Этапы речевого развития ребенка. Формы речи. Виды речи Этапы речевой

Этапы развития речи в онтогенезе.

В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Рассмотрим термин «онтогенез» значительно уже, а именно:

– для обозначения того периода динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;

– для изучения тех данных о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначального словарного запаса, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторых других.

Знание закономерностей речевого развития необходимо для своевременной и правильной диагностики отклонений в этом процессе, для грамотного построения коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевой патологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называя и указывая различные возрасты границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд этапов.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до одного года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Первый этап - подготовительный(с момента рождения ребенка до одного года).

В это время происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.

Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7 - 9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10 - 11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - преддошкольный(от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моментывот каша; дай кашу; горячая каша. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10 - 15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 г. - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!).

Значения слов становятся все более определенными.

К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» - Мама, дайТате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 - 6 г. достигает 3000 - 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместолопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).

На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 - 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки,т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи.

Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

· быть психически и соматически здоровым;

· иметь нормальные умственные способности;

· иметь нормальный слух и зрение;

· обладать достаточной психической активностью;

· обладать потребностью в речевом общении;

· иметь полноценное речевое окружение.

Как устроена речь. Онтогенез речевой функции (этапы развития речи). Речь является неотъемлемой частью гармоничного развития детей. Часто родители не придают значения отклонениям в развитии речи, однако практика показывает, что ранняя логопедическая коррекция речевых проблем, гораздо эффективнее. Поэтому очень важно знать этапы развития речи у детей.

Как устроена речь

Речь – сложный процесс, в котором можно выделить два тесно взаимодействующих механизма: внутреннюю речь и внешнюю.

Внутренняя речь (понимание речи)

Понимание речи формируется благодаря речевому слуху. Это способность различать звуки речи между собой, с ее помощью ребенок начинает узнавать слова и отличать их друг от друга. Речевой слух вырабатывается в течение первого года жизни. У детей с нарушениями в развитии слух формируется гораздо позднее и с помощью разных приемов и упражнений.

Внешняя речь (или собственная речь ребенка)

Она развивается на базе внутренней речи. Ребенок пытается воспроизводить звуки языка и слова, которые слышит со стороны. Его речевой слух оценивает результат. И если подражание оказалось неудачным, ребенок продолжает искать новые, более точные способы произнесения. Так он постепенно учится говорить.

Этапы развития речи

В становлении речи все дети проходят одни и те же стадии, но индивидуальные особенности каждого ребенка накладывают свой отпечаток на картину его речевого развития и могут вызывать отклонения. Эти отклонения чаще всего касаются того возраста, в котором у него возникают те или иные речевые возможности. Иногда эти отклонения не выходят за пределы нормы, а иногда формирование речи у ребенка запаздывает, и тогда говорят о задержке у него речевого развития.

Активное формирование речи у детей начинается практически с самого рождения (есть мнение, что оно закладывается ещё во внутриутробном периоде). Сначала появляется понимание речи, затем развивается и собственная, внешняя речь.

Понимание речи складывается на базе фонематического (речевого) слуха. Уже на первом месяце жизни ребенок отличает человеческую речь от других звуков. В три месяца он узнает голос матери, различает интонации.

Примерно к пяти месяцам он понимает некоторые слова и наиболее частые обращения (Будем кушать. Дай ручку.).

После шести–семи месяцев понимание речи развивается бурно, но зависит от природных способностей ребенка, а также от речевой обстановки, в которой он находится.

Собственная речь возникает у ребенка также сразу после рождения. Первое проявление речи – это крик, потом появляются гласные звуки. На втором месяце ребёнок начинает смеяться. В три месяца появляется гуление (протяжное повторение гласных звуков в сочетании с согласными А-А, А-ГУ и т.п.), затем возникает лепет (произнесение более сложных сочетаний звуков, в том числе повторение слогов БА-БА, ПА-ПА, МА-МА).
Но все эти первоначальные опыты произнесения не являются ещё результатом преднамеренного подражания звукам речи, а производятся ребёнком бессознательно, инстинктивно.

Формирование же собственной осмысленной речи, как это ни может показаться странным, начинается с жеста. Первыми появляются указательный жест и жест, с помощью которого ребёнок тянется к предмету. Фактически эти жесты изображают действия и являются своеобразными аналогами глаголов (посмотри на или сделай что-то с этим предметом и дай).

Затем к жестам присоединяются слова, но они никогда до конца не вытесняют жестикуляцию. Жест как бы включается во внутреннюю смысловую структуру слова, «сворачивается», иногда вплоть до «внутренней» жестикуляции, едва заметной на глаз. У взрослого человека жестовая речь всегда сопровождает обычную, а иногда несколько её предваряет (как бы «запускает» её). Так что важная роль жеста в речи сохраняется навсегда.

Примерно после шести месяцев ребёнок начинает сознательно имитировать звуки речи, произносить напоминающие слова цепочки звуков. К концу первого года у него появляются первые простые слова (дай, мама, баба), а также усеченные формы более сложных слов.

После года в речевом развитии детей появляется уже слишком много индивидуальных особенностей и своеобразия, так что как-то типизировать его становится сложно. В целом к полутора годам у ребёнка должна появиться простая фраза (действие + предмет). Слова в этих фразах могут произноситься не полностью, могут пропускаться члены предложения.

К двум годам ребенок должен произносить предложение из трёх – четырёх слов. Ему пора начинать оформлять свою речь грамматически (пока ещё далеко не всегда, разумеется), то есть употреблять окончания (например, множественного числа, в том числе и неправильно: кукла – куклов), пора использовать некоторые суффиксы (например, уменьшительный), приставки (пришла, ушла). В этом возрасте именно уровень развития фразовой речи, а не богатство словарного запаса определяет, насколько благоприятна речевая ситуация ребенка.

После двух лет нормально развивающийся ребёнок уже хорошо понимает речь, правильно выполняет доступные инструкции. К трем годам у него должна сформироваться сложная (из нескольких слов), полноценная, грамотно оформленная фраза с использованием предлогов, прилагательных, наречий, местоимений, то есть почти всех языковых средств. Для этого возраста считается нормой неправильное произнесение отдельных звуков: чаще всего (Р), (Л), шипящих и свистящих.

Таким образом к трем годам становление речи ребёнка в основном и в принципе завершается, и её дальнейшее развитие заключается в постепенном совершенствовании и усложнении уже сложившихся языковых форм.

Особенности развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью

Характерной особенностью речевого развития детей с интеллектуальными отклонениями является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций (лепет появляется в период от 12 до 24 месяцев). Первые слова появляются позднее 3 лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Значительно отстает и появление фразовой речи.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью; они с большим трудом устраняются, сохраняясь на всю жизнь.

У детей с умственной отсталостью:

1. Страдает фонематический (речевой) слух, а отсюда и такие нарушения, как дефекты звукопроизношения, недоразвитие грамматического строя (аграмматизмы), дислексия, дисграфия.
2. Имеет место нарушение общей моторики, в частности артикуляционной моторики. Эти два нарушения дают вместе сенсомоторный дефект (различительно – произносительный).
3. Нарушение мотивации, снижение потребности в речевом общении.
4. Бедный словарь, большой разрыв между активным и пассивным словарями.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи: алалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.

Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический (смысловой) дефект. Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система.

Виды речевых нарушений:

Алалия – это нарушение развития языковой способности у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Возникает при органических поражениях мозга в доречевой период.

Дизартрия – нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия – это латинский термин и в переводе означает расстройства членораздельной речи. Под термином «дизартрия» объединяются все формы нарушения звукопроизношения: от искажения звуков (нечеткой смазанной речи) до гнусавого, невнятного, плохо воспринимаемого на слух произношения.

Ринолалия – патологическое изменение тембра голоса и искаженное произнесение звуков речи в результате нарушения нормального участия носовой полости в процессе речеобразования.

Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дисфония (афония) – отсутствие или расстройства фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.

Следствием вышеперечисленных особенностей развития речи у умственно отсталых детей являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонематические дефекты. Все это заметно ухудшает разборчивость, внятность, плавность и четкость речи.

Развитие речи у ребенка — это не только элемент социализации, но и важный показатель развития интеллекта. С появление всевозможных электронных устройств в последнии десятилетия потребность в вербальном общении людей снизилась, в том числе потребность общаться родителям с детьми.

В связи с этим на практике я все чаще стала замечать смещение сроков развития речи, у детей снижается стимул словесного высказывания своих потребностей. Большинство родителей не обращают на это внимания. Однако, это может быть признаком отставания развития ребенка в целом и речевого развития в частности. Обычно в таких случаях врачи назначают медикаментозное лечение, это позволяет стимулировать развитие артикуляционного аппарата и создает благоприятные условия для речевой терапии, которую проводит логопед.

Однако не всегда стоит прибегать к лечению медикаментами, гораздо эффективнее обратиться к логопеду на ранних сроках, когда, возможно, проблема еще не сформировалась.

Во время консультирования детей, к сожалению, постоянно приходится слышать от родителей, что специалисты рекомендовали исправлять нарушения в возрасте 5 - 6 лет, «перед школой», «попозже», «когда ребенок будет готов».

А.Н. Леонтьев устанавливает 4 этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный (с момента рождения - до 1 года);

2-й - преддошколъный (от 1 года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

А.А. Леонтьев указывает, что выделенные им временные рамки последо-вательных периодов или «стадий» крайне вариативны (особенно к 3 годам).

Подготовительный этап. Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) - говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. В 9-10 месяцев объем лепетных слов расширяется, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

Таким образом, в младенческом возрасте ребенок еще не использует собственно языковых средств для выражения своих состояний и потребностей, первые слова появляются только к концу первого года жизни, поэтому данный этап в развитии речи ребенка принято называть доречевым или дословесным. Однако значение этого периода в речевом развитии ребенка очень велико. Именно в младенчестве появляются первые голосовые реакции, которые вначале имеют неречевой характер, но постепенно становятся все более членораздельными и начинают выражать все более разнообразное и сложное семантическое содержание. В младенчестве (и даже во внутриутробном периоде) проявляется и способность специфически реагировать на человеческую речь, возникает понимание ребенком обращенной к нему речи взрослых. Таким образом, доречевым этот этап в развитии ребенка можно назвать лишь условно.

В преддошкольный этап расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед. После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней:

Папа, ди (папа, иди). Ма, да кх (мама, дай кису).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года - 10-15 слов, к концу второго года - 30 слов, к трем годам - примерно 100 слов. Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей. Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины). При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.

В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка).

Показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений, и уже в 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Таким образом, наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь. К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений - необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух организовать коррекционные занятия.

Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после 3 лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот… который и т.д.):

Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.

В это время формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения. В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения.

В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: нормально развивающийся ребенок к пяти годам умеет произносить все звуки родного языка, воспроизводит слова различной слоговой структуры и звукового состава. Ошибки произносительного характера обычно встречаются в словах малоупотребительных, незнакомых детям (рабаратория - лаборатория). Неверное произношение слова дошкольником может быть обусловлено не столько недостатками фонематического восприятия или трудностью произношения, сколько стремлением осмыслить форму слова, придать звучанию мотивированность (надуванчик - одуванчик, пауктина - паутина).

Объем активного словаря дошкольника быстро растет и к 6-7 годам достигает 3,5-4 тысяч слов. Индивидуальные различия уже в этом возрасте могут быть значительными, и у отдельных детей в словаре может быть до 12 тысяч слов. Наблюдаются качественные изменения в словарном составе речи детей: возрастает доля слов с обобщенным значением, используются слова всех частей речи, слова употребляются более дифференцированно в соответствии с их значениями, увеличивается запас синонимов, антонимов, многозначных слов. Однако процесс развития словесных значений в этом возрасте не завершается, поэтому часто возникают ситуации непонимания ребенком слова, особенно если оно употреблено в переносном значении, и неверного словоупотребления в речи самого ребенка.

Дети дошкольного возраста используют в речи разнообразные типы предложений, в том числе и многие виды сложных, все грамматические формы. Продолжается усвоение системы словоизменения, и хотя в начале этого периода сохраняются ошибки в образовании форм слов, обусловленные незнанием нормативных вариантов (репов - реп, ружьи с ударением на последний слог - ружья, очистю - очищу, ободру - обдеру, цыпёй - цепью, жестей - жестче), постепенно ребенок начинает ориентироваться на норму.

Наиболее активны в речи ребенка дошкольного возраста процессы овладения словообразовательной системой русского языка. До трех лет отмечено лишь усвоение суффиксов субъективной оценки (уменьшительности, ласкательности, увеличительности), остальные словообразовательные средства усваиваются позже, и это ярко проявляется в самостоятельном образовании детьми слов по продуктивным словообразовательным моделям - словотворчестве: Слезай студа; Я не вижу, где на кофточке рваность; Твое целование колючее; Сгибчивая береза; Брызгучий кран; Сейчасные клоуны тоже вверх ногами ходят?

Элементарные языковые обобщения проявляются не только в самостоятельном словоизменении и словообразовании, но и в стремлении понять и дать логическое объяснение языковым фактам: дьякон - это дикий что ль человек?; услышав фамилию Ломоносов, сейчас же говорит как бы про себя: «Ломает носы». Дошкольник часто задает вопросы «Почему так называется (так говорят и т.п.)?».

В некоторых детских высказываниях проявляется осознание условности языкового знака, например, ни к кому не обращенное и сказанное без повода: «Черный-то хлеб не бывает. Черный хлеб - это коричневый. А называют черный». Дошкольник начинает сознательно относиться к речи окружающих, он способен заметить неправильности в речи другого: неверное произношение (Знаешь, как Юра говорит - скула вместо шкура. А он больше меня, ему шесть лет; неправильное или неудачное словоупотребление (Услышав выражение «толстый мост»: Толстый?! Это про людей так говорят - толстый, а про мост говорят широкий; Олечка, знаешь, как словарь называет? Букварь. Встречается и самокоррекция: Женя Гвоздев, спеша, сказал: «Продадуй» (продавай) и тотчас же: «Торгуй».

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает родным языком, развернутой фразовой речью, его фонетикой, лексикой и грамматикой в пределах, необходимых и достаточных для устного общения на доступные дошкольнику темы. Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период.

