndides	7	Lugemine lastele õhuke. kirjandus, vestlused loetu üle, päheõppimine jne.	40 nädalas või 8 minutit päevas
Tunnetus	Vaatlus jalutuskäigul	7	Laste tunnetus- ja uurimistegevus (katsetamine, vaatlus, õpetlikud ja didaktilised mängud, mõistatuste arvamine jne)	20 nädalas või 4 minutit päevas
	Didaktilised mängud jalutuskäiguks	7
	Kokku:	14
Horisont	Vaatlus kõndimise ajal	7	Vestlused, vaatlused, albumite ja maalide vaatamine, lastele entsüklopeedilise kirjanduse lugemine, didaktilised ja rollimängud jne.	20 nädalas või 4 minutit päevas
	Didaktilised mängud jalutuskäiguks	7
	Kokku:	14
Kestus	35 minutit päevas		80 minutit nädalas või 16 minutit päevas
	Kokku: 35 minutit + 16 minutit = 51 minut päevas

Kunstiline ja esteetiline areng

Haridusala	Piiratud perioodidel läbi viidud õppetegevus (vastavalt SanPiN-ile),minutitega		Otsesed haridustegevused (traditsioonilise õppeploki asemel, vastavalt SanPiN-ile), minutitega
Muusika	Muusikalised tegevused kõndides	5	Traditsioonilised muusikategevuse liigid, teatrimängud muusikasaalis ja rühmaruumis, pühad jne.	40 minutit nädalas või 8 minutit päevas
Kunstiline loovus	Kaunite kunstide tegevused, ehitus kõndides	10	Töötuba (joonistamine, modelleerimine, aplikatsioon, käsitsitöö, kujundus)	70 minutit nädalas või 14 minutit päevas
Kestus	15 minutit päevas		110 minutit nädalas või 22 minutit päevas
	Kokku: 15 minutit + 22 minutit = 3 7 minutit päevas

Arstid märgivad murettekitavat suundumust vaimse alaarengu esinemissageduse suurenemises Venemaa laste seas. see aga ei muuda tõsiasja, et probleemiga tuleb tegeleda. Narkootikumide sekkumisest üksi ei piisa.

Vajalik on õpetaja ja teiste spetsialistide igakülgne töö, mis aitab täita teadmistes lünki, parandada kõnet, õpetada ja lugeda. Paljud õpetajad, kes on spetsialiseerunud parandustööle haigete lastega, loovad oma meetodid.

Mõned programmid tõesti töötavad ja aitavad vaimse alaarenguga lastel sümptomitest üle saada.

Programmivalikud vaimse alaarenguga lastele

Hoolimata asjaolust, et haigus on otseselt seotud õppimisega, on vaimse alaarengu programmidel sellega vähe pistmist. Parandusasutustes on erimeetodid, tundide pikkus ja igale lapsele on võimalik pühendada aega nii palju kui vaja. Erilist rõhku pannakse materjali kordamisele ja nende oskuste omandamisele, millele koolis aega ei anta, kuna neid peetakse ilmselgeteks (näiteks kääridega paberi lõikamiseks peate kõigepealt õppima, kuidas neid käes hoida). Mõõdetud tunnitempo ja intensiivne töökoormus probleemsetel kohtadel aitab kiiresti järele jõuda samaealistele õpilastele ja üle minna tavakooli.

See tulemus saavutatakse vaimse alaarenguga lastele mõeldud programmide mitme valikuga, mille valik sõltub vanematest. Nad, nähes ilmset probleemi ühe funktsiooniga (näiteks artikulatsioon), pöörduvad kõrgelt spetsialiseerunud spetsialisti (näiteks logopeedi) poole. Professionaal koostab individuaalse töögraafiku. Lisaks on tõestatud vaimse alaarenguga lastega töötamise meetodid, mis põhinevad vaimse alaarenguga laste tööprogrammidel.

Arenguprogrammide üldpõhimõtted

Töös lastega on peamine säilitada tasakaal muudes valdkondades (mälu, tähelepanu, emotsioonid, intelligentsus, lugemine jne). Hoolimata asjaolust, et patsiendil võib ühes piirkonnas esineda tõsiseid probleeme, on nende omavaheliste seoste tõttu vaja kombineerida harjutusi, mis hõlmavad kõiki valdkondi. Lisaks on programmidel ühised töövaldkonnad:

Füüsiline suund – tunnid peaksid olema üles ehitatud nii, et lapsel oleks võimalus aktiivseks puhkuseks ja liikumiseks. Lisaks tundidele koostatakse õige toitumine ja unegraafik. Vanemad peaksid pöörama tähelepanu füüsilisele tervisele ja psühholoogilisele rahule, sest see on eduka õppimise võti.
Psühholoogiline – sotsiaalsete ja muude oskuste õpetamine. See hõlmab suhtlemist, oskust küsimustele vastata ja meeskonnas käituda.
Sensoorne-motoorne - hilinenud areng ei mõjuta mitte ainult intellektuaalseid ja emotsionaalseid omadusi. Motoorse ja sensoorse süsteemi talitlushäirete korral on vajalik ka selles suunas töötamine.
Kognitiivne – vaimse alaarenguga patsiendil on puuduliku mälu tõttu faktiteadmised ja kogemused. Seda lünka saab hõlpsasti täita, kui lapsed on korralikult motiveeritud ega ole piiratud oma teadmistega ümbritsevast maailmast.
Emotsionaalne – arengupeetus kajastub ka emotsionaalsetes reaktsioonides, mis sageli hilinevad mitu aastat. Väljendub suurenenud emotsionaalsuses, mänguarmastuses ja intellektuaalse stressi vastumeelsuses. Nõuab emotsioonide kontrollimise õppimist ja teiste emotsioonide mõistmist.

Millised lapsed saavad programmides osaleda?

Kõigil lastel, kellel on diagnoositud vaimne alaareng, on õigus saada eriarstiabi. Lisaks on igasuguse raskusastmega kõrvalekalletega toimetulemiseks erinevaid tehnikaid.

Töö lapsega on üles ehitatud individuaalse algoritmi järgi, mis sõltub tegelikust vanusest, oskuste ja võimete arengust. Lisaks viitab diagnoos arengu hilinemisele, mitte häirele või patoloogiale, mis tähendab, et kõik probleemid on parandatavad.

Haridus- ja parandusprogramm vaimse alaarenguga lastele

Vaimse alaarenguga laste haridus- ja parandusprogrammi viivad läbi spetsiaalselt koolitatud inimesed. See on mõeldud koolieelikutele ja algkooliõpilastele.

Tehnika võimaldab teil saavutada korraga mitu eesmärki, sealhulgas:

suhtlemisoskuste koolitus;
ettevalmistamine eluks ühiskonnas;
lünkade täitmine teadmistes meid ümbritseva maailma kohta;
tunnetuse ja intellektuaalse tegevuse stimuleerimine;
kõne arendamine;
põhioskuste õpetamine (lugemine, loendamine).

Sel eesmärgil on välja töötatud harjutused, mis võimaldavad lastel end väljendada:

Omamoodi tegevus	Näited ülesannetest
Mängimine:	Rollimängud; Mängud vastavalt reeglitele; Rühmamängud.
Kommunikatiivne ja sotsiaalne:	Vestlus ja dialoogi pidamine lapsevanemate tööst, nende linnast. Rääkige endast: eesnimi, perekonnanimi, vanus, pereliikmete nimed. Transpordi nimetuste, nädalapäevade, aastaaegade, geomeetriliste kujundite õpetamine. Ruumiline orientatsioon: vasakule, paremale, alla, üles. Objektide võrdlus värvide, suuruste jms järgi.
Uuring:	Keskkonna uurimine: taimed, loomad, ilm, ühiskond.
Haridus:	Arvude 1-10 kompositsioon, aritmeetika. Objektide loendamine, vastamine küsimustele: “Mitu?”, “Milline?”. Üldistavate sõnade (transport, puuvili, mööbel) ja suunasõnade (vahel, ette, enne, enne) tähenduse mõistmine.
Kõne areng:	Leidke sõnast heli artikulatsiooni harjutused, helide jagamine vokaalideks ja kaashäälikuteks, tähti ära tunda koostada ettepaneku põhijooned.
Kirjandus:	Laste muinasjuttude, vanasõnade, mõistatuste tutvustus. Oskus loetut ümber jutustada ja küsimustele vastata. Õppige teisi kuulama. Luule päheõppimine on mälu arendamine. Loetu teatraliseerimine.
Iseseisvus:	Igapäevaste oskuste õpetamine kodus ja õues.
Kunst:	Modelleerimine, joonistamine, aplikatsioon – käte peenmotoorika arendamine
Muusikaline:	Laulmine ja muusika tähenduse mõistmine
Mootor:	Harjutus: lapsi õpetatakse viskama palli, püüdma esemeid, rivistuma, hüppama paigale ja jooksma ringis.

Lisaks on vajalikud logopeedilised harjutused, mis hõlmavad hingamis- ja hääleharjutusi. Soojendage käsi - sõrmede võimlemine. Laps läbib logopeedi, logopeedi ja teiste spetsialistide antud ülesanded.
Õppe- ja parandustöö lastega on eesmärkide sarnasuse tõttu tihedalt seotud arenguprogrammiga. Viiakse läbi nii individuaalselt kui ka väikestes rühmades.

Psühhokorrektsiooni programmi omadused

Vaimse alaarenguga laste psühhokorrektsiooniprogramm on suunatud emotsionaalse ja vaimse arengu üldise taseme kujundamisele ja korrigeerimisele. Tehnika võimaldab koostada vaimsete protsesside ja käitumise põhialgoritme erinevates olukordades. Korrigeeritakse emotsionaalne foon, laps muutub rahulikumaks ning saab tuttavaks tahte ja sihikindlusega. Psühhokorrektsiooniprogramm õpetab planeerimist ja enesekontrolli.
Kursus koosneb harjutustest ja mängudest:

Osaprogrammid on samuti tihedalt seotud psühhokorrektsioonitööga. Need eeldavad eraldi tööd iga defektiga: keelest arusaamine, kõne selgus, peenmotoorika jne. Osaprogramm on täienduseks põhiprogrammile ega saa asendada keerulist tööd.

Kohandatud programm

Kohandatud programm on suunatud sellele vaimse alaarenguga laste rühmale, kes suunati tavakooli. Nende jaoks luuakse näidisprogrammid, mis on abiks kooli õppeprotsessis.

Spetsialistide abi vaimse alaarenguga lastele

Vaimse alaarenguga lastega töötamisel on oluline roll selliste spetsialistide abil nagu defektoloog, psühholoog ja logopeed. Nende programmid töötatakse välja iga juhtumi jaoks individuaalselt, keskendudes konkreetse patsiendi probleemidele. Spetsialistid praktiseerivad häälikute ja silbistruktuuri tekitamist. Need annavad motivatsiooni õppida õigesti rääkima, sest laps ei hakka seda lihtsalt kordama.

Logopeedi programm on lisaks helide tekitamisele suunatud ka elava suhtluse arendamisele. Seetõttu sõnavara, sõnavara ja grammatika laienevad. Kõik see viiakse automaatsuseni ehk luuakse skeeme, mida hakatakse kasutama igapäevaelus.

Vaimse alaarengu psühholoogide programmid on loodud emotsionaalse toe pakkumiseks. Kunstiteraapiat kasutatakse sageli kaudsete arengusekkumiste pakkumiseks.

Patsiendi arendamisel osalevad lisaks spetsialistidele ka koolieelsete lasteasutuste õpetajad. Nad järgivad juba välja töötatud meetodeid, mille on heaks kiitnud Vene Föderatsiooni haridusministeerium.

Barjajeva programm on vaimse alaarenguga lastega töötavate koolieelsete lasteasutuste töötajate seas väga populaarne. See on jagatud nädalateks ja igaüks sisaldab leksikaalset teemat, mida arendatakse. Eelnevalt määratakse 10-20 sõnast koosnev sõnavara, millega tööd teha. Teema emotsionaalseks ja kvaliteetseks omastamiseks on ette nähtud ka üritus (pidustus või mäng).

Ševtšenko programm on suunatud tööle koolieelikutega ja seda kasutavad sageli defektoloogid. Programmi eesmärk on vaimse arengu varajane korrigeerimine. Lapsed õpivad kirjutama, lugema, arvestama ning treenima enesekontrolli ja iseseisvust. Õpitakse isikliku hügieeni ja kõnekultuuri põhitõdesid.

Boryakova programm sisaldab mitmeid töövaldkondi:

oskuste ja teadmiste esmane uuring, millest koostatakse prognoos edasiseks tööks;
motivatsioon;
spetsialistide edasine töö, mille eesmärk on probleemide parandamine, igakülgse arengu tagamine, mitte ainult vaimne, vaid ka füüsiline;
kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemine.

Neretina programm vaimse alaarenguga lastele on keskendunud kognitiivsele ja kõne arengule ümbritseva maailma uurimise protsessis. Rõhk on kõnel ja koolivalmidusel.

“Väikesed sammud” on programm vaimse alaarenguga lastele, mida esindab raamatusari. Näiteks üks neist on pühendatud iseteeninduse arendamisele. Laps õpib tasapisi sööma, jooma, riietuma ja ennast pesema.

Mõnes parandusasutuse lasteaias pööratakse erilist tähelepanu muusikale, mis mõjub positiivselt emotsionaalsele seisundile. Seetõttu töötati välja solfedžoprogramm, mis õpetab muusikat tajuma, laulma, rütmi tajuma ja muusikainstrumente mängima.

järeldused

Pärast vaimse alaarengu diagnoosi panemist on vaja valida sobiv arenguprogramm. Oluline on meeles pidada, et vaimse alaarenguga rikkumisi saab parandada, mis tähendab, et jääb vaid valida ainult sobivad spetsialistid. Olenevalt vanusest ja võimetest kujuneb õpikäsitlus. Selle saab üles ehitada mängude, harjutuste, kunsti või muusika ümber.

ETTEVALMISTUS

LASTEKOOLI

HIITSEGA

VAIMNE

ARENG

Kinnitatud Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi poolt

raamat, I

Vaimse alaarenguga laste valmisolek koolis õppimiseks
Vaimse alaarenguga laste parandus- ja arendusõppe ning kooliks ettevalmistamise korraldamine
Vaimse alaarenguga laste parandus- ja arendusõppe ning kooliks ettevalmistamise programmid

Moskva

"Kooli ajakirjandus"
“Arengupuudega laste kasvatamine ja õpetamine. ajakirja raamatukogu"

S.G. Ševtšenko, Ph.D. ped. teadused; R.D. Päästik, Ph.D. psühhol. teadused; G.M. Kapustina, Ph.D. pedagoogilised teadused; I.N. Volkova,õpetaja-defektoloogi koolieelne õppeasutus

Arvustajad:

N.Yu. Borjakova, Ph.D. psühhol. teadused; ML.Kasitsina, riikliku õppeasutuse "Halduslikku tüüpi lasteaed" metoodik.

Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine. 1. raamat/Üldtoimetuse all. S.G. Ševtšenko. - M.: Kooliajakirjandus, 2003. - 96 lk. (“Arenguhäiretega laste haridus ja kasvatus. Ajakirjade raamatukogu.” 12. väljaanne).
Käsiraamat töötati välja Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi tellimusel.

Esimeses raamatus käsitletakse vaimse alaarenguga vanemate koolieelikute parandus- ja arendusõppe ja koolituse korraldamise küsimusi, esitatakse programmid lastele ümbritseva maailma tutvustamiseks ja kõne arendamiseks, ilukirjandusega tutvumiseks, kõne (foneemilise) taju arendamiseks ja kirjaoskuse ettevalmistamiseks. , elementaarsete matemaatiliste mõistete arendamine. Programmid on üles ehitatud järjestikuste seoste alusel jätkuõppesüsteemi koolieelse ja algtaseme vahel ning neid on katsetatud juba aastaid.

Teine raamat sisaldab temaatilist tunniplaani.

Kinnitatud Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi poolt.

IN dirigeerimine
Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi korraldusel teadusliku valdkondliku programmi "Haridussüsteemi teaduslik, metoodiline, materiaalne, tehniline ja teabetugi" raames välja töötatud metoodiline juhend "Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine" Venemaa Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituudi teadlaste ja praktiliste defektoloogide meeskond GOU nr 1371, nr 1703, Moskva, on ette nähtud defektoloogide tööks koolieelsete õppeasutuste kompensatoorsete ja paranduslike rühmade erirühmades. kombineeritud tüübid.

Käsiraamat sisaldab metoodilisi soovitusi vaimse alaarenguga (MDD) laste parandus- ja arendusõppe ning kooliks ettevalmistamise korraldamiseks, originaalseid kooliettevalmistusprogramme vaimse alaarenguga lastele (5-6- ja 6-7-aastased), samuti tunde. aasta (temaatiline planeerimine ), mis näitab kasutatud varustust, didaktilisi ja rollimänge ning tehnikaid.

Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamise programmid ja õppematerjalid põhinevad kaasaegsetel käsitlustel elukestva haridussüsteemi koolieelse ja algtaseme pidevate sidemete korraldamisel. Vaimse alaarenguga laste koolieelsete koolitusprogrammide autorid on stabiilsete tüüpprogrammide autorid vaimse alaarenguga laste parandus- ja arendusõppe algfaasis, mis tegutsevad riigis alates 1982. aastast.

Vaimse alaarenguga laste koolieelse väljaõppe programmid sisaldavad propedeutilisi kursusi, mis edendavad algkooli aineprogrammide edukat valdamist.

Nagu märkis elementaarsete matemaatikamõistete kujundamise programmi autor (matemaatika eelkooliealine koolitus viienda kuni seitsmenda eluaasta lastele), pedagoogikakandidaat. Teadused G.M. Kapustin programmi seletuskirjas on kursuse põhieesmärk lapse igakülgne areng: uudishimu, vaimsete operatsioonide arendamine. Lapse ja tema isikuomaduste intellektuaalse kasvatuse peamine vahend on ainealase praktilise tegevuse korraldamine. Õppematerjali ei anta valmis kujul, vaid tutvustatakse tegevuspõhise lähenemise alusel, s.o. Lapsed "avastavad" seoseid ja seoseid objektide vahel analüüsi, võrdlemise ja oluliste seoste tuvastamise kaudu.

Kõne (foneemilise) taju arendamise ning lugema ja kirjutama õppimiseks ettevalmistamise programm (autor R.D. Triger) seab järgmised ülesanded: huvi ja tähelepanu arendamine sõna, kõne (enda ja ümbritseva) vastu; sõnavara rikastamine; kõne grammatilise struktuuri arendamine, sidusa kõne oskus emakeelena kõneleva lapse kõnekogemuse põhjal. Programmi autor kasutab sõnade häälikuanalüüsi meetodit, aga ka logopeedilisi võtteid helide eristamiseks, aitab ennetada lugemis- ja kirjutamisvigu. See kuuenda-seitsmenda eluaasta lastele mõeldud programm on nn täieliku programmi „Kirjaoskuse õpetamine - vene keel - lugemine - kirjandus [-IX klassidele" - jätkukursuse alglüli. parandus- ja arendusõppe süsteem.

Koolieelikutele mõeldud programmi “Välismaailmaga tutvumine ja kõne arendamine” autor (S.G. Ševtšenko) näeb kursuse kõige olulisemaks eesmärgiks vaimse alaarenguga laste teadmiste ja ideede laiendamist ja süstematiseerimist ümbritseva maailma kohta. lapse elukogemuse kohta. Laps tutvub tervikliku maailmapildiga (sellel kursusel esitatakse kahe haridusvaldkonna – loodusteadused ja ühiskonnaõpetus) sisu. Lapsed koguvad teadmisi ja ideid loodus- ja sotsiaalsete objektide ja nähtuste kohta vahetu vaatluse ja praktilise tegevuse käigus ning laiendavad neid didaktilistes ja rollimängudes. Vaadeldavate objektide ja nähtuste üle arutlemise käigus õpivad lapsed analüüsima, võrdlema, üldistama ning tegema teatud hinnanguid ja järeldusi. Välismaailmaga tutvumise ja kõne arendamise tundides aktiveeritakse laste sõnavara ja kujundatakse sidusaid kõneoskusi.

Märkimisväärne koht vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamisel on programmil “Ilukirjandusega tutvumine (autor I. N. Volkova), mille eesmärk on 4 arendada lapse erinevate žanrite teoste tajumisoskusi. Programm edendab laste loomingulise tegevuse arendamist erinevate produktiivsete tegevuste kaudu.

Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamise peamine ülesanne on tõsta lapse vaimse arengu taset: intellektuaalset, emotsionaalset, sotsiaalset.

Vaimse alaarenguga lapse kooliks ettevalmistamine toimub eesmärgiga aidata tal hariduse algfaasis omandada vajalikud teadmised, oskused, kasvatustöö meetodid ja kohaneda traditsioonilise haridussüsteemiga. Koolieelsete teadmiste ja ideede, aga ka tegevusmeetodite kujundamist ei peeta eesmärgiks omaette, vaid ühe lapse vaimse arengu ja positiivsete isiksuseomaduste kasvatamise vahendina.

Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamisel seatakse üldised ülesanded:

vaimse alaarenguga lapsele võimaluste loomine mõtestatud tegevuseks tema igakülgseks ja õigeaegseks vaimseks arenguks optimaalsetes tingimustes;
laste tervise kaitse ja edendamise tagamine;
negatiivsete arengusuundade korrigeerimine (parandamine või nõrgenemine);
arengu stimuleerimine ja rikastamine igat tüüpi tegevustes (kognitiivne, mänguline, produktiivne, töö);
sekundaarsete arenguhäirete ja õpiraskuste ennetamine (ennetamine) algstaadiumis.

Nende valdkondade ühtsus tagab vaimse alaarenguga laste parandus- ja arendusõppe ning kooliks ettevalmistamise tulemuslikkuse.
VAIMSE ARENGUSEGA LASTE VALMISVALMISTUS KOOLIS ÕPPIMISEKS

Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi andmetel on esimesse klassi minevate laste seas üle 60% kooli-, somaatilise ja psühhofüüsilise kohanemishäire ohus. Neist umbes 35% ilmnevad ilmsed neuropsühhiaatrilised häired isegi lasteaia nooremas rühmas. Põhikooliõpilaste arv, kes ei tule toime tavakooli õppekava nõuetega, on viimase 20 aastaga kasvanud 2-2,5 korda, ulatudes 30%ni või enamgi. Eriline koht selliste laste seas on vaimse alaarenguga (MDD) lastel.

Laste vaimse alaarengu põhjuseid on tänaseks uuritud küllaltki süvitsi ja igakülgselt ning need on hästi teada paljudele erinevate valdkondade spetsialistidele: neuroloogidele, lastepsühhiaatritele, füsioloogidele, psühholoogidele ja kõnepatoloogidele. Eelkooliealiste laste kehv somaatiline ja neuropsüühiline tervis (2000. aastal loeti terveks 10% lastest) saab üheks põhjuseks nende koolistressiga kohanemisraskustele. Selliste laste iseloomulik tunnus on nende ebapiisav koolivalmidus.

Laste vähenenud valmisoleku põhjused zpr kooliminekuni

Koolieelses lapsepõlves toimub lapse intensiivne vaimne areng. Esimese 6-7 eluaasta jooksul valdab laps kõiki inimtegevuse põhitüüpe, omandab üksikasjaliku sidusa kõne ning loob suhteid eakaaslaste ja täiskasvanutega. Kujuneb tema kognitiivne aktiivsus: paraneb vabatahtlik tähelepanu, areneb erinevat tüüpi mälu, järk-järgult omandab ta verbaalse ja loogilise mõtlemise.

Koolieeliku vaimse arengu oluliseks tunnuseks on see, et tema omandatud teadmised, tegevused ja võimed omavad suurt tähtsust tema edasiseks arenguks, sealhulgas edukaks kooliminekuks.

Koolis õppimiseks valmisoleku kujundamine on kogu koolieelikutega tehtava kasvatustöö oluline ülesanne, mis on suunatud nende igakülgsele arengule - füüsilisele, vaimsele, moraalsele, esteetilisele.

Tuleb märkida, et koolieelse lasteasutuse samades tingimustes kasvanud laste koolivalmidus ei ole sama. Eelkooliealiste süstemaatilise hariduse alustamise psühholoogilise valmisoleku individuaalsete näitajate suure varieeruvuse tõttu eristatakse laste kategooriat, mida iseloomustab nn kooliküpsuse ebapiisav tase. Nende hulgas paistavad eriti silma vaimse alaarenguga lapsed.

Vaimse alaarenguga viie- kuni kuueaastaste laste psühholoogilised ja pedagoogilised vaatlused ja nende kliiniline uuring (V.A. Avotinsh, U.V. Ulienkova, V.I. Lubovsky, E.M. Mastyukova S.G. Shevchenko, G. M. Kapustina, R. D. Triger, N. A. I. Zharen, N. A. Tsypina, G. , N. Yu. Boryakova, E. S. Slepovitš jt) tuvastasid mitmed selliste laste vaimse arengu tunnused.

Eelkooliealise lapse arenguvõimaluste mitmekesisus sõltub paljudest tingimustest ja põhjustest, millest silmapaistvamad on:

1. Lapse arengu sotsiaalne olukord(suhtlusring ja suhte "täiskasvanu - laps", "laps - laps" olemus perekonnas, ühiskonnas tervikuna jne)

Lapse arengut mõjutavad negatiivselt järgmised tegurid:

suhtlemise puudumine ümbritsevate täiskasvanutega, mille tulemusena ei stimuleerita emotsionaalsete, kognitiivsete protsesside ja kõne arengut perioodidel, mil suhtlemine on lapse juhtiv tegevus;
sotsiaalse mikrokeskkonna traumaatiline mõju, põhjustades suurenenud ärevusseisundit, arendades lapse iseloomus passiiv-kaitseomadusi (pelglikkus, algatusvõime puudumine, pisaravus, eraldatus jne) või, vastupidi, kaitse-agressiivseid omadusi (julmus, kangekaelsus). , negatiivsus, ebaviisakus);

piisavate (kvalifitseeritud) pedagoogiliste tingimuste puudumine, mis tagavad lapse täieliku arengu ja tema arengu ebasoodsate võimaluste korrigeerimise.

Juhtimise, aga ka muude antud vanusele omaste tegevuste arendamine(mängud, harjutused, tööelemendid jne)

Lapse arengut mõjutab negatiivselt täisväärtuslike, eakohaste tegevuste puudumine, mis tagavad juhtiva tegevuse "määramise" ja muutumise igal lapse arengu kalendriperioodil.

Tervislik seisund(somaatiline ja neuropsüühiline)

Kergete kesknärvisüsteemi häirete esinemine (kesknärvisüsteemi orgaaniline jääkpuudulikkus) häirib teatud ajusüsteemide normaalset talitlust ja lükkab edasi selle õigeaegset arengut. Kesknärvisüsteemi kerged häired võivad väljenduda osaliste puudujääkidena emotsionaalse, isikliku ja kognitiivse sfääri arengus.

Raske somaatiline haigus esimestel eluaastatel või kroonilised haigusvormid koos sagedaste ägenemistega võivad avaldada negatiivset mõju lapse arengule. Raskete vormide korral võib somatogenees kaasa tuua suuremaid häireid aju ainevahetusprotsessides, püsivamat arengupeetust, peamiselt püsiva asteenia tõttu, mis vähendab järsult lapse vaimset ja füüsilist toonust.

Normaalse arengu kiiruse aeglustumine ja teadmiste omastamise võime ebapiisav kujunemine võib olla põhjustatud nii eraldiseisva ebasoodsa teguri (põhjuse) toimest kui ka nende koosmõjust.

Kergete kesknärvisüsteemi häirete esinemine isegi soodsates sotsiaalpedagoogilistes tingimustes piirab lapse arengut ja õppimisvõimalusi. Samas võib sünnist saati terve lapse puhul põhjustada üldine mikrosotsiaalne ja pedagoogiline puudus, perekonna negatiivne ja sageli traumaatiline mõju ning vähene individualiseerimine kasvatuses ja koolituses teatud funktsioonide individuaalse alaarengu põhjuseks.

Seega sõltub lapse psüühika arengu potentsiaalsete võimaluste realiseerumine ühelt poolt üldisest sotsiaalsest heaolust, ümbritsevate täiskasvanute tähelepanust lapse arengule, teisalt aga lapse arengu korraldusest. pedagoogiliselt kohane mõjutamine, arvestades teatud funktsioonide, oskuste ja võimete kujunemise iseärasusi ja puudujääke. Teatud ebasoodsate arenguvõimaluste õigeaegne väljaselgitamine ja kvalifitseerimine on vajalik laste haridus- ja kasvatusraskuste ennetamiseks ja korrigeerimiseks.

Paranduspedagoogikas on viimastel aastatel välja kujunenud põhimõtteline seisukoht laste vaimse arengu mahajäämuse kompenseerimise võimaluste osas, luues lapse seisundile vastavad pedagoogilised tingimused. Varajase parandustöö tulemuslikkust kinnitab vaimse alaarenguga laste koolieelsete vanemate ja ettevalmistusrühmade korraldamise kogemus üldarenduslasteaedades.

Vaimse alaarenguga laste koolieelsetesse rühmadesse võetakse lapsi, kellel on raskusi koolieelse lasteasutuse õppekava valdamisega. See põhjustab kooli jaoks oluliste funktsioonide ja õppetegevuse elementide enneaegset kujunemist ning takistab teatud koolivalmiduse taseme saavutamist. Sellesse kategooriasse kuuluvad somaatiliselt nõrgenenud lapsed, närvisüsteemi funktsionaalse puudulikkusega lapsed, sealhulgas ebasoodsast mikrosotsiaalsest keskkonnast pärit lapsed, emotsionaalse-tahtelise sfääri ebaküpsusega lapsed (harmooniline ja ebaharmooniline infantilism), samuti lapsed, kes koos ebaküpsusega. emotsionaalne-tahtlik sfäär, kognitiivse tegevuse (tähelepanu, mälu, kõne areng) ebapiisav areng.

Kognitiivsed omadused

ja laste kõnetegevus zpr

kooli astudes

Keskne koht närvisüsteemile ja vaimsele sfäärile suurenenud stressi tekitavates olukordades on lapse koolihariduse algfaasil. Selle põhjuseks on tema tavapäraste elutingimuste oluline muutus ja keerulisemad nõuded kognitiivse ja emotsionaalse-isikliku sfääri arengutasemele.

Teatavasti määrab lapse valmisoleku kooliminekuks erinevate vaimsete funktsioonide arengutase, mille hulgas on esikohal taju, mälu, verbaalne-loogiline mõtlemine, kõne ja tähelepanu.

Vene psühholoogias on L.S. töödes sisalduv üksikasjalik uuring koolivalmiduse probleemist. Vygotsky, mis sisaldub L.I. Bozovic (1968), D.B. Elkonina (1981, 1989), N.G. Salmina (1988), E.E. Kravtsova (1991), N.I. Gutkina (1993) jt.

Traditsiooniliselt eristatakse kooliküpsuse kolme aspekti: intellektuaalne, emotsionaalne ja sotsiaalne. Intellektuaalne küpsus viitab diferentseeritud tajule; tähelepanu koondamine; analüütiline mõtlemine, mis väljendub võimes mõista nähtuste põhilisi seoseid; loogilise meeldejätmise võimalus; mustri taasesitamise oskus, samuti peente käteliigutuste ja sensomotoorse koordinatsiooni arendamine. Intellektuaalne küpsus peegeldab neuropsühholoogide sõnul oluliselt ajustruktuuride funktsionaalset küpsemist.

Emotsionaalse küpsuse all mõistetakse üldiselt impulsiivsete reaktsioonide puudumist ja võimet täita pikka aega mitte eriti atraktiivset ülesannet.

Sotsiaalne küpsus hõlmab lapse vajadust suhelda eakaaslastega ja oskust allutada oma käitumine lasterühmade seaduspärasustele, aga ka oskust täita õpilase rolli koolis õppimise olukorras.

Koolivalmiduse peamine kriteerium L.I. Božovitš pooldab uut moodustist "õpilase sisemine positsioon", mis on kognitiivsete vajaduste ja uuel tasemel suhtlemisvajaduse suland.

D.B. Koolivalmiduse probleemi arvestades seadis Elkonin esikohale õppetegevuse eelduste kujundamise. Kõige olulisemateks eeldusteks pidas ta lapse oskust keskenduda töös reeglistikule, oskust kuulata ja järgida täiskasvanu juhiseid, oskust töötada mudeli järgi jne. Kõik need eeldused põhinevad laste vaimse arengu tunnused üleminekuperioodil eelkoolieast algkoolieale, nimelt : spontaansuse kadumine sotsiaalsetes suhetes, hindamisega seotud kogemuste üldistamine, enesekontrolli kujunemine.

Pidevate õpiraskustega laste intellektuaalset valmisolekut hinnates märgivad teadlased peamist tunnust - madalat kognitiivset aktiivsust, mis avaldub, kuigi ebaühtlaselt, igat tüüpi vaimses tegevuses. See määrab vaimse alaarenguga laste taju, tähelepanu, mälu, mõtlemise ja emotsionaalse-tahtelise sfääri omadused.

Teadlased märgivad sensoorse teabe töötlemise protsessi ebapiisavust (L.I. Peresleni, U.V. Ulienkova, N.Yu. Borkova). Sageli ei suuda lapsed vaadeldavaid objekte terviklikult tajuda, nad tajuvad neid fragmentaarselt, tuues esile ainult üksikuid tunnuseid. Sellised lapsed ei pruugi tuttavaid objekte isegi ära tunda, kui neid kujutatakse ebatavalise nurga alt või on halvasti valgustatud. Objektide tajumise protsess võtab neil kauem aega kui tavaliselt arenevatel seitsmeaastastel lastel.

Seega väheneb madala psühholoogilise koolivalmidusega laste taju efektiivsus võrreldes normaalselt arenevate eakaaslastega ning kujundid ei ole piisavalt diferentseeritud ja terviklikud. See piirab visuaalse mõtlemise võimalusi, mis väljendub selliste ülesannete täitmise tulemustes ja meetodites nagu objektide jooniste lõpetamine, osadest terviku koostamine jne.

Psühholoogilised uuringud rõhutavad, et sellised lapsed seitsmeaastaselt ei saavuta õppimise alustamiseks vajalikku tähelepanu, taju, mälu ja vaimse aktiivsuse arengutaset. Kirjeldatud kategooria laste tähelepanu iseloomustab madal kontsentratsioon; Igat tüüpi nende tegevust iseloomustab suurenenud segadus ning õppe- ja kooliväliste ülesannete killustatud täitmine.

Igat tüüpi vaimses tegevuses näitavad lapsed mahajäämust. Üldjuhul on eakohaste psüühiliste probleemide lahendamine visuaalsel ja praktilisel tasandil neile kättesaadav, kuid lastel võib olla raske põhjus-tagajärg seoseid selgitada. Nende verbaalse ja loogilise mõtlemise tunnuste analüüs on oluline õpiraskustega laste vaimse tegevuse unikaalsuse mõistmiseks. Neid iseloomustab kõigi põhiliste intellektuaalsete toimingute ebapiisavalt kõrge kujunemise tase: analüüs, üldistus, abstraktsioon, ülekanne. Sõna üldistava funktsiooni nõrk moodustumine põhjustab raskusi lastel üldmõistete valdamisel - konkreetsete konkreetsete mõistete varu näitajad ja võime iseseisvalt tuvastada homogeense objektirühma olulisi tunnuseid. Lastel on ebapiisav mõtlemise paindlikkus, kalduvus langetada stereotüüpseid otsuseid ja kasutada sobimatuid tegevusmeetodeid.

Seega esinevad vaimse alaarenguga lapsed aine- ja sõnalises materjalis "üleliigse kõrvaldamise" ülesannete täitmisel erinevat edukuse taset (produktiivsus ülesannete täitmisel): kõrgemal tasemel (II-III tase) on 20-30%. lapsed, kes täidavad õigesti ülesannete aineversiooni, kuid vajavad ülesande verbaalse versiooni täitmiseks suunavaid küsimusi ja kordamist. Vaimse alaarenguga (III-IV tase), moodustades 50-60%, on vajalik korduv kordamine ja selgitamine ning vaid 5-7% ei tule ülesandega toime (V tase). Tavaliselt jaotuvad normaalselt arenevad koolieelikud intellektuaalsete ülesannete täitmisel I-III tootlikkuse tasemele. Lihtsaid novelle ja muinasjutte kuulatakse tähelepanelikult, jutustatakse küsimuste abil ümber, kuid unustatakse peagi; mõistavad loetu üldist tähendust.

Vastavalt G.M. Kapustina, seitsmenda eluaasta lastel on mõned matemaatilised mõisted ja oskused: nad näitavad õigesti suuremat või väiksemat objektide rühma, reprodutseerivad arvuseeriaid viie piires (edaspidi sageli vigadega) ja neil on raskusi tagurpidi lugemisega; Nad loevad väikese arvu üksusi (viie piires), kuid sageli ei oska tulemust nimetada.

Kognitiivse aktiivsuse vähenemine väljendub teadmiste ja ideede piiratuses meid ümbritseva maailma kohta ning eakohaste ja kooli alustamiseks vajalike praktiliste oskuste piiratuses (S.G. Ševtšenko).

Käeliigutuste vähene diferentseeritus, keeruliste seeriaviisiliste liigutuste ja toimingute moodustamise raskused mõjutavad negatiivselt produktiivset tegevust - modelleerimist, joonistamist, kujundamist (I.F. Markovskaja, E.A. Ekzhanova).

Ebapiisav koolivalmidus väljendub eakohaste õppetegevuse elementide hilinenud kujunemises. Laps võtab ülesande omaks ja saab sellest aru, kuid vajab täiskasvanu abi tegevusmeetodi valdamiseks ja õpitu ülekandmiseks teistele objektidele ja tegevustele järgnevate ülesannete täitmisel. Oskus abi vastu võtta, tegevuspõhimõtet assimileerida ja sarnastele ülesannetele üle kanda võimaldab teil paremini hinnata laste vaimse arengu potentsiaalseid võimeid.

Laste mängutegevust iseloomustab suutmatus arendada ühist mängu ilma täiskasvanu abita vastavalt ühisele plaanile, ühiste huvide alahindamine ja võimetus oma käitumist kontrollida. Tavaliselt eelistavad nad aktiivset mängu ilma reegliteta. Vastavalt L.V. Kuznetsova (1984) arvates on nende kooliminekuks mängumotiivid domineerivad kolmandikul vaimse alaarenguga lastest. Mängumotiivi ülekaal lapses ei pruugi tingimata ette määrata raskuste ilmnemist koolihariduses. Samal ajal on kõigi kooli suhtes negatiivselt meelestatud laste jaoks mängumotiividel motivatsioonisfääri struktuuris domineeriv positsioon. Selliste laste isiksus ei ole nende ebaküpsuse tõttu veel koolilapse isiksuseks saanud. Seega ei taga mängutegevuse arengutase kooli astumise ajaks sujuvat ja loomulikku üleminekut uut tüüpi juhtivale tegevusele - haridusele. Laps ei ole veel mängutegevuse haripunktist välja kasvanud, mistõttu on tal raske koolieluga kohaneda.

Kõne tõsine alaareng võib väljenduda häälduse rikkumistes, sõnastiku vaesuses ja ebapiisavas diferentseerituses ning raskustes loogiliste ja grammatiliste struktuuride valdamisel. Märkimisväärsel osal lastest on ebapiisav foneetiline-foneemiline taju ja kuulmis-verbaalse mälu vähenemine. Isegi suulise kõne välise heaolu korral märgitakse sageli paljusõnalisust või vastupidi, avalduse järsult ebapiisavat arengut.

Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste kõne logopeediline uuring näitas, et nende kõne foneetiline pool kannatab mitmesuguste häirete all: mitmete helide ebaselge hääldus, ebastabiilsus kõnes häiritud helide kasutamisel, mõne heli asendamine teistega. on liigenduselt lihtsamad. Lisaks on liigenduse üldine loidus, mis reeglina on tingitud neuroloogilise patoloogia ilmingust - liigeslihaste toonuse vähenemisest.

Töö selliste puuduste ületamiseks tuleb teha enne laste kooli minekut, kuna on teada, et suulises kõnes helide segamisel kogevad kooliõpilased sarnaseid vigu kirjalikult.

Jälgitakse kõne seost laste üldise arenguga. Lisaks üldisele somaatilisele nõrkusele ja liikumisfunktsioonide aeglasele arengule iseloomustab neid ka mõningane mahajäämus motoorse sfääri arengus, mida iseloomustab liigutuste halb koordinatsioon, ebakindlus mõõdetud liigutuste sooritamisel ning liikumiskiiruse ja osavuse vähenemine. liikumine.

Kõneväliste protsesside uurimine ja hindamine, mis on vajalik laste üldise arengu mustrite tuvastamiseks ja nende kompenseerivate reservide kindlaksmääramiseks, näitab, et suuliste juhiste järgi liigutuste tegemisel on kõige suuremad raskused. Liigutuse või liigutuste seeria taasesitamise ülesandel rikuvad lapsed tegevuselementide järjestust ja jätavad selle komponendid vahele. See ilmneb selgelt peatestide tegemisel, palli veeretamisel ühest käest teise, palli püüdmisel lühikese vahemaa tagant, hüppamisel paremale ja vasakule jalale, rütmiliste liigutuste tegemisel muusika saatel jne (G.I. Zharenkova, N.A. Tsypina, I . F. Markovskaja, A. O. Drobinskaja).

Lastel on raskusi ruumis orienteerumisel. Seetõttu ei saa lapsed reeglina liikumissuundadega seotud ülesandeid (näiteks: "Võtke paremale jääv mänguasi, kõndige veidi ettepoole ja pange see ka paremale") lapsed reeglina aru ei saa või täidavad neid valesti. Pärast ühe toimingu sooritamist nad peatuvad, justkui ootaksid täiskasvanult positiivset kinnitust ja täiendavat selgitust. Kui selgitust ei saa, küsivad mõned lapsed ülesande uuesti, teised hakkavad oma asju ajama: keerutavad mänguasja käes, lahkuvad kohast, istuvad maha ja alustavad kellegagi vestlust, mõistmata, et nad pole ülesannet täitnud. .

Sõrmede, käte koordinatsioon on ebapiisav, peenmotoorika on vähearenenud. Õpperühma lapsed täitsid dünaamilise koordinatsiooni ülesandeid 84,4% juhtudest, staatilisi koordinatsiooniülesandeid 88,8% ja ümberlülitavuse ülesandeid vaid 66,6% juhtudest. *

Kui spetsiaalset parandustööd ei korraldata, mõjutavad ruumitaju motoorsete oskuste ja visuaal-motoorse koordinatsiooni häired laste kirjutamise õpetamisel, peamiselt kirjutamise välispildil, kalligraafias.

Koolieelsel perioodil ilmneb motoorsete funktsioonide arengu viivitus igapäevaelus, mängutegevuses ja esemetega toimimises. Seega ei meeldi neile lastele vanemate ja õpetajate sõnul kingapaelu siduda ega nööpe kinnitada. See "ei meeldi" on seotud raskustega täpsete diferentseeritud liigutuste valdamisel. 5–6-aastased lapsed ei soovi mosaiikide ja ehituskomplektide abil modelleerimisülesandeid täita ning joonistades loovad nad stereotüüpseid stereotüüpseid kujutisi; Nad ei oska hästi töötada looduslike materjalidega, skulptuurida ega paberit välja lõigata.