В школьный период продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью, определяющей характер развития ребенка, становится учебная деятельность. Переход на новую возрастную ступень определяет те значительные изменения, которые происходят в речевом развитии ребенка. В процессе обучения совершенствуются все функции речи, но особое значение приобретает речь как средство познавательной деятельности.

Речь младшего школьника отличается от ситуативной речи дошкольника тем, что переходит постепенно в волевую сферу, становится произвольно регулируемой: ученику необходимо специально обдумывать, планировать свое высказывание, стараться понять обращенную к нему речь. Для младшего школьного возраста характерно интенсивное развитие монологической речи, которая требует большей сосредоточенности говорящего (пишущего), хорошей предварительной подготовки, значительного волевого усилия. В школе ребенок впервые в своей жизни сталкивается с понятием языковой нормы, начинает отличать литературный язык от просторечия, диалекта, жаргона, задумывается об уместности употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях.

В связи с овладением научными понятиями у младшего школьника интенсивно совершенствуется обобщающая функция речи. Это проявляется в том числе и в качественном изменении словаря ребенка: в нем значительно увеличивается доля абстрактных слов, которых практически не было в речи дошкольника. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает новыми для него видами речевой деятельности - чтением и письмом, а также книжными стилями речи, и прежде всего научным (учебно-научным подстилем). Под влиянием письменной речи происходит обогащение речи устной, ее лексического и синтаксического разнообразия, усложняется морфологическая структура слов и синтаксическая структура предложений, используемых ребенком. В этом процессе имеются и негативные моменты, в частности появление в речи учеников орфоэпических ошибок под влиянием графической формы слова. Однако становление письменной речи у младших школьников только начинается. Исследования показывают, что их самостоятельные письменные высказывания часто сохраняют черты, характерные для устной речи: ситуативность, сравнительно низкую лексическую вариативность, безатрибутивность. С началом обучения в школе процесс речевого развития ребенка становится управляемым. Большую роль в этом процессе играет, с одной стороны, изучение ребенком теории языка, которое создает базу для осознанного и правильного употребления языковых средств в речи, а с другой - практика речи, которая обеспечивает активизацию языковых средств, быстроту, точность и гибкость их выбора в зависимости от условий речи. М.Р. Львовым были выявлены основные тенденции развития речи учащихся, проявляющиеся в младшем школьном возрасте: рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении внутренней сложности этих конструкций, а также в расширении сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используемых языковых средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц.

Итак, развитие детской речи - это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Сущность речевой деятельности как деятельности

2 Основные формы речи

2.1 Внешняя речь

2.2 Внутренняя речь

3. Виды речевой деятельности

3.1 Говорение

3.2 Чтение

3.3 Письмо

3.4 Слушание

4. Структура речевой деятельности, как одного из основных видов деятельности

4.1 Ориентировка

4.2 Планирование

4.3 Внешняя реализация

4.4 Контроль

Заключение

Список литературы

Введение

Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т. д.). Это факторы, прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.). Характер всех этих факторов и способ, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей.

Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства» т. е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели.

Тема моей контрольной работы «Основные этапы речевой деятельности».

Цель данной работы - раскрыть понятие «речевая деятельность», рассмотреть основные формы, виды, и структурные компоненты этого процесса.

Речь сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес, прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

И так, что такое речевая деятельность? Какова сущность данного процесса? Какие виды речевой деятельности существуют, и какова же ее структурная особенность?

На эти и многие другие вопросы я постарался ответить в данной контрольной работе.

1.Сущность речевой деятельности как вида деятельности

Деятельность определяется как «сложная совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т. е. тем, в чем конкретизуется та или иная потребность субъекта». Из этого определения ясен целенаправленный характер деятельности: она предполагает некую заранее поставленную цель (она же при успешности акта деятельности является ее результатом) и мотив, обусловливающий постановку и достижение данной цели. На отношениях мотива и цели нам еще придется остановиться в дальнейшем, когда речь пойдет о понятии смысла.

Вторая отличительная черта деятельности -- это ее структурность, определенная ее внутренняя организация. Она сказывается, прежде всего, в том факте, что акт деятельности складывается из отдельных действий («относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели»). Одни и те же действия могут входить в различные деятельности и наоборот -- один и тот же результат, может быть, достигнут путем разных действий. В этом сказывается, между прочим, «метрический» характер человеческой деятельности, позволяющий использовать при фиксированной цели различные способы ее достижения и по ходу выполнения намеченного плана изменять эти способы соответственно изменившейся обстановке.

Речевая деятельность является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам.

Во-первых, по своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание -- это высказывание, так или иначе регулирующее поведение другого человека. Но это означает, что деятельность можно считать законченной лишь в том случае, когда такое регулирование окажется успешным. Например, я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности, если брать ее как целое, не завершен: цель будет достигнута лишь в том случае, если сосед действительно передаст мне хлеб. Таким образом, говоря далее о речевой деятельности, мы не совсем точны: для нас будет представлять интерес и нами будет в дальнейшем рассматриваться не весь акт речевой деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Речевая деятельность изучается различными науками. Речевая деятельность есть объект, изучаемый лингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет лингвистики, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый лингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей.

2 . Основные формы речи

В психологии принято различать две основные формы речи: внешнюю и внутреннюю.

2.1 Внешняя форма речи

Внешняя речь включает в себя:

1. Устную (диалогическую и монологическую)

Ш Диалогическая речь - это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Диалог - это непосредственное общение двух или нескольких человек. Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Основными правилами диалогической речи являются:

- Вежливо представляться и представлять других.

- Вежливо задавать вопросы и отвечать на вопросы.

- Выражать просьбу, пожелание, недоумение, восторг, сожаление, согласие и несогласие, приносить и принимать извинения.

- Беседовать по телефону.

- Выразительно и близко к реальности играть свою роль в инсценировке разговора, интервью, в беседе.

- Проигрывать ситуации общения с зарубежными сверстниками, гостями.

- Обмениваться мнениями о событии, факте, проблеме дискуссии.

- Обмениваться впечатлениями о будущей профессии или о дальнейшем обучении.

- Дискутировать по проблемам охраны окружающей среды, о сохранении мира, здоровья и т. д.

- Опрашивать партнеров по общению по различным проблемам.

Ш Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспрессивно - мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь - связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, - грамматически правильное построение предложений. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

Во время монологической речи допускается

§ Высказываться по содержанию текста с опорой на краткие записи, план или ключевые слова.

§ Высказываться по содержанию иллюстративного материала с опорой на вопросы.

§ Передавать содержание прослушанного или прочитанного текста.

§ Рассказывать о каком-либо событии или факте.

§ Выступать в классе с докладом или рефератом, подготовленными дома.

§ Высказываться кратко по содержанию прочитанного или прослушанного текста.

Устная речь -- вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.

Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

Устная речь - это речь, произносимая в процессе говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. Для разговорного стиля литературного языка устная форма является основной, тогда как книжные стили функционируют и в письменной, и в устной форме (научная статья и устный научный доклад, выступление на собрании без заранее подготовленного текста и запись этого выступления в протоколе собрания). Важнейшей отличительной чертой устной речи является её неподготовленность: устная речь, как правило, творится в ходе беседы. Однако степень неподготовленности может быть различной. Это может быть речь на неизвестную заранее тему, осуществляемая как импровизация. С другой стороны, это может быть речь на заранее известную тему, обдуманная в тех или иных частях. Устная речь такого рода характерна для официального публичного общения. От устной речи, т.е. речи порождаемой в процессе говорения, следует отличать речь читаемую или выученную наизусть; для этого вида речи иногда применяют термин "звучащая речь". Неподготовленный характер устной речи порождает целый ряд её специфических особенностей: обилие незаконченных синтаксических построений (напр.: Ну вообще…созерцание… я могу и для друзей рисовать); самоперебивы (В России ещё много людей, которые хотят…, которые пишут ручкой, а не на компьютере); повторы (Я бы… я бы… хотел сказать больше); конструкции с именительным темы (Этот мальчишка / он меня каждое утро будит); подхваты (А - Мы тебя приглашаем… Б - завтра в театр). Специфические особенности, вызванные неподготовленностью устной речи, указанные выше не являются речевыми ошибками, т.к. не мешают пониманию содержания речи, а некоторых случаях служат важным выразительным средством. Более того, речь, рассчитанная на непосредственное восприятие, какой является устная речь, проигрывает, если она слишком детализирована, состоит исключительно из развёрнутых предложений, если в ней преобладает прямой порядок слов. В речи, рассчитанной на слушателя, часто меняется структурно-логический рисунок фразы, весьма уместными оказываются неполные предложения (экономящие силы и время говорящего и слушающего), допускаются попутные добавочные мысли, оценочные фразы (обогащающие текст и хорошо отделяемые от основного текста посредством интонации). Одним из наиболее существенных недостатков устной речи считается её прерывистость (логическая, грамматическая и интонационная), заключающаяся в неоправданной остановке речи, в обрыве фраз, мыслей, а иногда - в неоправданном повторении одних и тех же слов. Причины этому бывают разные: незнание того, что надо говорить, неумение оформить последующую мысль, стремление исправить сказанное. Вторым из наиболее распространённых недостатков устной речи является её нерасчленённость (интонационная и грамматическая): фразы следуют одна за другой без пауз, логических ударений, без чёткого грамматического оформления предложений. Грамматико-интонационная нерасчленённость, естественно, сказывается и на логике речи: мысли сливаются, порядок их следования становится нечётким, содержание текста делается расплывчатым, неопределённым. Письменная речь - это речь, созданная с помощью видимых (графических) знаков на бумаге, ином материале, экране монитора.

Устная речь обычно рассматривается как более древняя, по сравнению с письменной. Письмо рассматривается как добавочный, вторичный способ общения. Отсчет времени возникновения письменной речи обычно связывают с находками древних текстов на камне, глиняных табличках, на папирусах.

В обыденной жизни преобладает устная речь, поэтому ее и считают ведущей. Но постепенно все большее влияние на устную речь начинает оказывать письменная. Письменная речь - речь подготовленная. Ее можно проверять, исправлять, отредактировать, показать специалистам и неоднократно усовершенствовать, добиваясь улучшения содержания и формы изложения. Все это невозможно сделать, если держать речь только в уме. Кроме того, написанная речь легче запоминается и дольше удерживается в памяти. Написанный текст дисциплинирует оратора, дает ему возможность избежать повторений, неряшливых формулировок, оговорок, заминок, делает речь более уверенной. Нормы, литературные нормы письменной речи более строгие, курсы грамматики строились обычно на структурах письменной речи.

Устная речь имеет некоторые преимущества: в ней больше непосредственности, живого чувства. При этом она требует большой тренировки: почти автоматизма в выборе слов. В устной речи проще синтаксис, не столь строги литературные нормы; в ней используются многочисленные средства звуковой выразительности: интонации, различные паузы; она сопровождается жестами, мимикой. Именно устная речь обеспечивает больший контакт при общении.

2. Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

2.2 Внутренняя форма речи

Это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.

Информативность речи зависит, прежде всего, от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению.

Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей - с другой.

Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

Ш внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения

Ш звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

Ш собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

Ш внутреннее программирование, т.е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Речь дактильная -- речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Речь жестовая - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы -- жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с основным -- словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха.

3. Виды речевой деятельности

Понятие видов речевой деятельности пришло в методику преподавания родного языка из методики преподавания иностранного языка. Оно принадлежит известному лингвисту и педагогу академику Льву Владимировичу Щербе.

В сущности, это - понятие как методическое, так и психологическое. Ведь обучение чтению, письму и письменной речи, устной речи - это, по сути, формирование специфических речевых навыков и основанных на них речевых или коммуникативно-речевых умений (имеется в виду применение навыков для решения различных конкретных, прежде всего коммуникативных, задач).

Виды речевой деятельности - это и есть различные виды речевых навыков и речевых умений.

Понятие видов речевой деятельности в методике родного языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.

На практике необходимость обеспечивать формирование отдельных психологических операций и их комплексов не может не считаться с фактом взаимодействия разных видов речевой деятельности, их взаимной переплетенности, особенно при решении сложных коммуникативных задач. Так, недооценка работы по формированию фонематического слуха порождает множество ошибок в письме.

"Мыслит не мышление, мыслит человек", - писал в одной из своих работ великий психолог Л.С. Выготский. Так же точно пишет не рука, говорит не язык, слушает не ухо. Человек как целостный субъект психической деятельности, как личность использует свои речевые (в широком смысле) навыки и умения в жизни для решения встающих перед ним проблем. И быть, скажем, грамотным нужно не столько для того, чтобы получить аттестат зрелости, сколько для того, чтобы стать полноценным человеком среди других людей, реализоваться полностью.

К основным видам речевой деятельности относятся:

Ш говорение (устное выражение мысли),

Ш слушание (восприятие речи на слух и ее понимание),

Ш письмо (графическое, письменное выражение мысли) и

Ш чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи); различают чтение вслух и тихое чтение - чтение про себя.

Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения.

В каких бы условиях ни осуществлялась речевая коммуникация, с помощью каких бы средств ни передавалась информация, в основе ее лежит единая модель речевой коммуникации. Элементами этой модели являются:

a. Отправитель информации или адресант - говорящий или пишущий человек.

b. Получатель информации или адресат - читающий или слушающий человек.

c. Сообщение - текст в устной или письменной форме. Без текста, без информации невозможна речевая коммуникация, сам процесс общения.

3.1 Говорение

Обучение общению в старших классах строится с ориентацией на аутентичные (или приближенные к ним) ситуации общения в школе, семье, в общественных местах. При этом основное внимание уделяется развитию этики общения на межличностном и межкультурном уровнях.

Говорение - отправление звуковых сигналов, несущих информацию; Совершенствование навыков говорения включает в себя повышение готовности к поддержанию беседы на различные темы и овладение техникой речи. Для того, чтобы быть готовым поддерживать разговор на различные темы в публичном и частном общении, человеку необходимо постоянно заниматься самообразованием в широком смысле слова, т.е. приобретать новые знания, причём не только по своей специальности, но и другие знания в области науки и искусства, представляющие общественный интерес, развивать самостоятельность мышления, пытаясь дать полученной из книг и газет информации собственную оценку, читать художественную литературу, для того чтобы глубже разбираться в жизни и совершенствовать стиль своей речи.