Iseloomulik on motoorsete funktsioonide suurem säilimine vaimse alaarenguga lastel, kellel ei ole esinenud aju-orgaanilisi häireid, kuid pikaajaliste somaatiliste haiguste tõttu varases lapsepõlves, kroonilisteks haigusteks muutumise ja ebasoodsa sotsiaalse sotsiaalse arengusituatsiooni, puuduvad ka eakohased oskused.

Tuleb rõhutada, et hoolimata kõne arengu teatud mahajäämusest vanusenormist (foneetika rikkumine, aktiivse sõnavara vähenemine üsna hea passiivse sõnavaraga, 3-4-sõnalise fraasi madal lineaarne pikkus, vead ühendamisel mitmuse genitiivi lõppudest - tüüp "silmad", "toolid"), Nende laste kõne jätab üsna jõuka mulje, kuid noorematele koolieelikutele.

Kognitiivse tegevuse aktiveerimisele, sõnavara rikastamisele ja sidusa kõne arendamisele, üldliigutuste ja peenmotoorika tugevdamisele suunatud korrigeeriv frontaaltöö, individuaalne logopeediline töö kõnehäirete korrigeerimiseks võimaldavad kompenseerida laste kõne arengu mahajäämust ja neid ette valmistada. üldkooli astumiseks.

Vaimse alaarenguga laste kõnehäired on oma ilmingute, mehhanismide ja taseme poolest mitmekesised ning nõuavad diferentseeritud lähenemist analüüsile. Isegi foneetilisel defektil on mitmeid konkreetseid põhjuseid. Need võivad olla tingitud kujunemata kõne-kuulmisdiferentseerumisest, kõnemotoorika häiretest, artikulatsiooniaparaadi struktuuri anomaaliatest jne.

Suurima rühma moodustavad koolieelikud, kellel on helide segamise ja asendamise või segaduse ja moonutatud häälduse defekte. Sellised häired näitavad reeglina kõnega otseselt seotud süsteemide kohalikku patoloogiat, mis raskendab veelgi vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste kõnehäirete pilti.

Pealegi märgiti kõnevoos üles kõik helide segamise juhtumid, lastele kordamiseks antud laused. Teiste kõnetüüpide (silpide, sõnade) puhul seda ei täheldatud. See häälikute segadus võib olla tingitud esiteks foneemilise taju rikkumisest, mida, nagu kirjandusest teada (N.A. Nikashina, R.D. Triger, I.F. Markovskaja jt), täheldatakse enamikul ZPR-ga algkooliõpilastest. . Foneemilise taju ebaküpsus mõjutab negatiivselt laste helitekke protsessi.

Vähetähtis pole ka vaimse alaarenguga laste ebapiisav analüütiline aktiivsus, mis ei võimalda kõnehelisid täielikult jälgida ja neid võrrelda. See toob kaasa helide aeglasema sissetoomise aktiivsesse kõnesse.

Lisaks võib helide segadust põhjustada lapse kontrolli nõrgenemine helide artikuleerimise üle, kui tema põhitähelepanu on keskendunud lausumise semantilisele poolele. Mitme toimingu samaaegne kontrollimine, vaimse alaarenguga laste kuulmis- ja puuteanalüsaatorite kompleksne analüsaatoritevaheline tegevus tekitab olulisi raskusi.

Koos foneemide eristamise hälvetega on neil lastel raskusi silbiseeriate, aga ka nelja- kuni viiesõnaliste lausete järjestuse ja arvu hoidmisega ((? G. Ševtšenko, 1998).

Katsematerjali esitusviisi muutmine (täiendav esitlus, esitustempo aeglustamine) reprodutseerimise kvaliteeti ei paranda. Lapsed kordavad kolme silbi asemel kahte silpi (YES-TA-DA - "YES-TA) või muuta nende järjekorda.

Õigete vastuste arv kahesilbilise jada reprodutseerimisel oli 66,6% ning kolmesilbilist seeriat said lapsed logopeedi järel korrata vaid 23,8% juhtudest. Huvitavad on ka järgmised andmed: lapsed suutsid 66,6% juhtudest tuvastada uuritava hääliku logopeedi poolt nimetatud sõnade hulgast ja iseseisvalt tulla sama häälikuga sõna 44,4% juhtudest. Lapsed tulevad antud heli jaoks piltide valimisega veelgi halvemini toime (38,8%).

Lausetes jäid reprodutseerimisel üksikud sõnad vahele või oli lastel üldiselt raske neid korrata

("Kevadel õitsesid lilled: maikellukesed, nartsissid, tulbid. - Kevadel... maikelluke... tulbid õitsesid. Lilled õitsesid, tulbid õitsesid, lilled..." ja nii edasi.). Sellised vead katsealuste seas olid sagedased ja püsivad.

Selgus, et vaimse alaarengu ja kõnedefektidega lapsed oskavad sõna hääliku analüüsida. Vastavalt R.D. Päästik, kõik lapsed ei saa isegi vokaali eraldamisega sõna algusest hakkama. Häälikujada eraldamine, häälikute arvu määramine sõnas, vokaalide ja kaashäälikute nimetamine sõna lõpus – see kõik tekitab lastele olulisi raskusi ning sageli ei suuda nad ülesandeid täita.

Foneetilis-foneemilise alaarenguga seotud kõnehäired väljenduvad häälikute ja tähtede asendamises lugema ja kirjutama õppimisel, seetõttu on foneemilise taju arendamiseks ja häälikuanalüüsi kujundamiseks eelkoolieas vaja pikaajalist tööd. laps kooli.

Vaimse alaarenguga laste helihääldushäirete korrigeerimine peaks toimuma kõne korrigeerimisega üldiselt, s.o. hõlmama kõne foneemilise aspekti, sõnavara ja keele grammatilise struktuuri arendamist.

PARANDUS- JA ARENDAVA HARIDUSE KORRALDAMINE NING VAIMSE HIVEMUSEGA LASTE KOOLI ETTEVALMISTAMINE
Eelkooliealise vaimse alaarengu kliinilise ja psühholoogilise struktuuri olulise heterogeensuse ja ebaküpsemate vaimsete funktsioonide tõttu on säilinud vaimsete funktsioonide fond, millele saab parandusmeetmete kavandamisel tugineda.

Alates 1982. aastast NSVL Teaduste Akadeemia defektoloogia uurimisinstituudis (alates 1992. aastast - Vene Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituut) riigi erinevates piirkondades läbiviidud katsetööd võimaldasid välja töötada ja katsetada koolituse sisu, mis aitab kaasa vaimse alaarenguga laste kognitiivse tegevuse aktiveerimisele ning nende füüsilise ja psühhoneuroloogilise tervise tugevdamisele, emotsionaalse ja isikliku sfääri negatiivsete omaduste korrigeerimisele, mis lõppkokkuvõttes tagab laste täieliku kooliks ettevalmistamise.

Kompenseerivas ja kombineeritud tüüpi koolieelses õppeasutuses vaimse alaarenguga laste parandus- ja arendusõppe ning koolituse korraldamise tehnoloogia nõuab järgmiste tingimuste täitmist:

interdistsiplinaarselt toimiva diagnostika- ja nõuandeteenistuse olemasolu asutuses;
haridusprotsessi ülesehitamine (võttes arvesse laste individuaalset vanust, psühhofüsioloogilisi, isikuomadusi ja võimeid), vaimse, kõne ja emotsionaalse arengu häirete korrigeerimise ja stimuleerimise tagamine, arengu rikastamine igat tüüpi laste tegevustes (kognitiivne, mäng, produktiivne, tööjõuline, suhtlemisaldis) ;
adekvaatsete tehnoloogiate kasutamine, mida iseloomustavad emotsionaalne ja mänguline ülemtoon, rakenduslik orienteeritus (kombitav-efektiivne uurimine, katsetamine, transformatsioon) ning tema tegemiste, õpingute, mängimise ja suhtlemise väärtuste tähtsus lapse jaoks;

suhtlemine perega (vanemate aktiivne kaasamine asutuse ellu, vanemate koolitamine, vaimse alaarenguga laste kasvatamise ja kooliks ettevalmistamise eesmärkide ja eesmärkide selgitamine);
sündmustepõhine loomus laste elutegevuse korraldamisel;
meditsiini- ja tervishoiutöö tegemine, mis loob soodsa aluse laste tundide, mängude ja muude tegevuste korraldamiseks.

Diagnostiline-konsultatiivne töösuund põhineb defektoloogia alusprintsiibil – diagnoosimise ja korrigeerimise ühtsuse põhimõttel. Selle põhimõtte rakendamise tagab terviklik interdistsiplinaarne uuring ja lapse arengu dünaamiline jälgimine psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise nõukogu (PMPk) spetsialistide poolt: õppeasutus, mis luuakse asutusse juhataja korraldusel, mis koosneb psühholoog, logopeed, defektoloog, vanempedagoog ja arst. Konsultatsiooni ülesannete hulka kuulub lapse terviseseisundi uurimine (meditsiiniline), juhtiva tegevuse arengutaseme, kognitiivse ja emotsionaalse-isikliku sfääri arengu iseärasuste väljaselgitamine (psühholoogiline uuring), lapse seisundi uurimine. kõnetegevuse areng (logoteraapiaõpe), lapse arengu sotsiaalne olukord (peresuhted, lasteaed), eelkoolieas välja töötatud teadmiste ja ideede kogum (eelgrammatika, algmatemaatika, ümbritsevate objektide ja reaalsusnähtused) – pedagoogiline õpe.

Nendes valdkondades tehakse uuringuid süstemaatiliselt: septembris, kui laps läheb vaimse alaarenguga laste rühma, jaanuaris (vaheuuring) ja mais, et selgitada välja kvalitatiivsed muutused lapse arengus õppeprotsessi tulemusena. korraldavad koolieelse õppeasutuse spetsialistid. Laste läbivaatuste korraldamiseks on programmides eraldatud eraldi aeg. Seega rakendatakse defektoloogiateaduse kõige olulisemat põhimõtet - lapse arengu dünaamilise uurimise põhimõtet kasvatustöö protsessis.

Iga õppeasutuse PMPK-s osaleja koostab oma profiili kohta teabe. Konsultatsiooni spetsialistide lapse uurimise tulemuseks on soovitused, mis pakuvad individuaalset lähenemist: selgete eesmärkide seadmine lapsega parandus- ja arendustööks, selle saavutamise viisid ja tähtajad; lapse seisundile vastava lähenemisviisi väljatöötamine kõigi täiskasvanute poolt; lapse tugevate külgede esiletoomine, millele saab parandustöös toetuda; lapse arengu ja pedagoogilise töö tulemuste analüüs.

Seega peaks lapse toimik lisaks psühholoogilis-meditsiinilise-pedagoogilise komisjoni (PMPC) juhistele sisaldama soovitusi spetsialistidelt, kes tagavad tema arengu positiivse dünaamika, mis põhineb samm-sammult uurimisel. Positiivse dünaamika puudumisel viiakse laps pärast arenguhäire põhjuste väljaselgitamist ja mehhanismide selgitamist vanemate nõusolekul üle vastavasse asutusse (PMPC järelduse alusel).

Tähtsuselt teine suund on korrigeeriv ja arendav - hõlmab isiksust kui tervikut mõjutavate meetmete kogumit, juhtiva tüübi (koos tüüpiliste tüüpidega) tegevuse normaliseerimist ja parandamist, individuaalsete arenguliste puuduste korrigeerimist. Parandus- ja arendussuund viiakse ellu õpetaja-defektoloogi, kasvatajate, logopeedi, psühholoogi ja teiste õppeasutuse spetsialistide töös.

Vaimse alaarenguga laste, nagu tavaliselt arenevate koolieelikute, kasvatamine ja harimine toimub kahes vormis: igapäevaelus ja kohustuslike tavatundide käigus.

Parandus- ja arendusprotsessis on juhtiv roll õpetaja-defektoloogil ja kasvatajal: nende lastega suhtlemise stiil. Õpetaja peab tagama, et vaimse alaarenguga laps kogeks teatud pingutuse taustal subjektiivset eduelamust ning otsima ja kasutama iga põhjust, et tähistada ka lapse kerget edusamme. See aitab kaasa kindlustunde tekkimisele, positiivse motivatsiooni kujunemisele ümbritseva maailma ja õppeprotsessi enda mõistmiseks ning stimuleerib vaimse alaarenguga laste kognitiivset aktiivsust. Täiskasvanust saab pedagoogiliste olukordade, tegevuste korraldaja, milles areneb iga lapse soov teha, arvata, vastata jne. Sel juhul võtab täiskasvanu positsiooni mitte "üleval", vaid lapsega "koos", võrdväärse partneri positsiooni, mis on võimalik, kui õpetaja on keskendunud lapsega suhtlemise isiklikule mudelile: austusele lapsega. iga vaimse alaarenguga lapse individuaalsus ja isiksuse ainulaadsus ning tema õiguse tunnustamine oma konkreetse arengutee omandamiseks.

Demokraatlik suhtlemisstiil, positiivne emotsionaalne hinnang lapse saavutustele täiskasvanu poolt, ideede kujundamine suhtlemisoskuste ja käitumisreeglite kohta on sotsiaalpedagoogilise ennetamise algelemendid, mille eesmärk on vältida soovimatuid kõrvalekaldeid lapse käitumises. koolieelikut seostati tema arengu ebasoodsa sotsiaalse olukorraga. Igapäevaste rutiinsete ülesannete täitmisel omistatakse suurt tähtsust õpetaja korrektsioonitööle.

Parandus- ja arendusõppe ning koolituse üks peamisi ülesandeid on laste kooliks ettevalmistamine klassiruumis.

Tunnid lastega viib läbi kõnepatoloog vastavalt õppekavale päeva esimesel poolel kõne (foneemilise) taju arendamisest ning lugema ja kirjutama õppimiseks ettevalmistamisest, välismaailmaga tutvumisest ja kõne arendamisest. , tutvumine ilukirjandusega ja elementaarsete matemaatiliste mõistete arendamine. Lisaks frontaaltundidele (rühmades) viiakse läbi individuaal- ja alarühma parandustunde. Alarühmad on korraldatud tervikliku diagnostika alusel, võttes arvesse laste hetke arengutaset ja omavad veeremit. Õppeaasta alguses eraldatakse laste läbivaatamiseks eriaeg. Tuvastatakse eelkooliealiste individuaalsed omadused, nende arengutase ja programmi valdamine eelmisel õppe- ja koolitusperioodil. Uuringutulemused on aluseks alarühmade väljaselgitamisel ja programmimaterjali kohandamisel. Pealegi võib selle väljatöötamise ajastus igas alagrupis olla erinev, s.t. programmi "edenemise" tempo võib varieeruda. Nendel juhtudel on soovitatav rühma pikaajaline planeerimine kinnitada koolieelse lasteasutuse pedagoogilises nõukogus. Tunnid alarühmades toimuvad paralleelselt õpetajate korraldatava tööga. Need võivad olla laste alarühmaga klassid kujutavate kunstide (joonistamine, voolimine, aplikatsioon), kujunduse või kõndimise, mängude, vaatluste, individuaalsete tööülesannete, laste iseseisva tegevuse.