3.2 Чтение

Чтение как вид речевой деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. Прежде чем приступить к работе над текстом, учителю рекомендуется определить, с какой целью данный текст может быть использован:

Ш для ознакомления с общим содержанием текста (ознакомительное чтение);

Ш для выборочного ознакомления с определенными положениями текста (просмотровое чтение);

Ш для подробного изучения содержания прочитанного материала (изучающее чтение).

Аутентичный текст рассматривается как основа личностно-ориентированного общения. Это означает, что с помощью взаимосвязанных упражнений обеспечивается постепенный переход от опосредованного общения (с опорой на текст) к непосредственному общению (активное использование языковых и речевых средств в ситуациях общения).

К числу умений, которые необходимо сформировать на завершающей ступени обучения, относятся следующие:

Рецептивные умения:

1. Предвосхищать содержание текста с помощью заголовка, схемы, комментария, иллюстративного материала с опорой на наводящие вопросы.

2. Понимать общее содержание прочитанного с выделением основной мысли, идеи, ключевой информации.

3. Понимать полное содержание прочитанного с опорой на известные лексические единицы и языковые средства.

4. Извлекать из прочитанного нужный факт или событие.

5. Прогнозировать события и факты, опираясь на заголовок, схему, комментарий, иллюстративный материал, с обсуждением в парной или групповой работе.

Репродуктивные умения:

1. Воспроизводить прочитанное с опорой на ключевые слова, план, наводящие вопросы.

2. Делить текст на смысловые части, выделять в них главное.

3. Сокращать текст за счет устранения второстепенной информации для последующей передачи его содержания в форме диалога или монолога.

4. Конструировать диалог в форме интервью, разговора на основе прочитанного текста.

5. Составлять реферат, записывать тезисы.

Репродуктивно-продуктивные умения:

1. Раскрывать и обсуждать проблемы с опорой на текст.

2. Составлять план выступления по проблеме и делать краткие записи к каждому пункту плана.

3. Передавать содержание текста от имени автора, 3-го лица, от себя лично.

4. Реконструировать текст в интервью, беседу и инсценировать его в парной (или групповой) работе.

5. Обобщать проблему, привлекая уже известные факты из других областей повседневной жизни.

Продуктивные умения:

1. Использовать новые языковые и речевые средства, заключенные в ситуациях общения.

2. На основе текста писать реферат или небольшой доклад для выступления в классе.

3. Участвовать в проектной работе по известной теме.

Навыки чтения неодинаковы у разных людей. Иногда выпускники школ читают достаточно быстро, но малоэффективно, быстро забывая содержание прочитанного. Развитие навыков чтения помогает перерабатывать большее количество информации и экономить время. На этапе зрительного восприятия текста важную роль играют:

Ш фиксация взгляда - остановка глаз на доли секунды при восприятии написанного;

Ш движение глаз - передвижение взгляда с одного участка текста на другой;

Ш поле зрения - участок текста, чётко воспринимаемый глазами при одной фиксации взгляда.

Типичными недостатками чтения являются:

§ Регрессии, т.е. неоправданные, механические возвраты к уже прочитанному, замедляющие процесс чтения.

§ Артикуляция, т.е. внутреннее проговаривание читаемого текста, замедляющее скорость чтения в 3-4 раза.

§ Малое поле зрения. Когда за одну фиксацию взгляда воспринимается 2-3 слова, глазам приходится делать много остановок. Чем шире поле зрения, тем больше информации воспринимается при каждой остановке глаз. Человек, обученный технике чтения, за одну фиксацию взгляда может воспринимать всю строку, а иногда и абзац.

§ Слабое развитие механизма смыслового прогнозирования. Умение предугадывать написанное и делать смысловые догадки необходимо для повышения эффективности чтения.

§ Низкий уровень организации внимания. Скорость чтения большинства читателей намного ниже той, которую они могли бы иметь без ущерба для восприятия, если бы могли контролировать своё внимание. У медленно читающего человека внимание быстро переключается на посторонние мысли и предметы, поэтому интерес к тексту снижается.

§ Отсутствие гибкой стратегии чтения. Нередко люди, начиная читать не ставят перед собой никакой цели, не используют правил обработки текста. На самом деле, в зависимости от цели чтения можно выбрать такие способы как чтение-просмотр, ознакомительное чтение, углублённое чтение.

Мысли формируются в языковых формах, выраженных вслух или письменно. Различия между устной речью и письменной определяются способом кодирования (в устной речи - это акустический код, в письменной - графический), выразительными возможностями, частотой употребления в реальной жизни.

3.3 Письмо

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях -- типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда -- особая задача обучения письменной речью в школе.

Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи.

Учитывая практическую значимость письменного речевого общения, письмо как вид речевой деятельности развивается на основе только аутентичного учебного материала.

Учащиеся должны уметь:

1. Выписывать из текста ключевые слова, опорные предложения, нужную информацию.

2. Делать нужные записи для последующего обсуждения проблемы.

3. Составлять и заполнять анкету.

4. Отвечать на вопросы анкеты, текста.

5. Писать заявление о приеме на работу.

6. Писать краткую / развернутую автобиографию.

7. Писать деловое письмо, употребляя нужную форму речевого этикета.

8. Писать письмо личного характера с использованием правил речевого этикета носителей языка.

Письменная форма речи является основной для официально-делового и научного стилей речи, для языка художественной литературы. Публицистический стиль использует в равной мере письменную и устную формы речи (периодическая печать и телевидение). Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить её постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. Такие черты устной речи, как повторы, незаконченные конструкции, в письменном тексте были бы стилистическими ошибками. Если в устной речи применяется интонация как средство смыслового выделения частей высказывания, то на письме используются знаки пунктуации, а также различные средства графического выделения слов, сочетаний и частей текста: использование иного типа шрифта, полужирный шрифт, курсив, подчёркивание, обрамление, размещение текста на странице. Указанные средства обеспечивают выделение логически важных частей текста и выразительность письменной речи.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.

3.4 Слушание

Это восприятие звуковых сигналов и их понимание; Слушание является составной частью процесса общения и включает два этапа: этап первичного анализа звукового сигнала и его психомеханической обработки; этап смысловой интерпретации.

Ученые обнаружили существенный разрыв между количеством информации, высказанной диктором, оратором, участником обычного разговора и количеством информации, воспринятой слушателями. Экспериментально установлено, что при восприятии речи на слух человек в среднем достигает только 25%-ного уровня эффективности за 10 минут. Даже в неофициальных беседах слушатель усваивает в среднем не более 60-70% того, что говорит собеседник.

Причиной такого разрыва является ряд типичных недостатков слушания:

§ бездумное восприятие, когда звучащая речь является лишь фоном для какой-либо деятельности;

§ обрывочное восприятие, когда интерпретируются лишь отдельные части звучащей речи;

§ узость восприятия, т.е. неумение критически проанализировать содержание сообщения и установить связь между ним и фактами действительности.

Для того чтобы развить навыки эффективного слушания, необходимо уметь ответить для себя на следующие вопросы:

Для чего необходимо слушать? Каковы факторы эффективного слушания? Как слушать?

1. Для чего необходимо слушать? Этот вопрос помогает оценить то полезное, что можно извлечь для себя при прослушивании лекции, устного выступления, телепередачи, речи собеседника. Полезным может оказаться:

- Получение информации. Это главная цель слушания в профессиональной деятельности, однако полезную для себя информацию можно почерпнуть не только из лекций и речей на производственных совещаниях, но и бытовых разговоров.

- Развлечение. Это одна из важных потребностей человека. Цель развлечения присутствует в обычных разговорах и в слушании некоторых телепередач.

- Воодушевление. Часто человек слушает не для того, чтобы узнать факты, а для воодушевления. Это также одна из потребностей человека.

- Анализ фактов и идей. Необходим для более полного восприятия речи и включения полученной информации в структуру имеющегося опыта и знаний.

- Улучшение собственной речи. Наблюдение за речью других учит человека более внимательно относиться к собственной речи.

2. Факторами эффективного слушания являются:

- Отношение слушателей. Для успеха общения необходимо объективное, непредубеждённое, кооперативное отношение слушателей. Самоуверенные люди обычно являются плохими слушателями. Образованный человек обычно более внимателен, чем необразованный. Малообразованные люди становятся пассивными слушателями, т.к. у них мало знаний, с которыми можно сопоставить слова оратора.

- Интерес слушателей. Замечено, что люди проявляют больший интерес к знакомым вещам, чем к незнакомым, а также интересуются практически полезными и новыми идеями. Поэтому выступающий в своей речи должен проявлять энтузиазм, говорить о волнующих и конкретных вещах, использовать язык действия.

- Мотивация слушателей. Внимание слушателей усиливается, если речь затрагивает вопросы, связанные с основными жизненными потребностями и чувствами человека. Такими мотивами являются самосохранение, интерес к собственности, желание расширить влияние, забота о репутации, привязанности, сентиментальность, вкус.

- Эмоциональное состояние. Нежелательные эмоции, которые мешают непрерывному вниманию, могут исходить из состояния подавленности слушателя, его отношения к оратору, его возражений по поводу утверждений оратора.

3. Как слушать?

Чтобы слушание приносило пользу, необходимо развивать в себе следующие умения:

1) умение концентрироваться;

2) умение анализировать содержание;

3) умение слушать критически;

4) умение конспектировать.

Умение концентрироваться позволяет постоянно следить за ходом изложения мысли и всеми деталями сообщаемого. Это умение предполагает следующие приёмы:

- Займите объективную и кооперативную позицию по отношению к говорящему.

- Вспомните, что вы уже знаете о предмете речи.

- Продумайте тему и попробуйте угадать, как говорящий будет её развивать.

- Подумайте, чем содержание речи может помочь вам.

- Умение анализировать содержание необходимо, в первую очередь, для слушания публичных речей, т.к. они содержат различные идеи, и если одну из них упустить, то нарушится связь между частями текста.

Умение анализировать опирается на следующие приёмы:

- определение цели речи;

- определение композиции речи;

- определение главной темы речи;

- определение главных идей оратора;

- определение форм аргументации;

- определение форм резюмирования и заключительных выводов.

Умение слушать критически можно развить, если выполнять следующие действия:

Связывайте то, что говорит выступающий, со своим собственным опытом. Вы можете соглашаться с оратором, откладывать решение до получения дальнейших сведений, подвергать сомнению слова оратора.

Резюмируйте и систематизируйте то, что услышали. Опережайте оратора и старайтесь предугадать, как он будет развивать главную тему.

Умение конспектировать требуется в тех случаях, когда слушателю важно сохранить для себя запись лекции, доклада, выступления. При конспектировании рекомендуется придерживаться следующих принципов:

Используйте короткие предложения и абзацы. Записывайте только важные положения и фактический материал. Используйте сокращения и символы. Делайте разборчивые записи. Подчёркивайте важные идеи. Периодически просматривайте записи.

4. Структура речевой деятельности

Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировки, внутреннего программирования, реализации и контроля.

4.1 Ориентировка

Для реализации деятельности во внешнем плане необходимо наличие: Во-первых - ситуации, в которой будет осуществляться деятельность, а во-вторых, источника, побуждающего индивида к активности. Под ситуацией принято понимать совокупность условий, как речевых, так и неречевых, необходимых и достаточных для осуществления речевой деятельности.

Исследователи различают предметную и речевую ситуацию. В первой отражен фрагмент действительности в виде уже заданной информации, во второй описывается сложившаяся обстановка общения, поэтому участниками предметной ситуации являются предметы и явления, изображенные в тексте. Участниками речевой ситуации являются - люди, коммуниканты. В учебном процессе речевая ситуация создается искусственно, поэтому одна из важных задач учителя приблизить процесс речетворческтва к естественным жизненным условиям. Благодаря стилистике в процессе обучения создается речевая ситуация, когда учащиеся отвечают на вопросы: где, для кого, и с какой целью продуцируется ими текст. Источником побуждения индивида к активности являются человеческие потребности. Как только предмет будет осознан индивидом потребность перерастает в мотив. Затем меняется характер деятельности: от инстинктивной, импульсивной к последовательной, направленной.

На этапе ориентировки необходимо:

- Правильно оценить коммуникацию, чтобы в дальнейшем правильно подобрать адекватные средства общения.

- Осознать мотив речетворчества.

- Определить цель порождения высказывания, т.е. ответить на вопрос: зачем я это буду говорить?

В целом на этапе ориентировки учащийся знает, о чем он будет говорить, но еще не знает, как он будет это делать.

Следовательно, первый этап речевой деятельности характеризуется не столько лингвистическим фактором, сколько социальным, так как возникновение речевой деятельности, прежде всего, обусловлена возникновением речевой ситуации, в соответствии с которой уже определяется и мотив, и цель созданием текста.

4.2 Планирование

На этом этапе актуализируется механизм «упрежденного синтеза». В соответствии с этим. Жинкин отмечал, что коммуникант при планировании своего текста выполняет 2 базовые операции: операцию выбора слов и операцию размещения слов. Т. Е. коммуникант отбирает ключевые слова и их синтезирует, т.е. располагает в определенной последовательности. Реализация этого этапа зависит от сформированности у человека внутренне речи, т.к. программа действия по созданию текста представлена во внутренней речи коммуниканта.

Планирование занимает важное место в структуре речевой деятельности. Скованность коммуниканта в изложении ведет к появлению текстовых недочетов и ошибок, связанных с неумением отобрать ключевые слова, их систематизировать и упорядочить при планировании.

4.3 Внешняя реализация

Деятельность понятие сложное и многоуровневое. В ее составе обязательно наличие внутреннего и внешнего плана, которые соотносится между собой, и дополняют друг друга. При отсутствии одного из них деятельность существовать не может. речевой диалог словарный

На этом этапе текст подвергается лексико-грамматической оформленности, т.е. мысль передается в виде лексической и грамматической сочетаемости слов. Третий этап основывается на лингвистических знаниях коммуниканта.