Muusikajuht ja kehalise kasvatuse direktor viivad tunde läbi terve rühma lastega, peamiselt päeva esimeses pooles. Pärastlõunal toimub üks kehalise kasvatuse, muusika ja rütmika tund.

Eripedagoog vastutab parandus- ja arendustöö eest üldiselt ning viib lastega läbi rühma- ja individuaaltunde. Defektoloogi kohustuste hulka kuuluvad: lapse dünaamiline uurimine; parandus- ja arendusõppe ning kasvatusprogrammide nõuete täitmine; järjepidevuse tagamine töös õpetajate, logopeedi, psühholoogi jtga; kontakti loomine arstiga; suhted vanematega; töö järjepidevuse tagamine kooliga.

Eripedagoog viib läbi iga lapse edenemise dünaamilist jälgimist, registreerib laste läbivaatuse tulemused protokollidesse, mis aitab tal planeerida individuaalseid ja rühmaparandustunde.

Laste läbivaatusel osaleb aktiivselt ka õpetaja, kes selgitab välja kujutava kunsti, disaini ja mängu programmi meisterlikkuse taseme, lähtudes vene alushariduse tüüpprogrammi (Lasteaia õppekava) nõuetest. , toimetanud M.A. Vassiljeva).

Õpetaja viib läbi kujutava kunsti (joonistamine, skulptuur, aplikatsioon), kujundamise üldrühma või alarühma tunde, korraldab loodus- ja avalike objektide vaatlusi vastavalt Venemaa Haridusministeeriumi poolt heaks kiidetud lasteaia haridus- ja koolitusprogrammile. tegeleb parandus- ja kasvatustööga klassiruumis ja režiimihetkedel, rakendab laste kasvatamisel diferentseeritud lähenemist, võttes arvesse nende individuaalseid, füsioloogilisi, vaimseid ja ealisi iseärasusi, psühholoogi, defektoloogi, logopeedi soovitusi.

Logopeedi õpetaja kohustuste hulka kuulub laste kõnetegevuse igakülgne uurimine, individuaal- ja rühmatundide läbiviimine lastega, kellel on vaimne alaareng, mida raskendab hääldushäire, foneetilise-foneemiline alaareng ja üldise kõne alaarengu elemendid; metoodilise abi pakkumine pedagoogidele laste kergekujuliste kõnehäirete ületamiseks. Logopeediliste tundide läbiviimiseks on ette nähtud üks logopeedi koht 10-12 lapsele.

Logopeedilise töö korraldamine eeldab järgmiste vajalike tingimuste täitmist:

eelkooliealiste laste kõnekorrektsiooni seos kognitiivsete protsesside (taju, mälu, mõtlemine) arenguga;
kirjaoskuse ettevalmistamise, välismaailmaga tutvumise ja kõne arendamise programmide järgimine, rütmi- ja muusikatundide järgimine;
logopeediliste tundide läbiviimine kõnesüsteemi kui terviku mis tahes etapis (foneetilis-foneemiline, leksikaalne ja grammatiline);
erinevate analüsaatorite (kuulmis-, nägemis-, kõne-motoorse, kinesteetilise) maksimaalne kasutamine vaimse alaarenguga koolieelikute kõnedefektide parandamisel, võttes arvesse nendele lastele iseloomulikke analüsaatoritevaheliste ühenduste iseärasusi, samuti nende psühhomotoorseid oskusi (artikulatsiooni, käelised, üldmotoorika).

Vaimse alaarenguga koolieelikutele suunatud korrektsioonilise logopeedilise koolituse ülesannete hulka kuuluvad:

jämedate motoorsete oskuste arendamine ja täiustamine;
käelise motoorsete oskuste arendamine ja täiustamine;

liigendmotoorika arendamine ja täiustamine (liigutuste staatiline, dünaamiline organiseerimine, liigutuste vahetamine, helitugevus, toonus, tempo, täpsus, koordinatsioon);

kuulmistaju, tähelepanu arendamine;

visuaalse taju, mälu arendamine;
rütmi arendamine;
hääldusoskuste kujundamine: isoleeritud helide rikkumiste korrigeerimine; häälikute automatiseerimine silpides, sõnades, fraasides, lausetes, sidusas kõnes; helide eristamine; hääliku-silbi struktuuri rikkumiste korrigeerimine;
leksika täiustamine keele grammatilised vahendid;
sidusa kõne oskuse arendamine;
suhtlemiskogemuse rikastamine.

Logopeedi, logopeedi, pedagoogide ja muusikajuhi tihedad suhted on võimalikud ühisel tööplaneerimisel: teema valimine ja tundide arendamine, tundide ja ülesannete järjestuse määramine. Ühise arutelu tulemusena koostatakse frontaal-, alarühma- ja individuaaltundide kavad. Oluline on, et nii logopeed, logopeed kui ka õpetaja lahendaksid oma klassides üheaegselt paranduskasvatuslikke probleeme. Ainult sel juhul viiakse süstemaatiliselt läbi vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste kõnepuuduste korrigeerimine.

Õpetaja-psühholoogi kohustuste hulka kuuluvad: laste intellektuaalse arengu tunnuste, isiklike ja käitumuslike reaktsioonide süvendatud uurimine; rühma- ja individuaaltundide läbiviimine, mille eesmärk on emotsionaalse ja isikliku sfääri normaliseerimine, lapse vaimse arengu ja kohanemisvõime suurendamine; nõustamisabi andmine defektoloogidele ja pedagoogidele parandusprogrammide väljatöötamisel lapse individuaalseks arenguks.

Muusikajuht korraldab tööd laste muusikalise kasvatuse alal, arvestades nende individuaalseid, vanuselisi ja psüühilisi iseärasusi tihedas kontaktis õpetaja ja defektoloogiga ning aitab kaasa positiivse emotsionaalse õhkkonna loomisele koolieelses lasteasutuses.

Koolieelset lasteasutust teenindava raviasutuse arst (neuroloog, lastepsühhiaater) viib läbi lapse individuaalse uuringu, määrab ravi vastavalt näidustustele ja jälgib süstemaatiliselt ravi; töötab välja ravi- ja ennetusmeetmete plaani, nõustab spetsialiste, pedagooge ja lapsevanemaid lastele individuaalse lähenemise ja nende edasiseks õppimiseks sobivate tingimuste valiku küsimustes.

Vaimse alaarenguga laste arenguks optimaalsete tingimuste loomine sõltub suuresti üld- ja eripedagoogika ning psühholoogia valdkonna spetsialistide pädevusest ning interdistsiplinaarsest suhtlusest.

Laste elukorraldus

Päevarutiini järgimine on lapse igakülgse arengu ja tervise tugevnemise tagamiseks ülimalt oluline (tabel 1).

Ligikaudne päevakava (külmperiood) näitab igat tüüpi laste tegevuste kogukestust, sealhulgas vaheaegu. Logopatoloogi ja õpetaja ning muusikatöötaja ja kehalise kasvatuse õpetaja korraldatavate erinevate tundide kestus võib olenevalt sisust olla erinev - 20-30 minutit (tabel 2).

Tunniplaan (ajakava) koostatakse igas lasteaias individuaalselt. Päevas ei peeta rohkem kui neli tundi: kaks või kolm tundi hommikul ja üks või kaks tundi pärast magamist. Tundide vahelised pausid peaksid olema vähemalt 10 minutit. Tunni 12-15 minutil on soovitatav läbi viia kehaline treening (1,5-2 minutit), et vältida laste ületöötamist. Selleks peaksid vaimset pinget nõudvad tegevused vahelduma aktiivse iseloomuga tegevustega.

Talvel ja kevadel (jaanuari alguses ja märtsi lõpus) korraldatakse nädalaseid puhkusi.

Parandus- ja arendusrühmade tunnid annavad vaimse alaarenguga lastele esmaste teadmiste ja oskuste valdamise, samuti mõtlemise, mälu, kõne ja muude kognitiivsete protsesside arengu kõrgemal tasemel kui selle kategooria lastele, kes ei ole hõlmatud. eriparandustööd.

Eritingimustes viibimine avaldab soodsat mõju vaimse alaarenguga laste mängutegevuse arengule, nende
isiksus – huvid, õpimotivatsioon, suhete arendamine, suhtlemine jne. Ettevalmistusrühma laste üldises vaimses arengus mängib olulist rolli uus elupositsioon. Nad hakkavad mõistma, et ees ootab kool, soov suhelda

täiskasvanud, soov valida mängupartnereid sõbralike kontaktide loomiseks ja koostööks. Lapsed hakkavad kuulama hinnanguid, mida täiskasvanud ja eakaaslased oma individuaalsele tegevusele annavad. Need hinnangud on lastele enesetundmise vahendiks, nende põhjal kujuneb enesehinnang. Seetõttu on nii oluline korrigeerida eakaaslaste arvamusi konkreetse lapse kohta, et kaitsta teda kõrge või madala enesehinnangu tekkimise eest.

Vaimse alaarenguga laste üldise arengu taseme tõstmiseks on tavaklasside roll äärmiselt oluline. Tundides omandavad lapsed palju spetsiifilisi ja üldistavaid teadmisi ja oskusi, kuid mis kõige tähtsam, nad omandavad oskuse kuulata ja täita täiskasvanu nõudmisi, allutada oma tegevused etteantud reeglitele ning tegutseda rangelt vastavalt suulistele juhistele või visuaalne näide. Kõik need on olulised eeldused edaspidiseks tegevuseks, s.t. oskus iseseisvalt õppida ja teadmisi omandada. Lapsed õpivad järk-järgult juhtima oma tegevust vastavalt etteantud mudelile, omandavad oskuse oma töö tulemusi õigesti hinnata ja iseseisvalt vigu parandada ning neil tekib vastutustunne.

Laste kognitiivne tegevus võtab keerukaid vorme. Taju muutub fokuseerituks ja üldistatuks. Erilise juhendamisega taju arendamisel kujunevad eelkooliea lõpuks olulised sensoorsed võimed: lapsed oskavad arvestada erinevate objektide suuruse parameetreid (pikkus, laius, kõrgus, paksus), õigesti hinnata absoluutset ja suhtelist suurust. , märgata ja analüüsida esemete keerulist kuju, luua ruumisuhteid ja värvierinevusi, tähistada neid tunnuseid sobivate sõnadega.

Laste foneemiline kuulmine paraneb. Nad hakkavad hästi eristama kõiki oma emakeele häälikuid, oskavad neid sõnas õigesti tuvastada, määrata järjestust, muuta kõne helitugevust ja tempot ning kasutada intonatsiooni väljendusvõime vahendeid.

Märgatavalt suurenevad ka intellektuaalse tegevuse võimalused. Laste ettekujutused ümbritsevast maailmast muutuvad laiemaks, mitmekesisemaks ja üldistavamaks. Nad suudavad teostada keerulisi toiminguid objektidega ja nende teisendusi "mõistuses" ideede osas. Vaimse alaarenguga lapsed hakkavad valdama klassifitseerimise ja järjestamise loogilisi toiminguid ning kasutavad neid esemete kombineerimiseks ühiste oluliste omaduste järgi.

Kasvatustöö õigel korraldamisel saavad vaimse alaarenguga lapsed oma emakeelt üsna hästi valdama: nad omandavad üsna suure sõnavara, oskavad vastata üksikasjalike fraasidega küsimustele, koostada pildi põhjal, vaatluste põhjal lugu, korrata ühe sõna sisu. muinasjuttu pärast hoolikat kuulamist saavad nad ise mõistatusi välja mõelda, tuttava süžeega analoogia põhjal muinasjuttu koostada, luuletused pähe õppida.

Vaimse alaarenguga laste korrektsioonitöös on ravi ja ennetusmeetmed väga olulised, kuna aju funktsionaalne puudulikkus ei väljendu mitte ainult psühhofüüsilise arengu tempo aeglustumises, vaid ka psühhoneuroloogilistes ja somaatilistes häiretes. Nendele lastele iseloomulikud vegetovaskulaarse düstoonia ja metaboolsete-troofiliste häirete nähtused põhjustavad vähenenud vastupanuvõimet erinevatele infektsioonidele, allergilisi reaktsioone ja kalduvust kroonilistele siseorganite haigustele. Seetõttu vajab suurem osa parandus- ja arendusrühmade õpilasi lastearsti, neuroloogi ja lastepsühhiaatri dünaamilist meditsiinilist järelevalvet ja perioodilist aktiivset ravi. Selline abi on eriti vajalik ebasoodsas olukorras olevatest peredest pärit koolieelikutele. Meditsiiniline järelevalve ja ravi ning ennetustöö piisava õppeprotsessi taustal aitavad parandada laste tervist.

Lapse õpiraskuste ja tema kohanematuse põhjuste väljaselgitamist mikrosotsiaalses ja mikropedagoogilises keskkonnas, vanemate ja õpetajate nõustamisabi vaimse alaarenguga laste õpetamise ja kasvatamise küsimustes kutsuvad läbi psühholoogia-, meditsiini- ja meditsiinispetsialistid. ja pedagoogiline nõukogu (psühholoog, logopeed, logopeed, arst).

Ilma spetsiaalsete parandusmeetmeteta on sellistel lastel koolimineku ajaks välja kujunemata kooli jaoks olulised funktsioonid. Laps ei ole koolilapse sotsiaalseks positsiooniks valmis. Lisaks põhjustab nõrgenenud närvisüsteem suurenenud väsimust ja kurnatust, mis kindlasti mõjutab tema õppimise edukust.

Vaimse alaarenguga laste parandus- ja arendusõppe ning koolitamise protsessis nende kooliks ettevalmistamise perioodil seatakse järgmised konkreetsed ülesanded: /-

eale vastav sensoorne areng: standardite valdamine-värvi-, kuju-, suuruse-, kõlastandardite näidised; üldistatud ideede kogumine esemete omaduste (värv, kuju, suurus), materjalide kohta;
ainealaste praktiliste tegevuste valdamine, mis aitavad tuvastada objektidel erinevaid omadusi, samuti mõista objektidevahelisi seoseid (ajalised, ruumilised, kvantitatiivsed);
produktiivsete tegevuste valdamine (kujundus, modelleerimine, aplikatsioon, looduslike materjalidega töötamine), mis aitavad kaasa lapse sensoorsele, vaimsele ja kõne arengule;
keeleliste mõistete kogumine, foneetilis-foneemiliste protsesside arendamine, ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks;
sõnastiku täpsustamine, rikastamine ja süstematiseerimine, mis põhineb ümbritseva maailma objektide ja nähtustega tutvumisel;
dialoogiliste ja monoloogiliste kõnevormide kujundamine, suhtlemisoskuste arendamine;
elementaarmatemaatikamõistete ja eakohaste mõistete arendamine;
eakohaste oskuste kujundamine mängutegevuses (mängude valdamine reeglite järgi, rollimängud), samuti õppetegevuse elemendid.

Neid ülesandeid rakendatakse vaimse alaarenguga laste kooliettevalmistusprogrammides ja tundide temaatilises planeerimises.

Need programmid on osa laste lasteaias kasvatamise ja harimise üldisest programmist.

Nende programmide koolituse efektiivsuse testimine näitas vaimse alaarenguga laste kõrget koolivalmidust (üldharidusklassidesse siseneb kuni 87-92% vaimse alaarenguga lastest).

PROGRAMMID VAIMSE ARENGUGA LASTE KOOLIKS ETTEVALMISTAMISEKS
Vanem koolieelik
Sind ümbritseva maailma tundmaõppimine Ja kõne areng

Selgitav märkus

Laste, eriti vaimse alaarenguga (MDD) laste kooliks ettevalmistamisel on olulisel kohal eritunnid “Välismaailmaga tutvumine ja kõne arendamine”. Nende tundide põhieesmärk on selgitada, laiendada ja süstematiseerida laste teadmisi ja ideid ümbritseva reaalsuse kohta. Laste rikastamine ümbritseva maailma kohta teadmistega on lahutamatult seotud nende vaatlemisvõime arendamisega, tuvastada uuritavate objektide ja nähtuste olulisi tunnuseid, leida sarnasusi ja erinevusi, klassifitseerida objekte, teha üldistusi ja järeldusi.

Tunnid peaksid saama üheks tõhusaks vahendiks analüüsi, võrdlemise, üldistamise, sõnavara aktiveerimise ja sidusa kõne kujundamise oskuste arendamiseks.

Õppetöö, mille eesmärk on rikastada lapsi helgete, mitmekesiste ideedega looduse ja ühiskonna elust, viib igapäevaelus läbi õpetaja.

Programmis pakutavad teemad hõlmavad ümbritseva reaalsuse erinevaid aspekte ning hõlmavad tutvumist loodusega (erinevate antud piirkonnas levinumate taime- ja loomarühmadega, aastaaegade muutustega looduses), lähikeskkonnaga (ühiskonnaelu ja tööga seotud nähtustega). inimeste tegevus kodus ja töökohal, laste tegevused lasteaias, linna- ja külaelus).

Programmis on eriline koht teemal „Objektide omadused. Objektide paigutus ruumis”, mille põhieesmärk on kujundada lastes üldistavaid ettekujutusi esemete värvist, kujust, suurusest ja esemete ruumis paigutamise peamistest võimalustest.

Ümbritseva looduse ja ühiskonna objektide ja nähtustega tutvumise käigus peavad lapsed kahe aasta jooksul omandama järgmised oskused:

viia läbi uuritavate objektide vaatlusi;

viia läbi konkreetse õpitava aine sihipärane järjepidev analüüs;

võrrelda kahte objekti värvi, kuju, suuruse, otstarbe järgi;

praktiliselt ja “mõttes” jaotavad objektid (nende kujutised) soo järgi rühmadesse;
nimeta homogeensete objektide (nende kujutiste) rühmi täpsete üldistavate sõnadega;
luua õpetaja abiga lihtsaimad põhjus-tagajärg seosed vaadeldavates loodus- ja ühiskonnanähtustes.

Pedagoogilised ülesanded lahendatakse edukalt laste tegevuste õige valikuga.

Programmi iga teema uurimisel on vaja tagada järgmiste tegevustüüpide vastastikune seos: uuritavate objektide ja nähtuste vahetu vaatlus, laste ainealane praktiline tegevus (toimingud objektide või nende kujutistega nende omaduste tuvastamiseks , omadused, ühised või eristavad tunnused) ja didaktilised mängud (lauamängud). trükitud, sõnaline, mänguasjadega)

Klassiruumis tekkinud ideede ja teadmiste kinnistamine ja laiendamine peaks toimuma õpetaja vabast ajast korraldatavas rollimängus.

Lapsed saavad esmased ideed uuritavate objektide ja nähtuste kohta vaatluste kaudu sihipäraste jalutuskäikude ja ekskursioonide käigus.

Märkimisväärne roll programmimaterjali valdamisel on ilma, taimede ja loomade vaatlemise tehnikate õppimisel.

Ilmavaatlused viiakse läbi iga päev jalutuskäikude ajal. Kahe aasta jooksul peavad lapsed ilma iseloomustamiseks õppima, milliseid objekte nad vaatlevad, oskama võrrelda sama objekti vaatluste tulemusi (näiteks eile oli lumi kohev, valge, sadas suurte helvestena ja täna see oli kõva, kipitav, väike).

Aeg-ajalt vaadeldakse muid loodusobjekte (loomad, taimed), aga ka inimtööjõudu. Eriti oluline pikaajalised süstemaatilised vaatlused sama objekti taga, mis võimaldab lapsel luua selle kohta eristavaid, mitmekesiseid ideid. Seega, jälgides aastaringselt lasteaiaplatsil sama puud (tema “rohelist sõpra”), näeb laps otseselt temaga kaasnevaid hooajalisi muutusi (närbumine, lehtede langemine, pungade turse, lehtede õitsemine, puude õitsemine).

Looduses olevate objektide vaatlused peaksid olema lühiajalised (mitte rohkem kui 10-15 minutit) ja selgelt määratletud eesmärgiga.

Tundide korraldamise eripäraks välismaailmaga tutvumiseks ja kõne arendamiseks on praktiliste tegevuste kohustuslik kohalolek programmi mis tahes teema õppimisel. Ekskursioonidel ja sihipärastel jalutuskäikudel võib selleks olla loodusliku materjali kogumine, kasutades arendavaid ülesandeid, näiteks sama värvi, kuju, suurusega lehtede valimine, sama puu lehtedest erineva suurusega kimpude valmistamine jne. Pärast ekskursiooni saate kutsuda lapsi joonistama, mida nad jalutuskäigul, ekskursioonil nägid, soovitades stseene (eriti see, mida lapsed jalutuskäigu ajal emotsionaalselt tajusid, tekitas neis üllatust ja rõõmu): „Esimene rohi“, „Huljavindid peale“. pihlakas”, “Seenevihm”, “Puuviljad lumes” jne.

Praktiline töö, mida lapsed pärast vaatlusi sooritavad (näiteks looduslikust materjalist aplikatsioon “Lehevarjumine”, meisterdamine “Liblikas”, “Dragonfly”, “Pardipoeg”, aplikatsioonid paberist “Harakas”, “Härjaviin”), aitavad neil selgitada ja laiendada. nende esialgsed ideed.

Koolieeliku praktilise tegevuse korraldamine tuleks ühendada visualiseerimise ja õpetaja elava sõna oskusliku kasutamisega.

Vaatlustulemuste arutamine ja järelduste tegemine toimub rühmatunnis. Lapsed peavad tegema kokkuvõtte erinevate objektide vaatlustest ja iseloomustama päeva ilma. Laste ettevalmistamiseks sõnaliseks kirjeldamiseks on vaja läbi viia Esiteks visuaalne kokkuvõte sellest, mida nägime. Kasulik on kutsuda lapsi üles valima sama aastaaja erinevaid nähtusi kujutavate piltide hulgast päevailmale vastav pilt. Kaalumiseks võib pakkuda pilte, millest ühel on kujutatud selget sügispäeva, teisel vihmast, pilvist või lehtede langemist: ühel on tuules lendavad lehed, teisel paljad puud, langenud lehed. lamades maas jne P. Laps peab valima pildi, mis sobib selle päeva ilmaga ja selgitama, miks see sobib seda ilma kujutama.

Laste vaatluste ja oma praktilise tegevuse käigus kogutud teadmisi ja ideid süvendatakse ja süstematiseeritakse järgmistes tundides. Sel juhul esitatakse lapsele väga erinevaid ülesandeid, näiteks kirjeldada objekti, tuues esile selle iseloomulikud (eristavad) tunnused või võrrelda objekti teistega ja tuvastada selles tunnused, mis on klassifitseerimiseks olulised. teatud ainekategooria või -rühm.

Nende oskuste ettevalmistamine toimub teemat „Objektide omadused. Objektide paigutus ruumis." Lapsed õpivad eristama põhi- ja vahevärve, õpivad tundma värvi signaali andvat rolli (näiteks tuletõrjeauto erkpunane värv, liikumist keelav foorimärk, maantee- ja raudteeremondimeeste oranžid vestid jne), õpivad objektide võrdlemiseks ja rühmitamiseks värvi, kuju, suuruse järgi.

Kuueaastaselt harjub normaalselt arenev laps, kes valdab produktiivseid tegevusi, kasutama sensoorseid standardeid esemete värvi, kuju ja suuruse määramiseks. Madala sensoorse ja vaimse arengu taseme tõttu vaimse alaarenguga lapsed ei saa objekte teatud tunnuste järgi võrrelda, rühmitada ja klassifitseerida. Sellega seoses on vaja läbi viia eritunde, mille eesmärk on arendada üldistatud ideid objektide värvi, kuju, suuruse ja paigutuse kohta ruumis.

Aasta lõpuks tuleks esimeses ettevalmistusrühmas õpetada 5-6-aastastele lastele üldistusi tegema: “Need esemed on erinevat värvi, aga ühesuguse kujuga”, “Objektid on sama värvi”, “Objektid”. on erinevad (sama) kõrguselt, laiuselt, pikkuselt” jne .P.

Nende oskuste arendamisel lastel mängib olulist rolli didaktilised mängud. On vaja valida sellised mängud või lisada sellised mänguelemendid, mis on suunatud õppeülesande lahendamisele. Vastasel juhul ei toimi mäng õppevahendina. Seega on esemete omadustes orienteerumise arendamiseks soovitatav kasutada didaktilisi mänge ja harjutusi “Selgitame eseme värvi”, “Sobitage tassid alustassidega”, “Tee kimp”.

Verbaalsed didaktilised mängud (näiteks mäng "Arva kirjelduse järgi") võimaldavad lapsel kuulda õpetajalt õppeaine näidiskirjeldust ja aidata kaasa mitte ainult selgete ideede kujundamisele selle kohta, vaid ka rikastada laste sõnavara.

Lapsed õpivad konkreetseid objekte seostama üldistavate sõnadega trükitud lauamängude “Looloogiline loto” ja “Paarispildid” abil. Didaktiliste mängude ja ülesannetega “4. paaritu”, “Segadus” õpetatakse lapsi rühmitama objekte vastavalt nende soole.

Neid ülesandeid süstemaatiliselt täites õpivad lapsed kasutama omandatud teadmisi, s.o. Valige oma teadmiste hulgast iga objekti või nähtuse kohta need, mida on vaja antud probleemi kõige täpsemaks lahendamiseks.

Kuuenda või seitsmenda eluaasta (teine ettevalmistusrühm) laste tegevuse õige korraldamine on mängul põhinevate pidevate õppeülesannete täitmisele viimine. Kuna lastel arenevad kognitiivsed huvid ja nad omandavad õppetegevuse elemente, peaks mängumeetodi osakaal õpetamisel vähenema.

Õpetaja või eripedagoogika läbiviidavad didaktilised mängud valmistavad lapsi ette loomingulisteks rollimängudeks.

Lastele ümbritseva maailmaga tutvustamise töösüsteem, mis viiakse läbi näidatud suundades (otsesed süstemaatilised vaatlused, laste ainepõhised praktilised tegevused, didaktilised ja rollimängud), aitab rikastada laste sõnavara ja arendada oskust järjepidevalt ja sidusalt oma kogemusest rääkida.

Lugusid koostades laps toetub visuaalsele plaanile või õpetaja pakutud tugisõnadele (objektipiltide kujul). Esiteks koostatakse lugusid kollektiivsetest tegevustest, näiteks "Kuidas me kassi ja hiirt mängisime", "Kuidas me linde toitsime", "Meie rõõmsat aastavahetust" jne. Aasta lõpuks on iga laps oskab iseseisvalt koostada oma kogemustest teemadel lugusid (“Kuidas ma arvasin, et kevad tuli”, “Emapuhkus”, “Kui paju õitses” jne).

Edasine töö sidusa kõne arendamiseks hõlmab laste õpetamist süžeepildi põhjal jutustamine või järjestikuste maalide seeria, mille eesmärk on arendada järgmisi põhioskusi:

mõtle välja maalile või maaliseeriale pealkiri;

määrata pildil kujutatud tegevusaeg ja -koht (hilissügis, varakevad; õhtul, hommikul, keskpäeval; kauguses, lähedal, mitte kaugel, ees, vahel, tõttu jne) ;
luua põhjus-tagajärg seoseid, avaldada hinnanguid ja järeldusi;
edastada pildi sisu kindlas järjestuses (iseloomustada elu- ja eluslooduse nähtusi, rääkida tegelaste tegemistest, teha järeldus);
taastada sündmuste jada süžeemaalide seerias;
kuulake tähelepanelikult kaaslaste vastuseid ja jutte, oskama neid hinnata esituse loogika ja järjepidevuse ning väljenduslike keelevahendite kasutamise seisukohalt.

Tunnid välismaailmaga tutvumiseks ja kõne arendamiseks ei ole mitte ainult vahend laste silmaringi laiendamiseks ja kognitiivse tegevuse aktiveerimiseks, vaid ka üks olulisemaid tingimusi lapse vaimse arengu, sotsiaalse ja kõlbelise kasvatuse korrigeerimiseks.

Töötage välismaailmaga kurssi viimiseks ja kõne arendamiseks väljaspool tundi viib läbi õpetaja.

Jalutuskäikudel tehakse süstemaatiliselt ilmavaatlusi, taimede ja loomade elumuutusi ning täiskasvanute tööd. Need vaatlused planeerib õpetaja koos eripedagoogiga. Vaatlusprotsessi käigus viib õpetaja läbi saatevestluse. Vaatlused ei kesta rohkem kui 10 minutit. Olulised on didaktilised ja õuemängud, mis kinnistavad laste klassiruumis omandatud teadmisi (“Leia kirjelduse järgi puu”, “Aednik”, “Kelle oksalt lapsed on” jne).

Jalutuskäikudel õpivad lapsed liigelma lähitänavatel, järgima liiklusreegleid, saavad teada, millised avalikud hooned tänavatel asuvad, kes neis töötab ja millist tööd teevad. Kui kohalikud tingimused seda võimaldavad, tuleks teha kaks või kolm sihipärast jalutuskäiku.

Enne pühi on soovitatav teha jalutuskäike mööda elegantselt kaunistatud tänavaid.

Erinevatel ametialadel inimeste tööd jälgides õpivad lapsed eristama konkreetsele elukutsele iseloomulikke töötegusid, kasutama koos konkreetsete ametite üldistavaid nimetusi (ehitaja, tööline, kolhoosnik) ja mõista töö sotsiaalset tähtsust. Seda hõlbustavad vestlused teemal "Miks inimesed tähistavad ehitajate puhkust?" (meditsiinitöötaja, õpetaja jne), didaktilised mängud “Kelle töö on tähtsam?”, “Kõik kõigile” jne.

On vaja hästi teada iga lapse individuaalseid omadusi ja jälgida tema arengut. Lastega, kes pole klassis materjali omandanud, on kasulik läbi viia didaktilisi mänge, keskendudes õppeülesandele. Seega, kui kolm-neli last ei mäleta pikka aega esemetevahelisi ruumisuhteid väljendavaid sõnu, saab selle rühmaga iga päev mängida mängu “Arva ära, mis on muutunud”, suurendades esemete arvu ja asendades need uutega. Kasulikud verbaalsed-didaktilised mängud “Kes mida vajab?”, “Kes mida teeb?”, “Arva ära, millega me tegeleme” (objektide verbaalseks kirjeldamiseks), “Kes (mis) see on?” (objektide klassifitseerimiseks), "Kes (mis) on veider?", "Sarnane - mitte sarnane" (objektide võrdlemiseks).

Töö laste sidusa kõne arendamiseks ja kultuuriliste suhtlemisoskuste arendamiseks on väga oluline. Lapsi tuleb õpetada kuulama õpetaja ja sõprade ütlusi neid segamata, mõtlema oma ütlustele ning vältima kiirustamist ja sõnasõnalisust.

Esimene ettevalmistusrühm (2 õppetundi nädalas, kokku 64 õppetundi)

Programm sisaldab järgmisi põhiosasid:

I. Loodusega tutvumine.

Inimeste elu ja tööga tutvumine.

Sensoorne areng. Ruumitaju arendamine.

Vaimne areng.

Kõne arendamine.

Mängu kaudu õppimine.

34. Ševtšenko S.G. Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine. – M., 2004.

Rakendus

Vanasõnad ja ülesanded loogilise mõtlemise arendamiseks

Vanasõnad

Ilma tähtede ja grammatikata ei saa matemaatikat õppida.

Ärge kiirustage oma keelega ja ärge olge naljakas oma tegudega.

Seitsmel lapsehoidjal on laps ilma silmata.

Seitse häda – üks vastus.

Seitse ei oota ühte.

Seitse korda mõõda lõika üks kord.

Sõnamängud.

Mu isa poeg, mitte mu vend. Kes see on? (Mina)

Mis number on kirjutatud kolme tähe ja kolme numbriga? (Sada-100)

Sina, mina, sina ja mina. Kas meid on palju? (kaks)

Ema tütrega, tütar emaga, vanaema lapselapsega.

Kas neid on palju? (Kolm – vanaema, tütar, lapselaps)

Üks valab, teine joob, kolmas läheb roheliseks ja kasvab. (Vihm, maa, nisu)

Kolm hobust jooksid 30 kilomeetrit. Kuna iga hobune jooksis kilomeetreid? (igaüks 30 kilomeetrit)

Millele ei leia ei algust ega lõppu. (Rõngas)

Kuidas jagada 5 õuna viie lapse vahel nii, et igaüks saab ühe õuna ja üks õun jääb korvi? (Üks võtab õuna koos korviga)

Meie, sõbrad, õpetasime lapsepõlves

Meie tähestik A-st Z-ni...

Kirjades on suur jõud,

Millal saame neid lugeda?

Kõik on iseasi, kus ja kuidas

Iga märk asetatakse sõna sisse.

S. Mihhalkov “ABC”

Pulgad, konksud, squiggles, täpid

Nad jooksid rahvamassi ja üksi.

Nad tülitsesid, tegid rahu, hüppasid midagi tegemata.

Lõpuks väsisid nad elamisest ilma, et oleks midagi teha.

Ja keegi tark ja tõsine ütles neile:

Kunagi pole hilja alustada.

Me kuuleme kõikjal palju erinevaid helisid,

Kuid nende jaoks pole endiselt märke - tähti.

Hei, konksud ja täpid, kriipsud, ringid!

Kogunege, rivistage

Ja kõndige koos

Paberil!

Väikesed kuradid kuuletusid, lõpetasid võitluse,

Need muutusid vajalikeks õigeteks märkideks.

Need said kõigile selgeteks trükitähtedeks.

Ja siis vahele

Jookseme raamatu juurde!

E. Izmailov. "Kuidas tähed ilmusid"

Tähed on ikoonid, nagu sõdurid paraadil,

Nad rivistusid ranges järjekorras,

Kõik seisavad määratud kohas,

Ja sarja nimetatakse tähestikuks.

Kolmkümmend kolm õde,

Ilusaid kirjutisi,

Nad elavad samal lehel,

Ja nad on kõikjal kuulsad.

Nad tormavad nüüd teie juurde,

Kallid õed,

Palume kõigilt poistelt väga

Sõbrake meiega!

A, B, C, D, D, E, F –

Kerisime end siilile kokku!

Z, I, K, L, M, N, O –

Nad ronisid koos aknast välja.

P, R, S, T, U, F, X –

Nad saduldasid kuke.

Ts, Ch, Sh, Shch, E, Yu, I –

Nii et nad on kõik sõbrad!

Viis õde jäid hiljaks -

Muidugi tundsite nad ära?

(Ё, й, Ъ, ы, ь).

Vaadake neid, lapsed!

Siin nad on, seisavad kõrvuti.

Maailmas on väga halb elada

Neile, kes pole nendega tuttavad.

B. Zakhoder. "Laul - ABC"

Mis on juhtunud? Mis on juhtunud?

Tähestik kukkus riiulilt maha.

Valusalt väänas mu jalg välja

Suur täht M.

G tabas veidi

See lagunes täielikult!

U-täht on kaotanud oma risttala!

Leides end põrandalt, murdis ta U saba!

F, vaeseke on nii paistes, -

Seda ei saa kuidagi lugeda!

P-täht pööratakse tagurpidi -

Muutunud pehmeks märgiks!

Täht C on täielikult suletud -

Muutunud O-täheks.

A-täht, kui ta ärkas, ei tundnud kedagi ära.

S. Mihhalkov. "ABC"

Vokaalhelid

Täishääliku rõhutamine võib tähe selgeks teha.

Kui täishäälik on kahtlane,

Paned selle kohe stressi alla.

Kaashäälikud

Et ebaselgeid juhtumeid oleks vähem

Ja et poleks halbu vastuseid,

Kuulake kaashäälikute heli,

Et mitte segamini ajada häälekaid ja kurte...

Tuimad helid on segased,

Nad ei taha rahus elada.

Nad püüdlevad valju naabri poole

Uimastage iga hinna eest.

KOHTA! kui kohutav ja ohtlik on meile T-tähte asjata kirjutamine!

Kuid kõik teavad, kui armas see on

Kirjutame vajadusel!

Kõvad ja pehmed märgid.

Pehme märk on keeruline märk.

Seda ei saa kuidagi öelda

Seda ei hääldata

Aga seda sõna küsitakse sageli.

Miks on maja nurgal

Muutus otse kivisöeks

Kas niisama tulekahju pole?

See oli pehme märk.

Meil pole seda nii raske teha

Et laev madalikule ei jookseks.

Kriipsuta maha pehme märk -

Ja veetee on tasuta.

Laevad, purjetage julgelt!

See jäi luhtuma nagu kriiditükk!

E. Izmailov. "Pehme kirjamärk"

Kas sa pole liiga lahke? -

Nii ütles kõva märk Pehmele märgile.

Püüate alati sõnu ja tähti pehmendada.

Ei, sa ei sobi tähestikuga!

Kes räägiks, aga sa oleksid pidanud vaikima! -

Pehme märk vastas sellele kõvale.

Sa oled kõva ja karm, nagu sõlmes tamm.

On aeg, ammu, nagu täht YAT,

Võtke teid tähestikust välja ...

Sõbrad! Teie vestlus on väärtusetud sõnad, -

Seda argumenti kuuldes ütles A-täht.

Olete mõlemad head, mõlemad au väärt,

Kui olete õiges kohas.

Sõna koostis

Sõna on jagatud osadeks

Oh, milline õnn see on!

Igaüks võib olla kirjaoskaja

Tee osadest sõna!

Nad elavad maailmas, aidates inimesi,

Eesliited läbi -, alates -, kuni -, üks kord - ja ilma -,

Kuid tuim kaashäälik tervitab neid,

Ja me kirjutame need ainult S-tähega.

suur algustäht

Ta ütles oma kallile õele:

Siin sa oled, õde, naaber,

Olete sageli pealinnades,

Ja ma olen kohutavalt haruldane.

Noh, harva - see pole probleem.

Muud kirjad – mitte kunagi!

Ja kas neid on palju?

Jah, koguni kolm:

Temaga kaasas õde ja kaks venda.

Nii nad kutsuvad...

Ära ütle…

Ütle mulle, poisid!

(Ъ - er, b - er, Y - ery - nii kutsuti neid tähti varem.)

Ühtäkki kasvas tavaline kiri.

Kasvasid tähtedest pikemaks – sõbrad.

Vaadates austusega oma sõbra kirja,

Aga miks, mis teenete eest?

Kiri ei tahtnud ise kasvada,

Kirjale on usaldatud tähtis ülesanne,

Seda pannakse sõnadesse põhjusega ja mitte lihtsalt

Kiri on nii pikk.

Täht asetatakse rea algusesse,

Et algust märkaks kõik.

Sellega kirjutatakse ees- ja perekonnanimi,

Et need oleksid paremini nähtavad ja nähtavad.

Et kõlada valjult ja uhkelt

Sinu nimi, tänava nimi, linn.

Suur täht pole sugugi tühiasi,

Suur täht on austuse märk.

E. Izmailov.

Päev on tulnud omaette,

Sõnad koputasid uksele.

Ma avasin selle neile. Mis ime?

Minu ees on kaksikud.

Küsisin neilt: kust te pärit olete?

Kas olete kohale ilmunud, hästi tehtud?

Sõnad vastasid mulle:

"Kinnitame teile, pea,

Nagu enne meiega kohtumist

Sul oli kindlasti.

Oleme sõnad vene kõnest,

Emakeelest.

Nad kirjutavad meile samamoodi,

Nad kuulevad meid võrdselt.

Kuid mitte ainult välimus pole oluline,

Nii et võtke aega,

Kiirustamine pole alati vajalik

Sa jõuad tähenduseni.

Nagu täidis

Tähendus on peidus keskel.

Vaatamata sarnastele nägudele,

Oleme tähenduselt kaugel.

Aegunud sõnad

Sõnad, mis kunagi olid olulised, vaatavad nüüd igatsusega:

Nad on paberköites, lähevad pensionile oma pabermajja...

Tarbetud sõnad lähevad puhkama.

Ja õiged sõnad jäidki käeulatusse.

Neid on alati vaja, nad on alati olulised

Ja neile ei ole asendust ega asendust.

Omadussõna

Ma defineerin objekte

Tema ja mina oleme väga märgatavad.

Kaunistan teie kõnet

Sa pead mind tundma, hoolitse minu eest!

Maailmas on sõnu, mis on vajalikud ja erinevad,

Nendega on kõigi kõne vastamisel heledam,

Oluliseks nimetan objektide omadusi.

Mul on kuus teenijat,

Agar, julge.

Ja kõik, mida ma enda ümber näen, on

Ma tean neist kõike.

Nad on minu kutsel

On abivajajad.

Nende nimed on Kuidas ja Miks,

Kes, mida, millal ja kus.

R. Kipling.

Ma peitsin nukud ära, ma ei taha mängida.

Mul pole palju aega - ma õpin tähti.

Nendest mõtlen ma ise sõnu välja

Ise lugesin: küttepuud ja muru.

Küttepuud on hoovis ja muru heinamaal.

S. Marshak.

Sissejuhatus

Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi tellimusel välja töötatud juhend "Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine" koosneb kahest raamatust. Esimene raamat 1 paljastab selle kategooria laste parandus- ja arenduskoolituse ja hariduse süsteemi korralduslikud aspektid, annab selgitavaid märkusi programmide ja programmide endi kohta (autorid S.G. Ševtšenko, R.D. Triger, I.N. Volkova, G.M. Kapustin).

Vaimse alaarenguga (edaspidi MDD) laste kooliks ettevalmistamisega seotud küsimuste kaalumisel tuleb mõista, et peamine ülesanne on tõsta lapse vaimse arengu taset: intellektuaalset, emotsionaalset, sotsiaalset.

Kooliks ettevalmistust ei tehta selleks, et vaimse alaarenguga laps saaks osa algkooli materjalist omandada vanemas koolieelses eas. Ilma selle ettevalmistuseta ei omanda selline laps hariduse algfaasis vajalikke teadmisi, oskusi ja kasvatustöö meetodeid ning seetõttu ei saa ta jääda traditsioonilisse haridussüsteemi.

Koolieelsete teadmiste ja ideede, aga ka tegevusmeetodite kujundamist ei peeta eesmärgiks omaette, vaid ühe lapse vaimse arengu ja positiivsete isiksuseomaduste kasvatamise vahendina. Sel juhul määratakse üldised ülesanded:

G- luua vaimse alaarenguga lapsele võimalus mõtestatud tegevuseks tema igakülgseks ja õigeaegseks vaimseks arenguks optimaalsetes tingimustes;

tagama tema tervise kaitse ja edendamise;

teostada parandus (parandus või nõrgendamine) negatiivne
uued arengusuunad;

5* stimuleerida ja rikastada arengut kõigis tegevustes

(kognitiivne, mänguline, produktiivne, töö); >teosta algstaadiumis sekundaarsete arenguhälvete ja õpiraskuste ennetamist (ennetamist). Nende valdkondade ühtsus tagab vaimse alaarenguga laste parandus- ja arendusõppe ning kooliks ettevalmistamise tulemuslikkuse.

1 Vt: Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine. 1. raamat/ Üldiselt toim. S.G. Ševtšenko. - M.: Kooliajakirjandus, 2003.

^ W&™

märgib, et kursuse põhieesmärk on vaimse alaarenguga lapse igakülgne arendamine: uudishimu ja vaimsete operatsioonide arendamine. Lapse ja tema isikuomaduste intellektuaalse kasvatuse peamine vahend on ainealase praktilise tegevuse korraldamine. Õppematerjali klassiruumis ei anta valmis kujul, vaid tutvustatakse tegevuspõhise lähenemise alusel, s.o. Lapsed "avastavad" seoseid ja seoseid objektide vahel analüüsi, võrdlemise ja oluliste seoste tuvastamise kaudu.

Kõne (foneemilise) taju arendamise ning lugema ja kirjutama õppimiseks ettevalmistamise kursuse eelkooli programm (autor - R.D. Triger) seab järgmised ülesanded: huvi ja tähelepanu arendamine sõna, kõne (oma ja kõne) vastu. teie ümber olevad inimesed); sõnavara rikastamine, kõne grammatilise struktuuri arendamine, emakeelena kõneleva lapse kõnekogemusel põhineva sidusa kõne oskuse arendamine. Programmi autor kasutab sõnade häälikuanalüüsi meetodit, aga ka logopeedilisi võtteid helide eristamiseks, aitab ennetada lugemis- ja kirjutamisvigu.

Programmi “Ümbritseva maailmaga tutvumine ja kõne arendamine” autor (S.G. Ševtšenko) näeb kursuse olulisimaks eesmärgiks vaimse alaarenguga laste teadmiste ja ettekujutuste laiendamist ja süstematiseerimist ümbritseva maailma kohta, lähtudes vaimsest alaarengust. lapse elukogemus. Vastavalt programmile tutvub koolieelik tervikliku maailmapildiga (sellel kursusel tutvustatakse kahe haridusvaldkonna – loodus- ja ühiskonnaõpetuse – sisu). Lapsed koguvad teadmisi ja ideid loodus- ja sotsiaalsete objektide ja nähtuste kohta vahetu vaatluse ja praktilise tegevuse käigus, kinnistavad ja laiendavad neid didaktilistes ja rollimängudes. Vaadeldud objektide ja nähtuste üle arutledes õpivad lapsed oma vaatlusi analüüsima, võrdlema, üldistama ning tegema teatud hinnanguid ja järeldusi. Välismaailmaga tutvumise ja kõne arendamise tundides aktiveeritakse laste sõnavara ja kujundatakse sidusaid kõneoskusi.

Märkimisväärne koht vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamisel on programmil "Tutvus ilukirjandusega" (autor - I. N. Volkova), mille eesmärk on arendada koolieelikute oskusi erinevate žanrite teoste tajumisel. Programm edendab loovuse arengut erinevate produktiivsete tegevuste kaudu.

Tunnid on üles ehitatud vastavalt päevakavale lasteaias ja | allpool esitatud õppekava.

Orienteeruv päevakava lasteaias

	Aeg möödas
		ettevalmistav
Laste vastuvõtt rühmas (objektil), läbivaatus, mängud, hommikuvõimlemine
Hommikusöögiks valmistumine, hommikusöök
Tunnideks valmistumine (jalutuskäiguks)
Klassid (kaasa arvatud vaheajad) esiosa ja/või alarühm"
Laste vaba tegevus, mäng
Jalutuskäiguks valmistumine, kõndimine
Ettevalmistus lõunaks, lõunaks
Magamaminekuks valmistumine, uinakud
Tõus, tualett, vaba tegevus, mängud
Frontaalsed rühmategevused ja/või mängud
Pärastlõunatee, pärastlõunatee ettevalmistamine
Tasuta tegevused, mängud, individuaalsed korrektsioonitunnid
Õpetaja individuaalne korrigeeriv ja arendav töö
Ettevalmistused jalutuskäiguks, jalutuskäiguks, laste kojuminekuks

1 Individuaaltunnid logopeedi, psühholoogi ja defektoloogiga toimuvad vanemas rühmas 10.35-12.20, ettevalmistusrühmas 10.35-12.30.

Ligikaudne päevakava (külmperiood) näitab igat tüüpi laste tegevuste kogukestust, sealhulgas vaheaegu. Olenevalt sisust võib eripedagoogi ja -kasvataja, samuti muusikajuhi ja kehalise kasvatuse juhataja korraldatavate erinevate tundide kestus olla erinev - 20-30 minutit.

Koolitus klassides vanemates ja ettevalmistusrühmades

Elukutse tüüp	Vanem (1. ettevalmistusrühm)	Ettevalmistav (II ettevalmistav rühm)
Välismaailmaga tutvumine ja kõne arendamine (integreeritud kursus)
Sissejuhatus ilukirjandusse
Kõne (foneemilise) taju arendamine
Ettevalmistus kirjaoskuse saamiseks
Elementaarsete matemaatiliste mõistete arendamine
Visuaalsed tegevused: joonistamine, voolimine, kujundus/aplikatsioon	2 (в«) kb) 1 (в)	2 (c) kb) 1 (c)
Muusika- ja rütmikatunnid
Kehalise kasvatuse tunnid

1 defektoloog.

2 Kasvataja.

Käsiraamatu teises raamatus tutvustatakse 5-6-aastaste ja 6-7-aastaste lastega tundide ligikaudset temaatilist planeerimist välismaailmaga tutvumise ja kõne arengu kohta (autorid - S.G. Shevchenko, R.V. Bylich, I.A. Kuznetsova), arenduskõne (foneemiline) taju ja ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks (autorid - R.D. Triger, I.N. Volkova), tutvumine ilukirjandusega (autor - I.N. Volkova), elementaarsete matemaatiliste mõistete arendamine (autorid - I.K. Belova, G.N. Maksimova).

TEADLIKKUS ÜMBERMAAILMAST JA KÕNE ARENG

Kuues eluaasta

(2 õppetundi nädalas, kokku 64 õppetundi)

Esimese ettevalmistava (vanema) rühma lastega töötades tuleks suurt tähelepanu pöörata teemale „Objektide omadused. Objektide paigutus ruumis." Kuuenda eluaasta laste ruumiliste kontseptsioonide ja praktiliste oskuste kujundamine ruumis navigeerimiseks toimub igal õppetunnil, olenemata sellest, millist uut kontseptsiooni (värv, kuju, suurus) sel perioodil arendatakse.

Teemade „Põhiline loodus“, „Taimed“, „Loomad“ õppimine peaks olema tihedalt seotud otseste loodusvaatlustega, mida korraldab õpetaja. Oluline on õpetada lapsi loodusobjektidel tuvastama tunnusjooni, mille järgi laps saab neid kergesti ära tunda ja õigesti nimetada.

Sektsiooni "Lähema keskkonnaga tutvumine" uurides peaks töö olema suunatud mitte niivõrd sõnavara laiendamisele (lapsed mäletavad kergesti konkreetsete objektide nimesid), vaid üldistavate mõistete kujundamisele. Seetõttu on vaja koolieelikutele korraldada praktilisi tegevusi rühmade moodustamiseks, üldistavate sõnade valimiseks, “lisa” elementide kõrvaldamiseks ja ka uute rühmade loomiseks nende “lisa” elementidega.

	Tunni teema	Varustus, didaktilised mängud ja harjutused

Objektide omadused. Objektide paigutamine ruumis (12 õppetundi)
	Objektide värv. Põhivärvid - punane, kollane, sinine, nende eristamine ja nimetamine. Oskab valida keskkonnast objekte, mis on värvilt sarnased näidise värviga. Harjutage inimese paremat ja vasakut kätt, jalgu, muid kehaosi ja nägu eristama. Mõisted paremal- vasakule.	Varustus: illustratsioonid sarjast “Teadmiste imed” (14), märkmik “Objektid meie ümber” (12). Didaktilised mängud:“Värviloto”, “Jalgpallur” (1).


	Kollane, punane, oranž.Üksused on oranžid. Kollase, punase, oranži värvi eristamine, nende nimetused. Objektide värvide järgi võrdlemise tehnika kujundamine (tihedalt kinnitamine, prooviga võrdlemine). Tugevdada geomeetriliste kujundite (ruut, ristkülik, ring) äratundmist. Mõisted üleval- põhja.	Varustus: geomeetrilised kujundid, illustreeriv materjal sarjast “Teadmiste imed” (14), märkmik “Objektid meie ümber” (12). Didaktilised mängud:"Täida tühjad lahtrid", "Kus on arvud?" (2).
	Objektide värv. Roheliseks muutumine. Kollase, sinise, rohelise värvi eristamine. Objektide värvide järgi võrdlemise tehnika tugevdamine (tihedalt kinnitamine, tausta ja näidise võrdlemine).	Varustus: illustratsioonid puuviljadest, marjadest, juurviljadest, puu- ja juurviljade mannekeenid, joonistused sarjast “Teadmiste imed” (14). Didaktilised mängud:"Värviline vesi", "Värvilised majad".
	Geomeetrilised kujundid. Tugevdage geomeetriliste kujundite äratundmist: kolmnurk, ruut, ring, ovaal. Õppige korreleerima geomeetrilisi kujundeid (ring - ovaalne) puu- ja köögiviljadega, mille kuju kattub täielikult näidatud kujunditega. Tutvustage mõisteid ees- taga.	Varustus: märkmik “Objektid meie ümber” (12). Didaktiline mäng:"Petersell arvab" (11).
	Objektide värv. Lilla värv. Harjutage eristama lillat, sinist ja punast värvi. Mõisted sees, väljas, ümber,vahel.	Varustus: illustreeriv materjal sarjast “Teadmiste imed”, (rubriik “Värv”) (14). Jaotusmaterjal: baklažaani kontuurkujutis. Didaktilised mängud:“Aita Dunnol kimp koguda” (5), “Peida hiir kassi eest”
	Geomeetrilised kujundid. Geomeetriliste kujundite (ring, ruut, ristkülik, kolmnurk, ovaal) nimetuste fikseerimine. Ehitus pulkadest ja niitidest. Tugevdage kontseptsioone üleval- paremalt alumine- vasakule.	Varustus: geomeetrilised kujundid, pulgad, niidid. Didaktilised mängud:„Uuri kirjelduse järgi” (1), „Mis on all, ülal, kõrval?” (5).


	Objektide värv.Õpitud värvide õige nimetamise oskuse kinnistamine. Õppige valima objekte (objektipilte), mis on näidisega sama värvi. Geomeetriliste kujundite (kolmnurk, ruut, ristkülik) nimetuste teadmiste kinnistamine.	Varustus: värvitabel, mitmevärvilised teemapildid. Didaktilised mängud:“Leia liblikale lill” (5), “Iga kuju omal kohal” (6).
	Objektide kuju. Eristage ümaraid ja ovaalseid esemeid (kasutades puuvilju ja seemneid). Korreleerige geomeetrilisi kujundeid reaalsete objektide ja nende kujutiste kujuga.	Varustus: illustreeriv materjal sarjast “Teadmiste imed”, (rubriik “Vormid”) (14), märkmik “Objektid meie ümber” (12). Didaktilised mängud:"Vali kuju järgi" (3), "Võrdle objekte" (3).
	Objektide suurus. Objektide võrdlus suuruse järgi. Etteantud kuju ja suurusega objektide leidmine. Mõisted all, ülal, kõrval,üksteise poole.	Varustus: illustreeriv materjal vihikust “Objektid meie ümber” (12). Didaktilised mängudry:"Kes rullib lindi varem?" (5), "Ehitage värav" (5).
	Objektide värv, kuju, suurus. Uuritud geomeetriliste kujundite eristamine. Värvi ja suuruse, värvi ja kuju, suuruse ja kuju poolest identsete esemepaaride valik	Didaktilised mängud:"Kelle maja?" (5), "Tee pilti" (5), "Kuhu jänku läheb?" (5).
	Geomeetrilised kujundid.Õppida analüüsima geomeetriliste kujundite ruumilist asendit; tõsta esile värvi, kuju, suuruse omadused.	Varustus: märkmik “Objektid meie ümber”, geomeetrilised kujundid. Didaktiline mäng:“Aita mul vaipa tikkida” (5).
	Objektide värv. Tugevdada uuritud värvide ja nimede äratundmist; jaotage objektid värvi ja kuju järgi rühmadesse”, õppige objekte klassifitseerima.	Varustus: uuritud värvide kaardid, pildiobjektid, märkmik “Objektid meie ümber”. Didaktiline mäng:“Arva ära, millised köögiviljad on korzkis e"(5).


Looduslik loodus (17 õppetundi)
	Sügis(sügise alguses). Tugevdada laste teadmisi aastaaegade kohta. Süstematiseerige ideid sügisest, uurides süžeepilte, mis sisaldavad iseloomulikke jooni (päeva pikkuse vähenemine, jahtumine, sagedased vihmad). Kinnitada laste teadmisi kollaste, roheliste, punaste värvide kohta looduses.	Varustus: sügislehed, maal “Sügis”. Didaktilised mängud:"Tuvasta värvi järgi" (7), "Mis aastaaeg?" (7).
	Puud ja põõsad sügisel. Laiendada ja selgitada laste arusaamu oma lähiümbruse taimedest, tutvustada neile muutusi taimede elus sügisel (viljade ja seemnete valmimine, lillede ja ürtide närbumine, lehtede värvimuutus puudel ja põõsastel).	Varustus: lehed puudelt, maal “Mets”. Didaktilised mängud:"Mis muutus?" (8), "Helista mulle lahkesti" (8), "Millisest harust lapsed on?" (8).
	Seened. Tutvustage lastele seeni. Andke mõisted: söödav, mittesöödav. Selgitada laste arusaama metsa tähtsusest inimese elus. Edendada hoolivat suhtumist loodusesse.	Varustus: seente mannekeenid, seente joonised. Didaktilised mängud:"Loto lisad" (5), "Millal see juhtub?" (5).
	Lilled sügisel. Tutvustada lastele sügislilli, lillede tähendust inimese elus, struktuuri (juur, vars, leht, õis).	Varustus: värsked lilled ja nende illustratsioonid. Didaktilised mängud:"Mis harust lapsed on?" (8), “Aita Dunnol kimp koguda” (5).
	Kesksügis. Täpsustage ja laiendage ideid sügisest, selle märkidest (päeva pikkuse edasine vähenemine, külmad vihmad, lehtede langemine). Taimekaitse sügisel.	Varustus: maal "Langevad lehed". Didaktilised mängud:"Millal see juhtub?" (5), “Loto lisad” (5).
	Hilissügis. Tugevdada laste teadmisi sügisest. Sügiskuude nimi. Hilissügis (eeltalv): päeva pikkuse edasine vähenemine, külmad vihmad, külmad. Tutvustage lastele sügisel kodu- ja metsloomade elu.	Varustus: maal "Sügis". Didaktilised mängud"Millal see juhtub?" (5), "Mis aastaaeg on?" (5)