4.4 Контроль

Результат речевой деятельности сверяется с целью, определяется в соответствии с ситуацией и если возникает коммуникативные неудачи, то коммуникант снова проходит все этапы речевой деятельности. Для того чтобы текст был адекватно-воспринят, необходимо, чтобы реципиент настроился на ту же волну, что и автор. На этом этапе могут проверяться ошибки: соответствует ли текст речевой ситуации; раскрывает ли предмет речи, спланирована ли последовательность текста, адекватна и целесообразно подобраны языковые средства, правильно ли построены предложения, нет ли избыточных предложений - все это осуществляет этап контроля.

В соответствии с этими фазами осуществляется каждое отдельное речевое действие.

Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию (например, к высказыванию). Как примеры речевых ситуаций можно рассмотреть: необходимость ответить на вопрос, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т.п.

В реализации речевого действия выделяются следующие этапы:

1. Подготовка высказывания. На этом этапе происходит осознание мотива высказывания, целей, потребностей, осуществляется вероятное прогнозирование результатов речи на основе прошлого опыта и учета обстановки. Эти подготовительные решения протекают с большой скоростью почти на подсознательном уровне. Все эти решения завершаются созданием внутреннего плана высказывания.

2. Структурирование высказывания. На этом этапе осуществляется выбор слов, их грамматическое оформление. Предполагается, что выбор слов в памяти осуществляется методом проб и ошибок. При этом в оперативной памяти действует механизм «оценки» подбираемых слов.

3. Переход к внешней речи. На этом этапе осуществляется звуковое оформление высказывания. Это самый ответственный этап.

О результатах речевого действия судят по его восприятию и по реакции на него, т.е. по обратной связи.

Восприятие речи связано с пониманием замыслов, мотивов высказывания, а также с оценкой содержания высказывания, его идеи, позиции самого говорящего и т.п.

Понимание передаваемого сообщения зависит от целого комплекса факторов, включающих в себя явный и скрытый контексты высказывания. Явный контекст включает то, что подлежит как бы непосредственному наблюдению. Этот вид контекста делится на вербальный (словесный) и невербальный (жесты, поза, мимика). Скрытый контекст представляет собой ту часть коммуникации, которая не поддается непосредственному наблюдению. В скрытый контекст входят: мотивы, цели, намерения и установки участников процесса общения, их личностные характеристики, среди которых можно отметить уровень образования, возраст, характер, принадлежность к определенной группе и др. В зависимости от контекста высказывание может привести к различным результатам.

В данных главах я постарался осветить сущность, виды речевой деятельности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что речевая деятельность - это очень сложное и многоуровневое понятие, которое имеет свои особенности, виды, характеризующиеся различными критериями.

Речь имеет две основные формы:

- Внутренняя речь - это речь лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее проговаривание. Она может характеризоваться предикативностью, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект, и присутствии только слов, относящихся к предикату.

- Внешняя речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Ей могут быть присущи жаргоны и интонация. Внешняя речь включает в себя: устную (диалогическую, монологическую) и письменную речь.

Что касается видов речевой деятельности то выделяются: слушание, говорение, письмо, чтение.

Для того чтобы речевое действие состоялось, речь должна пройти несколько этапов: ориентировку, планирование, этап внешней реализации, и контроля. Каждый из этих этапов имеет свои особенности. А именно: для ориентировки характерно возникновение речевой ситуации, в соответствии с которой определяется мотив и цель создания текста.

Реализация этапа планирования зависит от сформированности у человека внутренней речи. Третий этап - внешняя реализация основывается на лингвистических знаниях коммуниканта. А уже на этапе контроля проверяются ошибки.

Заключение

В своей контрольной работе я постарался подробно рассмотреть вопрос о сущности речевой деятельности, как одного из основных видов деятельности. Также подробно осветил виды, формы речи

Таким образом, я пришел к выводу о том, что речевая деятельность - это сложный процесс, который может быть представлен как активная речь - экспрессивная, и как речь воспринимаемая - импрессивная. Также речь может быть как внешней, так и внутренней, представлена в виде письма, говорения, слушания и чтения.

Список литературы

1. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990.-494 с.

2. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В 3кн. Кн.1.М.:Просвещение,1995.-576с.

3. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - М.. 1981.Пиаже Ж. Избранные психологические труды.

4. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. -М., 1969.

5. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986

6. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение. 1985. - 272 с.

7. Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н. Соловьева Н.Н. Учусь общаться: читаю..., слушаю..., говорю..., пишу... Учебное пособие по культуре речи и речевому общению. -М., 1996.

8. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. Учебник. - М.,1997.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Виды слушания, особенности эффективного слушания. Характеристика слушания как вида речевой деятельности в младшем школьном возрасте. Психологические особенности слушания как вида речевой деятельности. Трудности, связанные с источниками информации.

реферат , добавлен 16.08.2014


Психические процессы, сопровождающиеся речевой деятельностью. Понятие устной диалогической речи. Место монологической речи в практике общения людей. Факторы успеха речевой деятельности. Понятие и характеристика основных видов человеческой деятельности.

реферат , добавлен 28.10.2009


Речь как основное средство человеческого общения. Полифункциональный характер речи. Внешняя речь как средство общения, внутренняя речь как средство мышления. Виды речевой деятельности и их особенности. Теории развития речи, основные виды ее нарушений.

реферат , добавлен 29.09.2010


Понятие и характеристика высшей нервной деятельности, основные этапы и особенности ее формирования у человека. Условные и безусловные рефлексы, правила их выработки. Анатомия и физиология речевых центров. Асимметрия полушарий. Психическое развитие детей.

контрольная работа , добавлен 06.04.2011


Структура деятельности: мотив, способы и приемы, цели и результат. Внутренняя и внешняя деятельность. Основные виды сложных навыков: двигательные; перцептивные; интеллектуальные. Этапы формирования навыка. Виды деятельности, осуществляемой человеком.

реферат , добавлен 29.03.2011


Проблемы невербальных компонентов общения как ориентировочной основы для оратора. Виды неречевых средств коммуникации. Фонационные невербальные средства передачи информации. Кинетические компоненты речи. Национальный характер жестов и их особенности.

реферат , добавлен 17.12.2011


Адресат в теории речевых актов. Речевой акт, его сущность и структура. Речевая деятельность и речевое поведение как составляющие речевого акта. Анализ речевой деятельности ведущих информационно-развлекательного радио "Лемма". Постоянные социальные роли.

курсовая работа , добавлен 07.09.2012


Деятельность как объяснительный принцип и как психологическая категория. Психологическая структура деятельности, внешняя и внутренняя деятельность. Индивидуальность и ее проявление, организация деятельности с учетом особенностей темпераментов человека.

реферат , добавлен 05.04.2010


Составление плана и тезисов во время чтения книги. Ведение дневника чтения. Формы закрепления результатов чтения. Пометки на полях и в тексте книги. Рациональная система маргиналий. Систематическое чтение с карандашом в руке. Выписки и выдержки.

реферат , добавлен 24.12.2011


Функции языка, формы и типы речевой коммуникации. Специфические языковые средства, тактики поведения, умение применять их на практике как необходимые условия достижения успеха в этой области. Иллюстрация феномена коммуникации в классической литературе.

Как уже говорилось ранее, в первые годы жизни ребёнок проходит через три этапа овладения речью.

Первый этап. Подготовительный этап - довербальное развитие общения.

Этап охватывает первый год жизни детей. Он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на протяжении первого года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми:

• · Ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми (складывается ко второму месяцу). Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
• · Ситуативно-деловое общение (складывается в конце первого полугодия, когда ребёнок овладевает хватанием). Оно характеризуется: 1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз - предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Поскольку эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью, он ею и не овладевает.

Однако словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому справедливо предположить, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам

речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Можно сказать, что на первом году жизни у детей проявляется так называемое голосовое общение - совокупность словесных воздействий взрослых по отношению к ребёнку и его, ребёнка, предречевые вокализации (крики, визги, комплексы различных звуков).

Существует предположение о том, что еще в довербальный период у ребёнка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других - неречевых - звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов составляет первый, исходный уровень избирательности речевого слуха у детей.

К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра - тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух - это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, в ходе которого у ребёнка появляется потребность в новых средствах коммуникации для достижения взаимопонимания со взрослым. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Второй этап. Этап возникновения речи.

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми - довербальной и вербальной. Этот этап охватывает период от конца первого года до второй половины второго года. В случае замедленного речевого развития может растянуться на год - полтора.

Основное события, происходящие на втором этапе - это возникновение понимания речи окружающих взрослых и появление первых вербализаций. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый - он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры, и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи не предполагает ясного осознания индивидом встающих перед ним требований или словесного их формулирования. Термином задача обозначается объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на индивида. Примером такой задачи, как правило, служит ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т.д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение - в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый.

Данная ситуация точно воспроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так называемых произвольных движений, описанных ещё Павловым. Не удивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уровень потребности, побуждающей ребенка проделать громадный нервный труд, необходимый для замыкания нервной связи.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Можно предположить, что усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от коммуникативного фактора. Поскольку к концу 1-го года ребенок освоил уже две формы общения и накопил относительно богатый опыт взаимодействия с различными людьми, этот коммуникативный фактор должен представлять собой достаточно сложное образование, в котором можно выделить три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б) контакты в ходе совместных действий и в) голосовые контакты.

Эмоциональные контакты. Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных контактов.

Высказывается предположение о том, что у детей, при общении со взрослыми испытывающих недостаток в личном, эмоционально окрашенном контакте, наблюдается отставание в речевом развитии. То же самое происходит и когда в этом контакте есть какие-либо дефекты.

К двум месяцам эмоциональная связь между взрослым и ребёнком складывается в сложную деятельность, основное содержание которой - обмен выражениями взаимного удовольствия и интереса. Значение эмоциональных контактов сохраняется на всех уровнях формы ситуативно-делового общения.

Можно предположить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого рода позволяют представить пути влияния эмоционального контакта со взрослыми на формирование у детей зрительно-слуховых связей. Аффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Логично думать, что и в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей побудительное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуации.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка.

Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что ребёнок формирует позицию младшего, ведомого взрослым партнёра. Если же предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, формируется автономно, без участия взрослого, то в таком случае деятельность общения остаётся на низшем уровне и не выходит за пределы ситуативно-личностного общения.

В этом случае, ребёнок, не имеющий практического опыта сотрудничества со взрослым, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками, однако если же к нему обращается взрослый, ребёнок не вступает в совместную деятельность, желая получить от взрослого только ласку. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Самое важное значение ситуативно-делового общения заключается в том, ребенок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого - на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно говорить, что практические контакты ребёнка со взрослым в ходе совместных действий организуют ориентировку ребёнка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации и выделить главные моменты в задаче, которую ставит взрослый.

Вместе с тем использование голосовых контактов имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-личностного общения в целом. Дело в том, что употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи, направляя его внимание на ту, так сказать, материю, в которую можно облечь пересылаемую партнеру информацию. Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит («дети-Маугли»). Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от широкого социального окружения. Правда, некоторые специалисты подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей. Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку. На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды, благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным. И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых.

На связь предречевых вокализаций с речью указывает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных исследований Р.В. Тонковой-Ямпольской, предречевые вокализации являются способом моделирования интонационного рисунка слышимой речи. С помощью электроакустических методов наличие интонационного рисунка было обнаружено уже в крике младенца. В дальнейшем наряду с формированием голосовой активности происходит формирование интонирования: чем старше ребенок, тем более сложные интонации содержатся в его вокализациях. В. Манова-Томова показала, что дети моделируют предъявляемые им для прослушивания в специальных условиях звуки речи в тех случаях, когда в окружающей разговорной среде эти звуки редки или отсутствуют вообще.

Важно отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па», «дя-дя», «на» и т.д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями («Правильно, это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьми номинативной функции речи. Следовательно, взрослые постоянно обрабатывают голосовую продукцию детей, что, несомненно, благоприятствует становлению у ребенка речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту звуковую материю, которая делается затем носителем информации, передаваемой одним партнером другому. При этом лепетные вокализации дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить ее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрессивную нагрузку, которую эти вокализации имели раньше. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов ребенка со взрослыми.

Третий этап. Этап развития речевого общения.

Третий этап развития речевого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За это время ребёнок, проделав огромный путь, постепенно овладевает словом и научается применять его для общения.

Выделяют две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них - ситуативно-деловое общение, о котором мы уже говорилось ранее. Правда, у детей старше l 1 / 2 -2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает быть довербальной и протекает теперь с использованием речи. Однако сохранение прежнего содержания потребности в общении (это потребность в сотрудничестве со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом остается деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслуживающую эту деятельность. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Ребёнок улавливает требование взрослого, понимает, что следует что-то произнести, но первоначально не обращает внимания на то, чтом же именно ему нужно артикулировать. Поэтому ребёнок говорит либо то слово, которое уже усвоено им ранее, либо какой-то слог и даже звук, получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном виде обнаруживается ситуативность первых слов в устах ребенка, их жестовый (указательный) характер и условность.

Лишь очень постепенно подводная часть слова заполняется понятийным содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте (чувственно не презентированных), знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам.

Первой из них, и третьей в общегенетическом порядке, становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие: 1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлений физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д.Б. Эльконина; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека; 4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные признаки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; 3) среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность; 4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции. Таким образом, первая линия развития речевых средств общения выражается в том, что эти операции постепенно теряют ситуативность, наполняются истинно понятийным содержанием и дают детям возможность выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир вещей и людей. Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Но постепенно затруднённость, с которой дети произносят слова, проходит, полностью исчезая в школьные годы.

В раннем возрасте множество факторов тормозят речь ребёнка, не позволяя её контролировать ни взрослому, ни - порой - даже самому ребёнку. Смущение при виде постороннего взрослого очень часто становится одним из факторов, угнетающих речь детей. Ребёнок при этом становится очень робким, говорит шёпотом или вовсе молчит, речь его сильно обедняется.

Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с посторонними людьми, когда ребенок как будто спускается на одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.

Однако с возрастом дети все более овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском саду и в особенности их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, суть третьего этапа состоит в том, что дети полностью овладевают понятийным наполнением слова и учатся с его помощью передавать партнёру всю более сложную и абстрактную по содержанию информацию. Одновременно с этим вербальная функция превращается в самостоятельный вид деятельности, поскольку ребёнок научается произвольно её регулировать. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым.