Ներբեռնեք Շևչենկոյի ծրագիրը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար. Մտավոր հետամնաց երեխաներին դպրոցին նախապատրաստելը. Զարգացման ծրագրերի ընդհանուր սկզբունքներ

Զարգացում". Մ «Դպրոցական մամուլ», 2004 թ

Շևչենկո Ս.Գ. «Պատրաստվում դպրոցին» Մ.ՍՊԸ «Նիկա-պրես», 1997թ

Շևչենկո Ս.Գ. «Ծանոթացում արտաքին աշխարհին և մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների խոսքի զարգացումը», Մ. «Դպրոցական մամուլ», 2005 թ.

Բորյակովա Ն.Յու. «Զարգացման քայլեր. Մտավոր հետամնացության վաղ ախտորոշում և շտկում»։ Մ., 1999

Բորյակովա Ն.Յու. «Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցական կրթության նախադրյալների ձևավորում» Մ., 2003 թ.

Շևչենկո Ս.Գ. «Մտավոր հետամնացության ախտորոշում և ուղղում երեխաների մոտ» Մ., 2001 թ.

Էկժանովա Է.Ա. «Երեխաների մտավոր զարգացման հետաձգումը և դրա հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման ուղիները նախադպրոցական միջավայրում». // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում, 2002, թիվ 1:

Ուլիենկովա Ու.Վ., Լեբեդևա Օ.Վ. «Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաներին հատուկ հոգեբանական աջակցության կազմակերպում և բովանդակություն» Մ., 2002 թ.

Բորյակովա Ն.Յու., Կասիցինա Մ.Ա. «Ուղղիչ մանկավարժական աշխատանք մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մանկապարտեզում», Մ. Վ. Սեկաչև, հեռուստատեսություն «Սֆերա», 2007 թ.

Մորոզովա Ի.Ա., Պուշկարևա Ն.Ա. «Տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների մշակում. Մտավոր հետամնացություն ունեցող 5–6 տարեկան երեխաների հետ աշխատելու համար», Մ. «Մոզաիկա – սինթեզ», 2007 թ.

Մորոզովա Ի.Ա., Պուշկարևա Ն.Ա. «Տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների մշակում. Մտավոր հետամնացություն ունեցող 6-7 տարեկան երեխաների հետ աշխատելու համար», Մ.«Մոզաիկա - սինթեզ», 2007 թ.

Մորոզովա Ի.Ա., Պուշկարևա Ն.Ա. «Ծանոթություն շրջապատող աշխարհին». Մտավոր հետամնացություն ունեցող 5-6 տարեկան երեխաների հետ աշխատելու համար Մ.«Մոզաիկա-սինթեզ», 2007 թ.

Մորոզովա Ի.Ա., Պուշկարևա Ն.Ա. «Ծանոթություն շրջապատող աշխարհին». Մտավոր հետամնացություն ունեցող 6–7 տարեկան երեխաների հետ աշխատելու համար, Մ.«Մոզաիկա – սինթեզ», 2007 թ.

Մորոզովա Ի.Ա., Պուշկարևա Մ.Ա. «Կարդալ և գրել սովորելու նախապատրաստում» Մտավոր հետամնացություն ունեցող 5-6 տարեկան երեխաների հետ աշխատելու համար, Մ. «Մոզաիկա - սինթեզ», 2007 թ.

Մորոզովա Ի.Ա., Պուշկարևա Մ.Ա. «Կարդալ և գրել սովորելու նախապատրաստում» Մտավոր հետամնացություն ունեցող 6-7 տարեկան երեխաների հետ աշխատելու համար, Մ. «Մոզաիկա - սինթեզ», 2007 թ.

Էկժանովա Է.Ա., Ստրեբելևա Է.Ա. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների փոխհատուցման տիպի նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների ծրագիր «Ուղղիչ և զարգացնող կրթություն և դաստիարակություն». Մ.«Լուսավորություն», 2005 թ

Չիրկինա Գ.Յա., Ֆիլիչևա Տ.Բ. «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընդհանուր խոսքի թերզարգացման վերացում». M. «Iris - մամուլ», 2007 թ

Չիրկինա Գ.Յա., Ֆիլիչևա Թ.Բ. «Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների ուղղիչ կրթության ծրագիր». M. 1988 թ

Ֆիլիչևա Տ.Բ. , Չիրկինա Գ.Յա. «Նախապատրաստում հատուկ մանկապարտեզում ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների դպրոցին». Ուսման առաջին կուրս, Մ., «Ալֆա», 1993 թ

Ֆիլիչևա Տ.Բ. , Չիրկինա Գ.Յա. «Նախապատրաստում հատուկ մանկապարտեզում ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների դպրոցին». Ուսման երկրորդ կուրս, Մ., «Ալֆա», 1993 թ

Ժուկովա Ս.Ն., Մաստյուկովա Է.Մ., Ֆիլիչևա Տ.Բ. «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ուշացման հաղթահարումը», Մ., «Պրոսվեշչենիե», 1973 թ.

Ֆիլիչևա Տ.Բ., Չևելևա Ն.Ա. «Լոգոպեդական աշխատանք հատուկ մանկապարտեզում», Մ., «Պրոսվեշչենիե», 1987 թ.

1. 
   Ուսումնական հաստատությունում երեխաների կեցության կազմակերպում

2.1 Երեխաների կյանքի և գործունեության ամենօրյա կազմակերպման նկարագրությունը՝ կախված նրանց տարիքից և անհատական ​​առանձնահատկություններից և ծնողների սոցիալական կարգից՝ նախատեսելով անհատականության վրա հիմնված մոտեցումներ երեխաների գործունեության բոլոր տեսակների կազմակերպման համար:

Առօրյան համապատասխանում է երեխաների տարիքային առանձնահատկություններին և նպաստում նրանց ներդաշնակ զարգացմանը։ Շարունակական արթնության առավելագույն տևողությունը 3-7 տարեկան երեխաների համար 5,5-6 ժամ է, մինչև 3 տարեկանը՝ բժշկական առաջարկությունների համաձայն:

1. Երեխաների զբոսանքի օրական տեւողությունը առնվազն 4 – 4,5 ժամ է։ Զբոսանքը կազմակերպվում է օրական 2 անգամ՝ առաջին կեսին՝ ճաշից առաջ և օրվա երկրորդ կեսին՝ քնելուց հետո կամ երեխաների տուն գնալուց առաջ։ Երբ օդի ջերմաստիճանը մինուս 15 0 C-ից ցածր է, իսկ քամու արագությունը 7 մ/վ-ից ավելի, զբոսանքի տեւողությունը կրճատվում է։ Զբոսանքն իրականացվում է մինուս 15 0 C-ից ցածր օդի և 15 մ/վ-ից ավելի քամու արագության պայմաններում մինչև 4 տարեկան երեխաների համար, 5-7 տարեկան երեխաների համար՝ մինուս 20 0 C-ից ցածր օդի ջերմաստիճանում և քամու արագությունը ավելի քան 15 մ/վրկ.

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ամենօրյա քնի ընդհանուր տեւողությունը 12 - 12,5 ժամ է, որից 2,0 - 2,5-ը հատկացվում է ցերեկային քունին։

1,5-ից 3 տարեկան երեխաների համար ցերեկային քունը կազմակերպվում է մեկ անգամ՝ առնվազն 3 ժամով։ 3-ից 7 տարեկան երեխաների համար ցերեկային քունը կազմակերպվում է մեկ անգամ՝ 2,5 ժամով։

3. 1 տարեկանից մինչև 3 տարեկան երեխաների համար նախադպրոցական ուսումնական հաստատության կրթական ծրագիր իրականացնելիս նախատեսվում է շաբաթական 10-ից ոչ ավելի դասաժամ (խոսքի զարգացում, դիդակտիկ խաղեր, շարժումների զարգացում, երաժշտության պարապմունքներ) 8-ից ոչ ավելի տեւողությամբ. 10 րոպե. Ուսումնական գործունեությունն իրականացվում է օրվա առաջին և երկրորդ կեսին (յուրաքանչյուրը 8-10 րոպե): Ջերմ սեզոնին տեղում զբոսանքի ժամանակ կրթական աշխատանքներ են իրականացվում։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար շաբաթական ուսումնական բեռի առավելագույն թույլատրելի ծավալը, ներառյալ լրացուցիչ կրթական միջոցառումները, հետևյալն է. - 12, ավագ խմբում (կյանքի վեցերորդ տարվա երեխաներ) կյանքի տարի) - 15, նախապատրաստական ​​(կյանքի յոթերորդ տարվա երեխաներ) - 17 դաս.

Կրտսեր և միջին խմբերում օրվա առաջին կեսին պարապմունքների առավելագույն թույլատրելի քանակը չի գերազանցում երկու դասը, իսկ ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերում՝ երեքը։ Կյանքի 4-րդ տարվա երեխաների համար GCD-ի տևողությունը 15 րոպեից ոչ ավելի է, կյանքի 5-րդ տարվա երեխաների համար՝ ոչ ավելի, քան 20 րոպե, կյանքի 6-րդ տարվա երեխաների համար՝ ոչ ավելի, քան 25 րոպե, և կյանքի 7-րդ տարվա երեխաների համար՝ ոչ ավելի, քան 30 րոպե: Մեջտեղում ֆիզիկական պարապմունք է։ NOD-ների միջև ընդմիջումները առնվազն 10 րոպե են:

Միջին և ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների GCD-ն կարող է անցկացվել կեսօրից հետո, բայց ոչ ավելի, քան շաբաթական 2-3 անգամ: NOD-ի տեւողությունը 20-30 րոպեից ոչ ավել է՝ կախված երեխաների տարիքից։ Ստատիկ գործունեության կեսին անցկացվում է ֆիզիկական դաստիարակության պարապմունք։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար լրացուցիչ կրթության (ստուդիաներ, ակումբներ, բաժիններ և այլն) ECD իրականացվում է կեսօրից հետո.

• 
  4 տարեկան երեխաների համար `ոչ ավելի, քան շաբաթական մեկ անգամ, ոչ ավելի, քան 15 րոպե;
• 
  5 տարեկան երեխաների համար՝ շաբաթական 2 անգամից ոչ ավելի, 25 րոպեից ոչ ավելի;
• 
  6 տարեկան երեխաների համար՝ շաբաթական 2 անգամից ոչ ավելի, 25 րոպեից ոչ ավելի;
• 
  7 տարեկան երեխաների համար՝ շաբաթական 3 անգամից ոչ ավելի, քան 30 րոպե:

Երեխաների բժշկական և առողջապահական աշխատանքների և ուղղիչ օգնության շրջանակը (ֆիզիոթերապիա, մերսում, դասեր լոգոպեդի, հոգեբանի և այլոց հետ) կարգավորվում է անհատապես՝ բժշկական և մանկավարժական առաջարկություններին համապատասխան:

Տարվա կեսին (հունվար) նախադպրոցական խմբերի սաների համար կազմակերպվում են արձակուրդներ, որոնց ընթացքում կրթական աշխատանքներ են իրականացվում միայն գեղագիտական ​​և առողջապահական ցիկլով (երաժշտություն, սպորտ, կերպարվեստ):

Ուսումնական ծանրաբեռնվածության մոտավոր ընդհանուր թույլատրելի ծավալը և մեծահասակների և երեխաների համատեղ կրթական գործունեության մասերի հարաբերակցությունը (անփոփոխելի մաս)

ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՏԱՐԻՔԱԿԱՆ ԽՈՒՄԲ 3-4 ՏԱՐԵԿԱՆ

Ֆիզիկական զարգացում

Ուսումնական տարածք	Սահմանափակ ժամանակահատվածներում իրականացվող կրթական գործունեություն (համաձայն SanPiN-ի),րոպեների ընթացքում			րոպեների ընթացքում
Ֆիզիկական կուլտուրա	Առավոտյան վարժություններ	5	25		40 շաբաթական կամ 8 օրական րոպեներ
		20
Առողջություն		5	5	Օրվա ընթացքում մշակութային և հիգիենիկ հմտությունների ձևավորում, ինքնասպասարկման հմտություններ	10 շաբաթական կամ 2 օրական րոպեներ
Տեւողությունը	25 օրական րոպեներ			Շաբաթական 50 րոպե կամ 10 օրական րոպեներ
	Ընդհանուր՝ 25 րոպե + 10 րոպե = օրական 40 րոպե

Ուսումնական տարածք	րոպեների ընթացքում		Ուղղակի կրթական գործունեություն (ավանդական կրթական բլոկի փոխարեն՝ SanPiN-ի համաձայն), րոպեների ընթացքում
Հաղորդակցություն	Բոլոր տեսակի գործունեության մեջ
	Ընթերցանություն քայլելիս	5	Կարդալ երեխաներին նիհար. գրականություն, զրույցներ կարդացածի մասին, մտապահում և այլն։	30 շաբաթական կամ 6 օրական րոպեներ
Ճանաչողականություն	Դիտարկում զբոսանքի վրա	5	Դիտորդական, ուսումնական և դիդակտիկ խաղեր, գուշակություն հանելուկներ և այլն։	15 շաբաթական կամ 3 օրական րոպեներ
		5
	Ընդամենը:	10
Հորիզոն	Դիտարկում քայլելիս	5	Զրույցներ, դիտարկումներ, ալբոմների և նկարների դիտում, երեխաների համար ընթերցանություն, դիդակտիկ և դերային խաղեր և այլն:	15 շաբաթական կամ 3 օրական րոպեներ
	Զրույց զբոսանքի վրա	5
	Ընդամենը:	10
Տեւողությունը	25 օրական րոպեներ		Շաբաթական 60 րոպե կամ 12 օրական րոպեներ
	Ընդհանուր՝ 25 րոպե + 12 րոպե = 37 օրական րոպեներ

Ուսումնական տարածք	Սահմանափակ ժամանակահատվածներում իրականացվող կրթական գործունեություն (համաձայն SanPiN-ի),րոպեների ընթացքում		Ուղղակի կրթական գործունեություն (ավանդական կրթական բլոկի փոխարեն՝ SanPiN-ի համաձայն), րոպեների ընթացքում
Երաժշտություն		5	Երաժշտական ​​գործունեության ավանդական տեսակներ, թատերական խաղեր երաժշտության դահլիճում և խմբասենյակում, տոներ և այլն։	Շաբաթական 30 րոպե կամ 6 օրական րոպեներ
Գեղարվեստական ​​ստեղծագործականություն		5		Շաբաթական 55 րոպե կամ 11 օրական րոպեներ
Տեւողությունը	10 օրական րոպեներ		Շաբաթական 85 րոպե կամ 17 օրական րոպեներ
	Ընդհանուր՝ 10 րոպե + 17 րոպե = 27 օրական րոպեներ

Սոցիալական և անձնական զարգացում

Ուսումնական տարածք	Սահմանափակ ժամանակահատվածներում իրականացվող կրթական գործունեություն (համաձայն SanPiN-ի),րոպեների ընթացքում		Ուղղակի կրթական գործունեություն (ավանդական կրթական բլոկի փոխարեն՝ SanPiN-ի համաձայն), րոպեների ընթացքում
Սոցիալականացում	Դերային խաղեր զբոսանքի վրա	5	Դերային խաղեր, զրույցներ, ընթերցանություն երեխաների համար: գրականություն, դիտում, զրույցներ, էքսկուրսիաներ և այլն։	Շաբաթական 15 րոպե կամ 3 օրական րոպեներ
Աշխատանք	Աշխատեք քայլելիս	5	Մեծահասակների աշխատանքի, բնության մեջ աշխատանքի, տնային աշխատանքների դիտարկում և այլն:	Շաբաթական 15 րոպե կամ 3 օրական րոպեներ
Անվտանգություն			Զրույց, ընթերցանություն երեխաների համար, դիտում, գործնական գործունեություն, խաղ-իրավիճակներ և այլն։	Շաբաթական 5 րոպե կամ 1 օրական րոպե
Տեւողությունը	10 օրական րոպեներ		Շաբաթական 35 րոպե կամ օրական 7 րոպե
	Ընդհանուր՝ 10 րոպե +7 րոպե = 17 օրական րոպեներ

Ֆիզիկական զարգացում (40 րոպե) + Գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​զարգացում (27 րոպե) = 67 րոպե = ընդհանուր կրթական բեռի 55% -ը:

Ճանաչողական և խոսքի զարգացում (37 րոպե) + Սոցիալական և անձնական զարգացում (17 րոպե) = 54 րոպե = ընդհանուր կրթական բեռի 45% -ը:

Ընդհանուր ժամանակը կազմում է 121 րոպե = 2 ժամ:

ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՏԱՐԻՔԱՅԻՆ ԽՈՒՄԲ 4-5 ՏԱՐԵԿԱՆ

Ֆիզիկական զարգացում

Ուսումնական տարածք	Սահմանափակ ժամանակահատվածներում իրականացվող կրթական գործունեություն (համաձայն SanPiN-ի),րոպեների ընթացքում			Ուղղակի կրթական գործունեություն (ավանդական կրթական բլոկի փոխարեն՝ SanPiN-ի համաձայն), րոպեների ընթացքում
Ֆիզիկական կուլտուրա	Առավոտյան վարժություններ	8	28	Բացօթյա խաղեր, ֆիզիկական վարժություններ, սպորտային խաղեր և այլ տեսակի ֆիզիկական ակտիվություն մարզասրահում և դրսում	50 շաբաթական կամ 10 օրական րոպեներ
	Բացօթյա խաղեր և վարժություն քայլելիս	20
Առողջություն	Քունից հետո կարծրացում	7	7	Զրույցներ առողջ ապրելակերպի, կարծրացնող գործունեության, մշակութային և հիգիենիկ հմտությունների ձևավորման, օրվա ընթացքում ինքնասպասարկման հմտությունների մասին	10 շաբաթական կամ 2 օրական րոպեներ
Տեւողությունը	35 օրական րոպեներ			60 շաբաթական կամ 12 օրական րոպեներ
	Ընդհանուր՝ 35 րոպե + 12 րոպե = օրական 47 րոպե

Ճանաչողական և խոսքի զարգացում

Ուսումնական տարածք	Սահմանափակ ժամանակահատվածներում իրականացվող կրթական գործունեություն (համաձայն SanPiN-ի),րոպեների ընթացքում		Ուղղակի կրթական գործունեություն (ավանդական կրթական բլոկի փոխարեն՝ SanPiN-ի համաձայն), րոպեների ընթացքում
Հաղորդակցություն	Բոլոր տեսակի գործունեության մեջ
Երեխաների համար գեղարվեստական ​​գրականություն կարդալը	Ընթերցանություն քայլելիս	7	Կարդալ երեխաներին նիհար. գրականություն, զրույցներ իրենց կարդացածի մասին, մտապահում և այլն։	40 շաբաթական կամ 8 օրական րոպեներ
Ճանաչողականություն	Դիտարկում զբոսանքի վրա	7	Երեխաների ճանաչողական և հետազոտական ​​\u200b\u200bգործունեություն (փորձ, դիտում, ուսումնական և դիդակտիկ խաղեր, գուշակություն հանելուկներ և այլն):	20 շաբաթական կամ 4 օրական րոպեներ
	Դիդակտիկ խաղեր զբոսանքի համար	7
	Ընդամենը:	14
Հորիզոն	Դիտարկում քայլելիս	7	Զրույցներ, դիտարկումներ, ալբոմների և նկարների դիտում, երեխաների համար հանրագիտարանային գրականության ընթերցում, դիդակտիկ և դերային խաղեր և այլն:	20 շաբաթական կամ 4 օրական րոպեներ
	Դիդակտիկ խաղեր զբոսանքի համար	7
	Ընդամենը:	14
Տեւողությունը	35 օրական րոպեներ		Շաբաթական 80 րոպե կամ 16 օրական րոպեներ
	Ընդհանուր՝ 35 րոպե + 16 րոպե = 51 օրական րոպե

Գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​զարգացում

Ուսումնական տարածք	Սահմանափակ ժամանակահատվածներում իրականացվող կրթական գործունեություն (համաձայն SanPiN-ի),րոպեների ընթացքում		Ուղղակի կրթական գործունեություն (ավանդական կրթական բլոկի փոխարեն՝ SanPiN-ի համաձայն), րոպեների ընթացքում
Երաժշտություն	Երաժշտական ​​գործունեություն քայլելիս	5	Երաժշտական ​​գործունեության ավանդական տեսակներ, թատերական խաղեր երաժշտության դահլիճում և խմբասենյակում, տոներ և այլն։	Շաբաթական 40 րոպե կամ 8 օրական րոպեներ
Գեղարվեստական ​​ստեղծագործականություն	կերպարվեստի գործունեություն, շինարարություն քայլելիս	10	Սեմինար (գծանկար, մոդելավորում, ապլիկա, ձեռքի աշխատանք, դիզայն)	Շաբաթական 70 րոպե կամ 14 օրական րոպեներ
Տեւողությունը	15 օրական րոպեներ		Շաբաթական 110 րոպե կամ օրական 22 րոպե
	Ընդհանուր՝ 15 րոպե + 22 րոպե = 3 7 օրական րոպեներ

Բժիշկները նշում են Ռուսաստանում երեխաների մտավոր հետամնացության դեպքերի աճի տագնապալի միտում: , սակայն, դա չի հերքում այն ​​փաստը, որ խնդիրը պետք է լուծվի։ Միայն դեղորայքային միջամտությունը բավարար չի լինի։

Անհրաժեշտ է ուսուցչի և այլ մասնագետների համակողմանի աշխատանք, որը կօգնի լրացնել գիտելիքների բացերը, ճիշտ խոսքը, սովորեցնելն ու կարդալը։ Շատ ուսուցիչներ, ովքեր մասնագիտացած են հիվանդություններ ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքի մեջ, ստեղծում են իրենց սեփական մեթոդները:

Որոշ ծրագրեր իսկապես աշխատում են և օգնում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին հաղթահարել իրենց ախտանիշները:

Ծրագրի տարբերակներ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար

Չնայած այն հանգամանքին, որ հիվանդությունն ուղղակիորեն կապված է սովորելու հետ, մտավոր հետամնացության ծրագրերը դրա հետ քիչ կապ ունեն։ Ուղղիչ հիմնարկներում կան հատուկ մեթոդներ, պարապմունքների տևողությունը, և յուրաքանչյուր երեխային հնարավոր է ժամանակ հատկացնել այնքանով, որքանով պետք է։ Հատուկ շեշտադրվում է նյութը կրկնելու և այն հմտությունները յուրացնելու վրա, որոնց դպրոցում ժամանակ չի տրվում, քանի որ դրանք ակնհայտ են համարվում (օրինակ, թուղթը մկրատով կտրելու համար նախ պետք է սովորել, թե ինչպես պահել դրանք): Դասերի չափված տեմպը և խնդրահարույց ոլորտների ինտենսիվ ծանրաբեռնվածությունը օգնում են արագորեն հասնել նույն տարիքի աշակերտներին և տեղափոխվել սովորական դպրոցներ:

Այս արդյունքին հասնում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար նախատեսված ծրագրերի մի քանի տարբերակներ, որոնց ընտրությունը կախված է ծնողներից։ Նրանք, տեսնելով մեկ ֆունկցիայի ակնհայտ խնդիր (օրինակ՝ հոդակապություն) դիմում են բարձր մասնագիտացված մասնագետի (օրինակ՝ լոգոպեդի)։ Մասնագետը ստեղծում է անհատական ​​աշխատանքային գրաֆիկ։ Բացի այդ, կան մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու ապացուցված մեթոդներ, որոնք հիմնված են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների աշխատանքային ծրագրերի փաթեթի վրա։

Զարգացման ծրագրերի ընդհանուր սկզբունքներ

Երեխաների հետ աշխատելիս հիմնականը հավասարակշռություն պահպանելն է այլ ոլորտներում (հիշողություն, ուշադրություն, հույզեր, խելացիություն, ընթերցանություն և այլն): Չնայած այն հանգամանքին, որ հիվանդը կարող է արտահայտված խնդիրներ ունենալ մեկ ոլորտում, դրանց փոխկապակցվածության պատճառով անհրաժեշտ է համատեղել վարժությունները՝ ընդգրկելով բոլոր ոլորտները։ Բացի այդ, ծրագրերն ունեն աշխատանքի ընդհանուր ոլորտներ.

• Ֆիզիկական ուղղություն. պարապմունքները պետք է կազմակերպվեն այնպես, որ երեխան հնարավորություն ունենա ակտիվ հանգստի և մարզվելու: Բացի դասերից, կառուցվում է ճիշտ սննդակարգ և քնի ժամանակացույց: Ծնողները պետք է ուշադրություն դարձնեն ֆիզիկական առողջության և հոգեբանական հանգստության վրա, քանի որ դա է հաջողակ կրթության գրավականը:
• Հոգեբանական – սոցիալական և այլ հմտությունների ուսուցում: Սա ներառում է հաղորդակցություն, հարցերին պատասխանելու և թիմում վարվելու կարողություն:
• Զգայական-շարժիչ - հետաձգված զարգացումը ազդում է ոչ միայն ինտելեկտուալ և հուզական հատկանիշների վրա: Այն դեպքերում, երբ առկա է շարժիչի և զգայական համակարգի դիսֆունկցիան, անհրաժեշտ է նաև այս ուղղությամբ աշխատանքը։
• Ճանաչողական – մտավոր հետամնացություն ունեցող հիվանդը վատ հիշողության պատճառով փաստացի գիտելիքների և փորձի պակաս ունի: Այս բացը կարելի է հեշտությամբ լրացնել, եթե երեխաները պատշաճ մոտիվացված լինեն և սահմանափակված չլինեն իրենց շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքներով:
• Զգացմունքային – զարգացման ուշացումն արտահայտվում է նաև հուզական ռեակցիաներով, որոնք հաճախ հետաձգվում են մի քանի տարով: Արտահայտվում է հուզականության, խաղերի հանդեպ սիրո և ինտելեկտուալ սթրեսի հանդեպ հակակրանքով: Պահանջում է սովորել կառավարել զգացմունքները և հասկանալ ուրիշների զգացմունքները:

Ո՞ր երեխաները կարող են մասնակցել ծրագրերին:

Մտավոր հետամնացություն ախտորոշված ​​բոլոր երեխաները իրավունք ունեն ստանալ մասնագետի օգնություն: Ավելին, կան տարբեր տեխնիկաներ՝ հաղթահարելու ցանկացած ծանրության շեղումները:

Երեխայի հետ աշխատանքը կառուցված է անհատական ​​ալգորիթմի համաձայն, որը կախված է իրական տարիքից, հմտությունների և կարողությունների զարգացումից: Բացի այդ, ախտորոշումը ենթադրում է զարգացման ուշացում, այլ ոչ թե խանգարում կամ պաթոլոգիա, ինչը նշանակում է, որ ցանկացած խնդիր ուղղելի է։

Ուսումնական և ուղղիչ ծրագիր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դաստիարակչական և ուղղիչ ծրագիրն իրականացնում են հատուկ պատրաստվածություն ունեցող անձինք։ Այն նախատեսված է նախադպրոցականների և կրտսեր դպրոցականների համար։

Տեխնիկան թույլ կտա միանգամից հասնել մի քանի նպատակների, որոնցից են.

• հաղորդակցման հմտությունների ուսուցում;
• նախապատրաստություն հասարակության մեջ կյանքին;
• լրացնել մեզ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների բացերը.
• ճանաչողության և մտավոր գործունեության խթանում;
• խոսքի զարգացում;
• հիմնական հմտությունների ուսուցում (կարդալ, հաշվել):

Այդ նպատակով մշակվել են վարժություններ, որոնք թույլ են տալիս երեխաներին արտահայտվել.

Գործունեության տեսակ	Առաջադրանքների օրինակներ
Խաղեր.	Դերային խաղեր; Խաղեր ըստ կանոնների; Խմբային խաղեր.
Հաղորդակցական և սոցիալական.	Զրույց և երկխոսություն վարելը ծնողների աշխատանքի, նրանց քաղաքի մասին: Պատմիր քո մասին՝ անուն, ազգանուն, տարիք, ընտանիքի անդամների անուններ: Տրանսպորտի անվանումների, շաբաթվա օրերի, եղանակների, երկրաչափական պատկերների ուսուցում։ Տարածական ուղղվածություն՝ ձախ, աջ, ներքև, վերև: Օբյեկտների համեմատությունը ըստ գույների, չափերի և այլն:
Հետազոտություն:	Շրջակա միջավայրի ուսումնասիրություն՝ բույսեր, կենդանիներ, եղանակ, հասարակություն:
Կրթություն:	1-10 թվերի կազմությունը, թվաբանություն. Հաշվելով առարկաները, պատասխանելով «Քանի՞», «Ո՞րը» հարցերին: Ընդհանրացնող բառերի (տրանսպորտ, միրգ, կահույք) և ուղղորդող բառերի (միջև, առաջ, առաջ, առաջ) իմաստը հասկանալը:
Խոսքի զարգացում.	Գտեք ձայնը մեկ բառով հոդակապային վարժություններ, հնչյունների բաժանումը ձայնավորների և բաղաձայնների, ճանաչել տառերը կազմել առաջարկների ուրվագծերը.
Գրականություն:	Մանկական հեքիաթների, ասացվածքների, հանելուկների ներածություն. Կարդացածը վերապատմելու և հարցերին պատասխանելու ունակություն: Սովորեք լսել ուրիշներին: Պոեզիան անգիր անգիր անելը հիշողության զարգացումն է: Կարդացվածի թատերականացում.
Անկախություն:	Կենցաղային հմտությունների ուսուցում տանը և դրսում։
Արվեստ:	Մոդելավորում, նկարչություն, ապլիկա – ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում
Երաժշտական:	Երգել և հասկանալ երաժշտության իմաստը
Շարժիչ:	Զորավարժություններ. երեխաներին սովորեցնում են գնդակ նետել, առարկաներ բռնել, շարվել, ցատկել տեղում և վազել շրջանով:

Բացի այդ, պահանջվում են լոգոպեդական վարժություններ, որոնք ներառում են շնչառական և ձայնային վարժություններ։ Ձեռքերի տաքացում՝ մատների մարմնամարզություն։ Երեխան անցնում է լոգոպեդի, լոգոպեդի և այլ մասնագետների հանձնարարած առաջադրանքները։
Երեխաների հետ դաստիարակչական և ուղղիչ աշխատանքը սերտորեն կապված է զարգացման ծրագրի հետ՝ նպատակների նմանության պատճառով։ Անցկացվում է ինչպես անհատական, այնպես էլ փոքր խմբերով:

Հոգեուղղման ծրագրի առանձնահատկությունները

Հոգեուղղիչ ծրագիրը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար ուղղված է հուզական և մտավոր զարգացման ընդհանուր մակարդակի ձևավորմանն ու շտկմանը: Տեխնիկան թույլ է տալիս ձևավորել մտավոր գործընթացների և վարքի հիմնական ալգորիթմներ տարբեր իրավիճակներում: Զգացմունքային ֆոնը շտկվում է, երեխան դառնում է ավելի հանգիստ, ծանոթ է կամքին ու վճռականությանը։ Հոգեուղղիչ ծրագիրը սովորեցնում է պլանավորում և ինքնատիրապետում:
Դասընթացը բաղկացած է վարժություններից և խաղերից.

Մասնակի ծրագրերը նույնպես սերտորեն կապված են հոգեուղղիչ աշխատանքի հետ։ Դրանք ենթադրում են առանձին աշխատանք յուրաքանչյուր թերության հետ՝ լեզվի ըմբռնում, խոսքի հստակություն, նուրբ շարժիչ հմտություններ և այլն։ Մասնակի ծրագիրը ծառայում է որպես հիմնականի լրացում և չի կարող փոխարինել բարդ աշխատանքին։

Հարմարեցված ծրագիր

Հարմարեցված ծրագիրն ուղղված է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների այն խմբին, ովքեր ուղարկվել են սովորական դպրոցներ։ Նրանց համար ստեղծվում են օրինակելի ծրագրեր՝ օգնելու դպրոցական ուսումնական գործընթացին:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մասնագետների օգնությունը

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու գործում կարևոր դեր է խաղում այնպիսի մասնագետների օգնությունը, ինչպիսիք են դեֆեկտոլոգը, հոգեբանը և լոգոպեդը: Նրանց ծրագրերը յուրաքանչյուր դեպքի համար մշակվում են անհատապես՝ կենտրոնանալով կոնկրետ հիվանդի խնդիրների վրա։ Մասնագետները զբաղվում են հնչյունների և վանկային կառուցվածքի արտադրությամբ: Նրանք մոտիվացիա են տալիս սովորելու ճիշտ խոսել, քանի որ երեխան դա պարզապես չի կրկնի։

Բացի հնչյուններ արտադրելուց, լոգոպեդի ծրագիրը ուղղված է կենդանի հաղորդակցության զարգացմանը: Ուստի բառապաշարը, բառապաշարն ու քերականությունը ընդլայնվում են: Այս ամենը հասցվում է ավտոմատացման, այսինքն՝ ստեղծվում են սխեմաներ, որոնք կկիրառվեն առօրյա կյանքում։

Հոգեբանական ծրագրերը մտավոր հետամնացության համար նախատեսված են էմոցիոնալ աջակցություն ցուցաբերելու համար: Արտ-թերապիան հաճախ օգտագործվում է զարգացման անուղղակի միջամտություններ ապահովելու համար:

Հիվանդի զարգացմանը, մասնագետներից բացի, մասնակցում են նաև նախադպրոցական հաստատությունների ուսուցիչները։ Նրանք հետևում են արդեն մշակված մեթոդներին, որոնք հաստատվել են Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության կողմից:

Բարյաևայի ծրագիրը շատ տարածված է նախադպրոցական տարիքի աշխատողների շրջանում, ովքեր աշխատում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ: Այն բաժանված է շաբաթների և յուրաքանչյուրը պարունակում է բառարանային թեմա, որը կմշակվի: Նախապես որոշված ​​է 10-20 բառից բաղկացած բառապաշար, որի վրա պետք է աշխատեն։ Միջոցառում (տոնակատարություն կամ խաղ) հատկացվում է նաև թեմայի էմոցիոնալ և որակյալ յուրացման համար։

Շևչենկոյի ծրագիրն ուղղված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատանքին և հաճախ օգտագործվում է դեֆեկտոլոգների կողմից։ Ծրագրի նպատակը մտավոր զարգացման վաղ շտկումն է։ Երեխաները սովորում են գրել, կարդալ, հաշվել և մարզել ինքնատիրապետում և անկախություն: Նրանք սովորում են անձնական հիգիենայի և խոսքի մշակույթի հիմունքները:

Բորյակովայի ծրագիրը ներառում է աշխատանքի մի քանի ոլորտներ.

• հմտությունների և գիտելիքների առաջնային հետազոտություն, որից արվում է հետագա աշխատանքի կանխատեսում.
• մոտիվացիա;
• մասնագետների հետագա աշխատանքը՝ ուղղված խնդիրների շտկմանը, համակողմանի զարգացման ապահովմանը, ոչ միայն մտավոր, այլև ֆիզիկական.
• բարձր մտավոր գործառույթների ձևավորում.

Ներետինայի ծրագիրը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար ուղղված է ճանաչողական և խոսքի զարգացմանը՝ նրանց շրջապատող աշխարհը ուսումնասիրելու գործընթացում: Շեշտը դրված է խոսքի և դպրոցական պատրաստվածության վրա:

«Փոքրիկ քայլերը» ծրագիր է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար, որը ներկայացված է մի շարք գրքերով։ Օրինակ՝ դրանցից մեկը նվիրված է ինքնասպասարկման զարգացմանը։ Երեխան աստիճանաբար կսովորի ուտել, խմել, հագնվել և լվանալ:

Որոշ ուղղիչ մանկապարտեզներում հատուկ ուշադրություն է դարձվում երաժշտությանը, որը դրականորեն է ազդում էմոցիոնալ վիճակի վրա։ Հետևաբար, մշակվել է սոլֆեջիոյի ծրագիր, որը սովորեցնում է ընկալել երաժշտությունը, երգել, զգալ ռիթմը և նվագել երաժշտական ​​գործիքներ:

եզրակացություններ

Մտավոր հետամնացության ախտորոշումից հետո անհրաժեշտ է ընտրել զարգացման համապատասխան ծրագիր: Կարևոր է հիշել, որ մտավոր հետամնացության հետ կապված խախտումները կարող են շտկվել, ինչը նշանակում է, որ մնում է միայն համապատասխան մասնագետներ ընտրել։ Կախված տարիքից և կարողություններից՝ ձևավորվում է ուսուցման մոտեցումը։ Այն կարող է կառուցվել խաղերի, վարժությունների, արվեստի կամ երաժշտության շուրջ:

ՊԱՏՐԱՍՏՈՒՄ

ՄԱՆԿԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑԻՆ

ՈՒՇԱՑՈՒՄՈՎ

ՄՈՏԱԿԱՆ

ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության կողմից

Գիրք, Ի

• 
  Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների պատրաստակամությունը դպրոցում սովորելու համար
• 
  Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացող կրթության կազմակերպում և դպրոցին նախապատրաստում
• 
  Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացող կրթության և դպրոցին նախապատրաստվելու ծրագրեր

Մոսկվա

«Դպրոցական մամուլ».
«Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների դաստիարակություն և ուսուցում. Ամսագրի գրադարան»

Ս.Գ. Շևչենկո,բ.գ.թ. պեդ. գիտություններ; Ռ.Դ. ձգան,բ.գ.թ. հոգեբան. գիտություններ; Գ.Մ. Կապուստինա,բ.գ.թ. մանկավարժական գիտություններ; Ի.Ն. Վոլկովա,ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգ նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն

Գրախոսներ.

Ն.Յու. Բորյակովա,բ.գ.թ. հոգեբան. գիտություններ; ՄԼ.Կասիցինա,«Հատուցվող տիպի մանկապարտեզ» պետական ​​ուսումնական հաստատության մեթոդիստ.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոցին նախապատրաստելը.Գիրք 1/Ընդհանուր խմբագրության ներքո. Ս.Գ. Շևչենկո. - M.: School Press, 2003. - 96 p. («Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և կրթություն. Ամսագրի գրադարան». թողարկում 12):
Ձեռնարկը մշակվել է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության պատվերով:

Առաջին գիրքը բացահայտում է մտավոր հետամնացությամբ տարեց նախադպրոցականների ուղղիչ և զարգացող կրթության կազմակերպման և վերապատրաստման հարցերը, ներկայացնում է ծրագրեր երեխաներին շրջապատող աշխարհին ծանոթացնելու և խոսքի զարգացման, գեղարվեստական ​​գրականությանը ծանոթացնելու, խոսքի (հնչյունաբանական) ընկալման զարգացման և գրագիտության պատրաստման համար։ , տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների մշակում։ Ծրագրերը կառուցված են շարունակական կրթության համակարգի նախադպրոցական և տարրական մակարդակների միջև հաջորդական կապերի հիման վրա և փորձարկվել են երկար տարիներ։

Երկրորդ գիրքը պարունակում է դասի թեմատիկ պլանավորում։

Հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության կողմից:

IN վարում
Մեթոդական ձեռնարկ «Նախապատրաստում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցին», որը մշակվել է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության պատվերով «Կրթական համակարգի գիտական, մեթոդական, նյութական, տեխնիկական և տեղեկատվական աջակցություն» գիտական ​​ոլորտային ծրագրի շրջանակներում: Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտի գիտնականների և գործնական դեֆեկտոլոգների GOU No 1371, No 1703, Մոսկվա, թիմը նախատեսված է փոխհատուցման և նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների հատուկ (ուղղիչ) խմբերի դեֆեկտոլոգների աշխատանքի համար: համակցված տեսակներ.

Ձեռնարկը պարունակում է մեթոդական առաջարկություններ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների (ԱՀՇ) ուղղիչ և զարգացնող ուսուցման և դպրոցին նախապատրաստվելու համար, մտավոր հետամնացություն ունեցող (5-6 և 6-7 տարեկան) երեխաների դպրոցական նախապատրաստման օրիգինալ ծրագրեր, ինչպես նաև դասեր. տարին (թեմատիկ պլանավորում)՝ նշելով օգտագործվող սարքավորումները, դիդակտիկ և դերային խաղերը և տեխնիկան:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու ծրագրերը և ուսումնական նյութերը հիմնված են ցմահ կրթական համակարգի նախադպրոցական և տարրական մակարդակների միջև շարունակական կապերի կազմակերպման ժամանակակից մոտեցումների վրա: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նախադպրոցական վերապատրաստման ծրագրերի հեղինակները երկրում 1982 թվականից գործող մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացող կրթության սկզբնական փուլի կայուն ստանդարտ ծրագրերի հեղինակներն են։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նախադպրոցական ուսուցման ծրագրերը պարունակում են պրոպեդևտիկ դասընթացներ, որոնք նպաստում են տարրական դպրոցի առարկայական ծրագրերի հաջող յուրացմանը:

Ինչպես նշել է տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների ձևավորման ծրագրի հեղինակը (նախադպրոցական ուսուցում մաթեմատիկայի ոլորտում կյանքի հինգերորդից յոթերորդ տարվա երեխաների համար), մանկավարժության թեկնածու։ Գիտությունների Գ.Մ. Կապուստինը ծրագրի բացատրական գրառման մեջ դասընթացի հիմնական նպատակն է երեխայի համակողմանի զարգացումը` հետաքրքրասիրության զարգացումը, մտավոր գործողություններ: Երեխայի ինտելեկտուալ կրթության և նրա անձնական որակների հիմնական միջոցը առարկայական գործնական գործունեության կազմակերպումն է: Ուսումնական նյութը տրվում է ոչ թե պատրաստի ձևով, այլ ներդրվում է գործունեության վրա հիմնված մոտեցման հիման վրա, այսինքն. Երեխաները «բացահայտում» են առարկաների միջև կապերն ու հարաբերությունները վերլուծության, համեմատության և նշանակալի հարաբերությունների նույնականացման միջոցով:

Խոսքի (հնչյունաբանական) ընկալման զարգացման և կարդալ և գրել սովորելու նախապատրաստման ծրագիրը (հեղինակ R.D. Triger) առաջադրում է հետևյալ խնդիրները. բառապաշարի հարստացում; խոսքի քերականական կառուցվածքի զարգացում, համահունչ խոսքի հմտություններ՝ հիմնված մայրենի լեզվով խոսող երեխայի խոսքի փորձի վրա: Ծրագրի հեղինակը օգտագործում է բառերի ձայնային վերլուծության մեթոդը, ինչպես նաև հնչյունները տարբերելու լոգոպեդական տեխնիկան, օգնում է կանխել կարդալու և գրելու սխալները։ Կյանքի վեցերորդ-յոթերորդ տարվա երեխաների համար նախատեսված այս ծրագիրը հանդիսանում է այսպես կոչված «Գրագիտության ուսուցում - ռուսաց լեզու - ընթերցանություն - գրականություն [-IX դասարանների համար» շարունակական դասընթացի սկզբնական օղակը, որը ստեղծվել է ս.թ. ուղղիչ և զարգացնող կրթության համակարգը։

Նախադպրոցականների համար «Ծանոթություն արտաքին աշխարհին և խոսքի զարգացումը» ծրագրի հեղինակը (Ս.Գ. Շևչենկո) դասընթացի կարևորագույն նպատակը տեսնում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների գիտելիքների և պատկերացումների ընդլայնման և համակարգման մեջ՝ հիմնված իրենց շրջապատող աշխարհի մասին. երեխայի կյանքի փորձի վրա. Երեխան ծանոթանում է աշխարհի ամբողջական պատկերին (այս դասընթացը ներկայացնում է երկու կրթական ուղղությունների՝ բնական գիտությունների և հասարակագիտության բովանդակությունը): Երեխաները կուտակում են գիտելիքներ և պատկերացումներ բնական և սոցիալական առարկաների և երևույթների մասին անմիջական դիտարկումների և գործնական գործունեության ընթացքում և ընդլայնում դրանք դիդակտիկ և դերային խաղերում: Դիտարկվող առարկաների և երևույթների քննարկման ընթացքում երեխաները սովորում են վերլուծել, համեմատել, ընդհանրացնել, հանգել որոշակի դատողությունների և եզրակացությունների: Արտաքին աշխարհին ծանոթանալու և խոսքի զարգացման դասերի ընթացքում ակտիվանում է երեխաների բառապաշարը և ձևավորվում համահունչ խոսքի հմտություններ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոց պատրաստելու գործում նշանակալի տեղ է զբաղեցնում «Ծանոթություն գեղարվեստական ​​գրականության հետ» ծրագիրը (հեղինակ Ի. Ծրագիրը տարբեր տեսակի արդյունավետ գործունեության միջոցով նպաստում է երեխաների ստեղծագործական գործունեության զարգացմանը:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու հիմնական խնդիրը երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակի բարձրացումն է՝ ինտելեկտուալ, հուզական, սոցիալական:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխային դպրոց պատրաստելն իրականացվում է նպատակ ունենալով օգնել նրան կրթության սկզբնական փուլում տիրապետել անհրաժեշտ գիտելիքներին, հմտություններին, կրթական աշխատանքի մեթոդներին և հարմարվել ավանդական կրթական համակարգին: Նախադպրոցական տարիքի գիտելիքների և գաղափարների, ինչպես նաև գործունեության մեթոդների ձևավորումը համարվում է ոչ թե ինքնանպատակ, այլ որպես երեխայի մտավոր զարգացման և անհատականության դրական գծերի մշակման միջոցներից մեկը:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոց նախապատրաստելիս սահմանվում են ընդհանուր խնդիրներ.

• 
  մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի համար հնարավորությունների ստեղծում՝ բովանդակալից գործունեություն իրականացնելու այնպիսի պայմաններում, որոնք օպտիմալ են նրա մտավոր համապարփակ և ժամանակին զարգացման համար.
• 
  երեխայի առողջության պաշտպանության և խթանման ապահովում.
• 
  զարգացման բացասական միտումների ուղղում (ուղղում կամ թուլացում);
• 
  բոլոր տեսակի գործունեության մեջ (ճանաչողական, խաղային, արտադրողական, աշխատանքային) զարգացման խթանում և հարստացում.
• 
  զարգացման երկրորդական խանգարումների և ուսուցման դժվարությունների կանխարգելում (կանխարգելում) սկզբնական փուլում.

Այս ոլորտների միասնությունը կապահովի ուղղիչ և զարգացող կրթության արդյունավետությունը և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոց նախապատրաստումը:
ՄՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՈՒՆԵՑՈՂ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՊԱՏՐԱՍՏԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ԴՊՐՈՑՈՒՄ ՍՈՎՈՐԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ.

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության տվյալներով՝ առաջին դասարան ընդունվող երեխաների մոտ 60%-ից ավելին գտնվում է դպրոցական, սոմատիկ և հոգեֆիզիկական անհամապատասխանության վտանգի տակ: Դրանցից մոտ 35%-ը ցույց է տալիս ակնհայտ նյարդահոգեբուժական խանգարումներ նույնիսկ մանկապարտեզի կրտսեր խմբում։ Տարրական դասարանների աշակերտների թիվը, ովքեր չեն կարողանում հաղթահարել դպրոցական ստանդարտ ուսումնական պլանի պահանջները, վերջին 20 տարիների ընթացքում աճել է 2-2,5 անգամ՝ հասնելով 30%-ի և ավելի: Նման երեխաների մեջ առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում մտավոր հետամնացություն (ԱՀՇ) երեխաները։

Երեխաների մտավոր հետամնացության պատճառներն այժմ բավականին խորն ու համապարփակ ուսումնասիրված են և քաջ հայտնի են տարբեր ոլորտների մասնագետների լայն շրջանակին՝ նյարդաբաններին, մանկական հոգեբույժներին, ֆիզիոլոգներին, հոգեբաններին և խոսքի պաթոլոգներին: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների վատ սոմատիկ և նյարդահոգեբանական առողջությունը (2000 թվականին երեխաների 10%-ը համարվում էր առողջ) դառնում է դպրոցական սթրեսին հարմարվելու նրանց դժվարությունների պատճառներից մեկը։ Նման երեխաների բնորոշ հատկանիշը նրանցն է անբավարար պատրաստվածություն դպրոցում.

Երեխաների պատրաստվածության նվազման պատճառները zpr դեպի դպրոց

Նախադպրոցական մանկության ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի մտավոր ինտենսիվ զարգացում։ Կյանքի առաջին 6-7 տարիների ընթացքում երեխան տիրապետում է մարդկային գործողությունների բոլոր հիմնական տեսակներին, տիրապետում է մանրամասն համահունչ խոսքին և հարաբերություններ է հաստատում հասակակիցների և մեծահասակների հետ: Ձևավորվում է նրա ճանաչողական գործունեությունը. բարելավվում է կամավոր ուշադրությունը, զարգանում է տարբեր տեսակի հիշողություն, աստիճանաբար տիրապետում է խոսքային և տրամաբանական մտածողությանը։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման կարևոր առանձնահատկությունն այն է, որ նրա ձեռք բերած գիտելիքները, գործողությունները և կարողությունները մեծ նշանակություն ունեն նրա հետագա զարգացման համար, այդ թվում՝ հաջողակ դպրոցում:

Դպրոցում սովորելու պատրաստակամության ձևավորումը նախադպրոցականների հետ բոլոր կրթական աշխատանքի կարևոր խնդիրն է, որն ուղղված է նրանց համակողմանի զարգացմանը՝ ֆիզիկական, մտավոր, բարոյական, գեղագիտական:

Հարկ է նշել, որ նախադպրոցական հաստատության նույն պայմաններում մեծացած երեխաների պատրաստակամության մակարդակը նույնը չէ։ Համակարգված կրթություն սկսելու համար նախադպրոցականների հոգեբանական պատրաստվածության անհատական ​​ցուցանիշների մեծ փոփոխականությամբ առանձնանում է երեխաների մի կատեգորիա, որը բնութագրվում է այսպես կոչված դպրոցական հասունության անբավարար մակարդակով: Նրանց մեջ հատկապես աչքի են ընկնում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող հինգից վեց տարեկան երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական դիտարկումները և նրանց կլինիկական ուսումնասիրությունը (Վ.Ա. Ավոտինշ, Ու.Վ. Ուլիենկովա, Վ.Ի. Լյուբովսկի, Է.Մ. Մաստյուկովա Ս.Գ. Շևչենկո, Գ. Մ. Կապուստինա, Ռ. Յու. Սլեպովիչը և այլն) բացահայտեց նման երեխաների մտավոր զարգացման մի շարք առանձնահատկություններ.

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման տարբերակների բազմազանությունը կախված է մի շարք պայմաններից և պատճառներից, որոնցից ամենաակնառուներն են.

1. Երեխայի զարգացման սոցիալական վիճակը(հաղորդակցման շրջանակը և «մեծահասակ-երեխա», «երեխա-երեխա» հարաբերությունների բնույթը ընտանիքում, հասարակության մեջ որպես ամբողջություն և այլն):

Հետևյալ գործոնները բացասաբար են ազդում երեխայի զարգացման վրա.

• 
  շրջապատող մեծահասակների հետ շփման բացակայություն, որի արդյունքում չի ապահովվում հուզական, ճանաչողական գործընթացների և խոսքի զարգացման խթանում այն ​​ժամանակահատվածներում, երբ հաղորդակցությունը երեխայի համար առաջատար գործունեություն է.
• 
  սոցիալական միկրոմիջավայրի տրավմատիկ ազդեցությունը, որն առաջացնում է անհանգստության վիճակ, երեխայի բնավորության մեջ զարգացնում է պասիվ-պաշտպանական հատկություններ (ամաչկոտություն, նախաձեռնության բացակայություն, արցունքոտություն, մեկուսացում և այլն) կամ, ընդհակառակը, պաշտպանական-ագրեսիվ հատկություններ (դաժանություն, համառություն): նեգատիվություն, կոպտություն);

համապատասխան (որակյալ) մանկավարժական պայմանների բացակայություն, որոնք ապահովում են երեխայի լիարժեք զարգացումը և նրա զարգացման համար անբարենպաստ տարբերակների ուղղումը.

1. 
   Առաջատար, ինչպես նաև տվյալ տարիքին բնորոշ գործունեության այլ տեսակների զարգացում(խաղեր, վարժություններ, աշխատանքի տարրեր և այլն)

Երեխայի զարգացման վրա բացասաբար է ազդում լիարժեք, տարիքին համապատասխան գործունեության բացակայությունը, որն ապահովում է երեխայի զարգացման յուրաքանչյուր օրացուցային ժամանակահատվածում գործունեության առաջատար տեսակի «հանձնարարություն» և փոփոխություն:

1. 
   Առողջական վիճակ(սոմատիկ և նյարդահոգեբանական)

Կենտրոնական նյարդային համակարգի մեղմ խանգարումների առկայությունը (կենտրոնական նյարդային համակարգի մնացորդային օրգանական անբավարարություն) խանգարում է ուղեղի որոշ համակարգերի բնականոն գործունեությանը և հետաձգում դրա ժամանակին զարգացումը: Կենտրոնական նյարդային համակարգի թեթև խանգարումները կարող են դրսևորվել հուզական, անձնական և ճանաչողական ոլորտների զարգացման մասնակի թերությունների տեսքով:

Կյանքի առաջին տարիներին ծանր սոմատիկ հիվանդությունը կամ հաճախակի սրացումներով հիվանդությունների քրոնիկական ձևերը կարող են բացասական ազդեցություն ունենալ երեխայի զարգացման վրա։ Ծանր ձևերով սոմատոգենիան կարող է հանգեցնել ուղեղի նյութափոխանակության գործընթացների ավելի էական խանգարումների, զարգացման ավելի կայուն ուշացումների, հիմնականում համառ ասթենիայի պատճառով, ինչը կտրուկ նվազեցնում է երեխայի մտավոր և ֆիզիկական տոնայնությունը:

Նորմալ զարգացման տեմպերի դանդաղումը և գիտելիքների յուրացման ունակության անբավարար ձևավորումը կարող են առաջանալ ինչպես առանձին անբարենպաստ գործոնի (պատճառի) գործողությամբ, այնպես էլ դրանց համակցությամբ:

Կենտրոնական նյարդային համակարգի թեթև խանգարումների առկայությունը, նույնիսկ բարենպաստ սոցիալ-մանկավարժական պայմաններում, կսահմանափակի երեխայի զարգացումը և սովորելու հնարավորությունները: Միևնույն ժամանակ, ի ծնե առողջ երեխայի մոտ ընդհանուր միկրոսոցիալական և մանկավարժական զրկանքները, ընտանիքի բացասական և հաճախ տրավմատիկ ազդեցությունը, դաստիարակության և վերապատրաստման անհատականացման բացակայությունը կարող են առաջացնել որոշակի գործառույթների անհատական ​​թերզարգացում:

Այսպիսով, երեխայի հոգեկանի զարգացման պոտենցիալ հնարավորությունների իրացումը մի կողմից կախված է ընդհանուր սոցիալական բարեկեցությունից, շրջապատող մեծահասակների ուշադրությունից երեխայի զարգացմանը, իսկ մյուս կողմից՝ կազմակերպումից։ մանկավարժորեն համապատասխան ազդեցություն՝ հաշվի առնելով որոշակի գործառույթների, հմտությունների և կարողությունների զարգացման առանձնահատկություններն ու թերությունները։ Երեխաների կրթության և դաստիարակության դժվարությունները կանխելու և շտկելու համար անհրաժեշտ է ժամանակին բացահայտել և որակավորել զարգացման որոշ անբարենպաստ տարբերակներ:

Ուղղիչ մանկավարժության մեջ վերջին տարիներին հիմնարար դիրքորոշում է հաստատվել երեխաների մտավոր զարգացման ուշացումը փոխհատուցելու հնարավորությունների վերաբերյալ՝ երեխայի վիճակին համապատասխան մանկավարժական պայմաններ ստեղծելով։ Վաղ ուղղիչ աշխատանքների արդյունավետությունը հաստատվում է ընդհանուր զարգացման մանկապարտեզներում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նախադպրոցական տարիքի ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի կազմակերպման փորձով:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նախադպրոցական խմբերն ընդունում են երեխաներին, ովքեր դժվարությամբ են յուրացնում նախադպրոցական ուսումնական պլանը: Սա հանգեցնում է դպրոցական նշանակալի գործառույթների և կրթական գործունեության տարրերի անժամանակ ձևավորմանը և խոչընդոտում է դպրոցական պատրաստության որոշակի մակարդակի հասնելուն: Այս կատեգորիան ներառում է սոմատիկորեն թուլացած երեխաներ, նյարդային համակարգի ֆունկցիոնալ անբավարարություն ունեցող երեխաները, ներառյալ անբարենպաստ միկրոսոցիալական միջավայրից, հուզական-կամային ոլորտի անհասունությունը (ներդաշնակ և աններդաշնակ ինֆանտիլիզմ), ինչպես նաև նրանք, ովքեր, ի թիվս այլոց, հուզական-կամային ոլորտը, ունեն անբավարար զարգացած ճանաչողական գործունեություն (ուշադրության, հիշողության, խոսքի զարգացում):

Ճանաչողականության առանձնահատկությունները

և երեխաների խոսքի ակտիվությունը zpr

դպրոց ընդունվելիս

Նյարդային համակարգի և մտավոր ոլորտի վրա սթրես առաջացնող իրավիճակներում կենտրոնական տեղն զբաղեցնում է երեխայի դպրոցում կրթության սկզբնական փուլը։ Դա պայմանավորված է նրա սովորական կենսապայմանների զգալի փոփոխությամբ և ճանաչողական և հուզական-անձնական ոլորտների զարգացման մակարդակի ավելի բարդ պահանջներով։

Ինչպես հայտնի է, դպրոց սկսելու երեխայի պատրաստակամությունը որոշվում է տարբեր մտավոր գործառույթների զարգացման մակարդակով, որոնց թվում առաջատար տեղն է զբաղեցնում ընկալումը, հիշողությունը, բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը, խոսքը և ուշադրությունը:

Ռուսական հոգեբանության մեջ Լ.Ս.-ի աշխատություններում պարունակվող դպրոցական պատրաստության խնդրի մանրամասն ուսումնասիրություն Վիգոտսկին, որը պարունակվում է Լ.Ի. Բոզովիչ (1968), Դ.Բ. Էլկոնինա (1981, 1989), Ն.Գ. Սալմինա (1988), Է.Է. Կրավցովա (1991), Ն.Ի. Գուտկինա (1993) և ուրիշներ։

Ավանդաբար, դպրոցական հասունության երեք ասպեկտ կա՝ ինտելեկտուալ, զգացմունքային և սոցիալական: Ինտելեկտուալ հասունությունը վերաբերում է տարբերակված ընկալմանը. ուշադրության կենտրոնացում; վերլուծական մտածողություն, որն արտահայտվում է երևույթների միջև հիմնական կապերը ըմբռնելու ունակությամբ. տրամաբանական մտապահման հնարավորությունը; օրինաչափություն վերարտադրելու ունակությունը, ինչպես նաև ձեռքի նուրբ շարժումների զարգացումը և զգայական շարժողական համակարգումը: Ինտելեկտուալ հասունությունը, ըստ նյարդահոգեբանների, զգալիորեն արտացոլում է ուղեղի կառուցվածքների ֆունկցիոնալ հասունացումը։

Զգացմունքային հասունությունը ընդհանուր առմամբ հասկացվում է որպես իմպուլսիվ ռեակցիաների բացակայություն և ոչ այնքան գրավիչ առաջադրանք երկար ժամանակ կատարելու կարողություն։

Սոցիալական հասունությունը ներառում է երեխայի՝ հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտությունը և նրա վարքագիծը մանկական խմբերի օրենքներին ստորադասելու ունակությունը, ինչպես նաև դպրոցական ուսումնական իրավիճակում աշակերտի դեր խաղալու կարողությունը:

Լ.Ի.-ի ստեղծագործություններում դպրոցի պատրաստակամության հիմնական չափանիշը. Բոժովիչը պաշտպանում է «ուսանողի ներքին դիրքի» նոր ձևավորումը, որը ճանաչողական կարիքների և նոր մակարդակի հաղորդակցման անհրաժեշտության միաձուլումն է:

Դ.Բ. Էլկոնինը, նկատի ունենալով դպրոցին պատրաստ լինելու խնդիրը, առաջին տեղում դրեց կրթական գործունեության նախադրյալների ձևավորումը։ Նա ամենակարևոր նախադրյալները համարեց երեխայի՝ աշխատանքի կանոնների համակարգի վրա կենտրոնանալու ունակությունը, մեծահասակների հրահանգները լսելու և հետևելու կարողությունը, մոդելով աշխատելու կարողությունը և այլն: Այս բոլոր նախադրյալները հիմնված են. Նախադպրոցականից տարրական դպրոցական տարիքի անցումային շրջանում երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները, մասնավորապես՝ սոցիալական հարաբերություններում ինքնաբերականության կորուստ, գնահատման հետ կապված փորձի ընդհանրացում, ինքնատիրապետման ձևավորում:

Գնահատելով ուսուցման մշտական ​​դժվարություններ ունեցող երեխաների ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը՝ հետազոտողները նշում են հիմնական հատկանիշը՝ ցածր ճանաչողական ակտիվությունը, որն արտահայտվում է, թեև անհավասար, մտավոր գործունեության բոլոր տեսակներում: Սա որոշում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ընկալման, ուշադրության, հիշողության, մտածողության և հուզական-կամային ոլորտը:

Հետազոտողները նշում են զգայական տեղեկատվության մշակման գործընթացի անբավարարությունը (L.I. Peresleni, U.V. Ulienkova, N.Yu. Borkova): Հաճախ երեխաները չեն կարողանում ամբողջական կերպով ընկալել դիտարկվող առարկաները, նրանք դրանք ընկալում են հատվածաբար՝ ընդգծելով միայն անհատական ​​հատկանիշները. Նման երեխաները կարող են նույնիսկ ծանոթ առարկաներ չճանաչել, եթե դրանք պատկերված են անսովոր տեսանկյունից կամ վատ լուսավորված են: Օբյեկտների ընկալման գործընթացն ավելի երկար է տևում, քան սովորաբար զարգացող յոթ տարեկան երեխաները:

Այսպիսով, դպրոցական ցածր հոգեբանական պատրաստվածություն ունեցող երեխաների ընկալման արդյունավետությունը նվազում է նրանց նորմալ զարգացող հասակակիցների համեմատությամբ, և պատկերները բավականաչափ տարբերված և ամբողջական չեն: Սա սահմանափակում է տեսողական մտածողության հնարավորությունները, որոնք դրսևորվում են այնպիսի առաջադրանքների կատարման արդյունքներով և մեթոդներով, ինչպիսիք են օբյեկտների գծագրերի կատարումը, մասերից մի ամբողջություն կազմելը և այլն:

Հոգեբանական ուսումնասիրությունները շեշտում են, որ նման երեխաները յոթ տարեկանում չեն հասնում ուշադրության, ընկալման, հիշողության և մտավոր գործունեության զարգացման այն մակարդակին, որն անհրաժեշտ է սովորել սկսելու համար: Նկարագրված կատեգորիայի երեխաների ուշադրությունը բնութագրվում է ցածր կենտրոնացվածությամբ. Նրանց գործունեության ցանկացած տեսակ բնութագրվում է շեղվածության ավելացմամբ և կրթական և արտադպրոցական առաջադրանքների մասնատված ավարտով:

Բոլոր տեսակի մտավոր գործունեության մեջ երեխաները ուշացում են ցուցաբերում։ Ընդհանրապես, տարիքին համապատասխան մտավոր խնդիրների լուծումը տեսողական և գործնական մակարդակով հասանելի է նրանց համար, սակայն երեխաները կարող են դժվարանալ բացատրել պատճառահետևանքային հարաբերությունները: Նրանց բանավոր և տրամաբանական մտածողության առանձնահատկությունների վերլուծությունը կարևոր է ուսուցման դժվարություններ ունեցող երեխաների մտավոր գործունեության յուրահատկությունը հասկանալու համար: Դրանք բնութագրվում են բոլոր հիմնական ինտելեկտուալ գործողությունների ձևավորման անբավարար բարձր մակարդակով՝ վերլուծություն, ընդհանրացում, վերացում, փոխանցում։ Բառի ընդհանրացնող ֆունկցիայի թույլ ձևավորումը դժվարություններ է առաջացնում երեխաների մոտ ընդհանուր հասկացությունների յուրացման մեջ՝ կոնկրետ կոնկրետ հասկացությունների պաշարի ցուցիչներ և առարկաների միատարր խմբի էական հատկանիշները ինքնուրույն բացահայտելու կարողություն: Երեխաների մոտ դրսևորվում է մտածողության անբավարար ճկունություն, կարծրատիպային որոշումներ կայացնելու հակում և գործողության ոչ պատշաճ մեթոդներ:

Այսպիսով, առարկայական և բանավոր նյութի վերաբերյալ «ավելորդ բաները վերացնելու» առաջադրանքներ կատարելիս մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները հաջողության տարբեր մակարդակներ են ցույց տալիս (առաջադրանքները կատարելու արտադրողականություն). երեխաներ, ովքեր ճիշտ են կատարում առաջադրանքների առարկայական տարբերակը, սակայն առաջադրանքի բանավոր տարբերակը կատարելու համար առաջատար հարցեր և կրկնություններ են պահանջում: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար (III-IV մակարդակ) կազմում է 50-60%, պահանջվում է կրկնակի կրկնություն և բացատրություն, և միայն 5-7%-ը չի կարողանում կատարել առաջադրանքը (V մակարդակ): Որպես կանոն, սովորաբար զարգացող նախադպրոցականները բաշխվում են ինտելեկտուալ առաջադրանքների կատարման արտադրողականության I-III մակարդակներում: Պարզ պատմվածքներն ու հեքիաթները ուշադրությամբ լսվում են, հարցերի օգնությամբ վերապատմվում, բայց շուտով մոռացվում; հասկանալ իրենց կարդացածի ընդհանուր իմաստը.

Ըստ Գ.Մ. Կապուստինա, կյանքի յոթերորդ տարվա երեխաները ունեն որոշ մաթեմատիկական հասկացություններ և հմտություններ. նրանք ճիշտ են ցույց տալիս առարկաների ավելի մեծ կամ փոքր խումբ, վերարտադրում են թվային շարք հինգի սահմաններում (հետագայում հաճախ սխալներով) և դժվարանում են հետ հաշվելու համար. Նրանք հաշվում են փոքր քանակությամբ իրեր (հինգի սահմաններում), բայց հաճախ չեն կարողանում անվանել արդյունքը:

Ճանաչողական գործունեության նվազումը դրսևորվում է մեզ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների և գաղափարների սահմանափակ մատակարարմամբ և տարիքին համապատասխան և դպրոց սկսելու համար անհրաժեշտ գործնական հմտություններով (Ս.Գ. Շևչենկո):

Ձեռքերի շարժումների ցածր տարբերակումը, բարդ սերիական շարժումների և գործողությունների ձևավորման դժվարությունները բացասաբար են անդրադառնում արտադրողական գործունեության վրա՝ մոդելավորում, նկարչություն, ձևավորում (Ի.Ֆ. Մարկովսկայա, Է.Ա. Էկժանովա):

Դպրոցին ոչ բավարար պատրաստվածությունը դրսևորվում է ուսումնական գործունեության տարիքին համապատասխան տարրերի ուշ ձևավորմամբ։ Երեխան ընդունում և հասկանում է առաջադրանքը, բայց կարիք ունի մեծահասակի օգնությանը, որպեսզի տիրապետի գործողության մեթոդին և փոխանցի այն, ինչ սովորել է այլ առարկաների և գործողությունների՝ հետագա առաջադրանքները կատարելիս: Օգնությունն ընդունելու, գործողության սկզբունքը յուրացնելու և այն համանման առաջադրանքներին փոխանցելու կարողությունը թույլ է տալիս ավելի բարձր գնահատել երեխաների մտավոր զարգացման հնարավոր հնարավորությունները:

Երեխաների խաղային գործունեությունը բնութագրվում է նրանց անկարողությամբ համատեղ խաղ զարգացնելու առանց մեծահասակի օգնության՝ ընդհանուր պլանի համաձայն, ընդհանուր շահերի թերագնահատումով և նրանց վարքը վերահսկելու անկարողությամբ։ Նրանք սովորաբար նախընտրում են ակտիվ խաղ առանց կանոնների։ Ըստ Լ.Վ. Կուզնեցովան (1984 թ.), երբ նրանք դպրոց են մտնում, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մեկ երրորդում գերակշռում են խաղի դրդապատճառները: Երեխայի մեջ խաղային շարժառիթների գերակշռությունը պարտադիր չէ, որ կանխորոշի դպրոցական կրթության դժվարությունների տեսքը: Միևնույն ժամանակ, դպրոցի նկատմամբ բացասական վերաբերմունք ունեցող բոլոր երեխաների մոտ խաղային մոտիվները գերիշխող դիրք են գրավում մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքում։ Նման երեխաների անհատականությունը, իրենց անհասության պատճառով, դեռ չի դարձել դպրոցականի անհատականություն։ Այսպիսով, խաղային գործունեության զարգացման մակարդակը դպրոց ընդունվելու պահին չի ապահովում սահուն և բնական անցում դեպի առաջատար գործունեության նոր տեսակի՝ կրթական։ Երեխան դեռ չի գերազանցել խաղային գործունեության գագաթնակետը, ուստի նրա համար դժվար է հարմարվել դպրոցական կյանքին:

Խոսքի խիստ թերզարգացումը կարող է դրսևորվել ձայնի արտասանության խախտումներով, աղքատությամբ և բառարանի անբավարար տարբերակմամբ, տրամաբանական և քերականական կառուցվածքների յուրացման դժվարություններով: Երեխաների զգալի մասն ունի անբավարար հնչյունական-հնչյունաբանական ընկալում և լսողական-բանավոր հիշողության նվազում։ Նույնիսկ բանավոր խոսքի արտաքին բարեկեցության դեպքում հաճախ նշվում է խոսակցությունը կամ, ընդհակառակը, արտահայտության կտրուկ անբավարար զարգացումը:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների խոսքի լոգոպեդիկ ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ նրանց խոսքի հնչյունական կողմը տառապում է տարբեր խանգարումներով. ավելի պարզ արտահայտման մեջ: Բացի այդ, նկատվում է հոդակապության ընդհանուր դանդաղկոտություն, որը, որպես կանոն, պայմանավորված է նյարդաբանական պաթոլոգիայի դրսևորմամբ՝ հոդային մկանների տոնուսի նվազմամբ։

Նման թերությունների հաղթահարման աշխատանքները պետք է իրականացվեն նախքան երեխաների դպրոց մտնելը, քանի որ հայտնի է, որ բանավոր խոսքում հնչյուններ խառնելիս դպրոցականները գրավոր նման սխալներ են ունենում:

Հետագծվում է խոսքի և երեխաների ընդհանուր զարգացման միջև կապը: Ընդհանուր սոմատիկ թուլության և շարժողական ֆունկցիաների դանդաղ զարգացման հետ մեկտեղ, դրանք բնութագրվում են նաև շարժիչ ոլորտի զարգացման որոշակի ուշացումով, որը բնութագրվում է շարժումների վատ համակարգմամբ, չափված շարժումների կատարման անորոշությամբ և արագության և ճարտարության նվազմամբ: շարժում։

Ոչ խոսքի գործընթացների ուսումնասիրությունն ու գնահատումը, որոնք անհրաժեշտ են երեխաների ընդհանուր զարգացման օրինաչափությունները բացահայտելու և դրանց փոխհատուցման պահուստները որոշելու համար, ցույց են տալիս, որ ամենամեծ դժվարությունները նկատվում են բանավոր ցուցումների համաձայն շարժումներ կատարելիս: Երբ հանձնարարվում է վերարտադրել շարժումը կամ մի շարք շարժումները, երեխաները խախտում են գործողությունների տարրերի հաջորդականությունը և բաց թողնում դրա բաղադրիչները: Սա հստակ դրսևորվում է Գլխի թեստեր կատարելիս, գնդակը մի ձեռքից մյուսը գլորելիս, փոքր տարածությունից գնդակ բռնելիս, աջ և ձախ ոտքի վրա ցատկելիս, երաժշտության տակ ռիթմիկ շարժումներ կատարելիս և այլն (Գ.Ի. Ժառենկովա, Ն.Ա. Ցիպինա, Ի Ֆ. Մարկովսկայա, Ա.Օ. Դրոբինսկայա):

Երեխաները դժվարություններ են ունենում տարածության մեջ կողմնորոշվելու հարցում: Հետևաբար, շարժման ուղղությունների հետ կապված առաջադրանքները (օրինակ՝ «Վերցրե՛ք խաղալիքը, որը ընկած է ձեր աջ կողմում, մի փոքր առաջ քայլեք և դրեք այն նաև ձեր աջ կողմում»), երեխաները, որպես կանոն, չեն հասկանում կամ սխալ են կատարում։ Մեկ գործողություն կատարելով՝ նրանք կանգ են առնում, կարծես մեծահասակից ակնկալում են դրական ամրապնդում և հետագա պարզաբանում։ Եթե ​​որևէ բացատրություն չի ստացվում, որոշ երեխաներ նորից հարցնում են առաջադրանքը, մյուսները սկսում են զբաղվել իրենց գործով. պտտել խաղալիքը ձեռքերում, լքել տեղը, նստել և զրուցել մեկի հետ՝ չհասկանալով, որ նրանք չեն կատարել առաջադրանքը: .

Մատների, ձեռքերի անբավարար համակարգվածություն, նուրբ շարժիչ հմտությունների թերզարգացում: Ուսումնասիրվող խմբի երեխաները դինամիկ համակարգման առաջադրանքներ են կատարել դեպքերի 84,4%-ում, ստատիկ համակարգման առաջադրանքները՝ 88,8%-ում, իսկ անջատման առաջադրանքները՝ միայն 66,6%-ում: *

Եթե ​​հատուկ ուղղիչ աշխատանք չկազմակերպվի, տարածական ընկալման և տեսողական-շարժիչային համակարգման շարժիչ հմտությունների խախտումները կանդրադառնան երեխաներին գրել սովորեցնելիս, հիմնականում գրելու արտաքին պատկերի վրա, գեղագրություն:

Նախադպրոցական տարիքում շարժիչային գործառույթների զարգացման հետաձգումը դրսևորվում է առօրյա կյանքում, խաղային գործունեության և առարկաների հետ գործողությունների մեջ: Այսպիսով, այս երեխաները, ըստ ծնողների և ուսուցիչների, չեն սիրում կապել իրենց կոշիկների կապոցները կամ կոճակները կապել։ Այս «անհավանությունը» կապված է հստակ տարբերակված շարժումների յուրացման դժվարությունների հետ: 5-6 տարեկան երեխաները դժկամությամբ են կատարում մոդելավորման առաջադրանքները՝ օգտագործելով խճանկարներ, շինարարական հավաքածուներ, իսկ նկարելիս նրանք ստեղծում են կարծրատիպային կարծրատիպային պատկերներ; Նրանք լավ չեն աշխատում բնական նյութերի հետ, քանդակում կամ թուղթ կտրում:

Հատկանշական է, որ շարժողական ֆունկցիաների ավելի մեծ պահպանում է նկատվում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ, ովքեր չունեն ուղեղային-օրգանական խանգարումների պատմություն, սակայն վաղ մանկության երկարատև սոմատիկ հիվանդությունների պատճառով, որոնք վերածվում են քրոնիկ հիվանդությունների և անբարենպաստ սոցիալական: զարգացման իրավիճակը, նրանք նույնպես չունեն տարիքին համապատասխան հմտություններ։

Պետք է ընդգծել, որ չնայած խոսքի զարգացման որոշակի ուշացմանը տարիքային նորմայից (հնչյունաբանության խախտում, ակտիվ բառապաշարի նվազում բավականին լավ պասիվ բառապաշարով, 3-4 բառից բաղկացած արտահայտության ցածր գծային երկարություն, միավորման սխալներ. սեռական հոգնակի վերջավորությունների - տեսակ «աչքեր», «աթոռներ»), Այս երեխաների ելույթը բավականին բարեկեցիկ, բայց ավելի փոքր տարիքի նախադպրոցականների տպավորություն է թողնում։

Ճակատային ուղղիչ աշխատանքը, որն ուղղված է ճանաչողական գործունեության ակտիվացմանը, բառապաշարի հարստացմանը և համահունչ խոսքի զարգացմանը, ընդհանուր շարժումների և նուրբ շարժիչ հմտությունների ամրապնդմանը, խոսքի խանգարումների շտկման անհատական ​​լոգոպեդիկ աշխատանքը հնարավորություն է տալիս փոխհատուցել երեխաների խոսքի զարգացման հետաձգումը և պատրաստել նրանց: հանրակրթական դպրոց ընդունվելու համար։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խոսքի խանգարումները բազմազան են իրենց դրսևորումներով, մեխանիզմներով և մակարդակով և պահանջում են վերլուծության տարբերակված մոտեցում: Նույնիսկ հնչյունական արատներն ունեն մի շարք կոնկրետ պատճառներ։ Դրանք կարող են պայմանավորված լինել չձևավորված խոսքային-լսողական տարբերակմամբ, խոսքի շարժիչ խանգարումներով, հոդային ապարատի կառուցվածքի անոմալիաներով և այլն։

Ամենամեծ խումբը կազմված է նախադպրոցական տարիքի երեխաներից, ովքեր ունեն ձայնի միախառնման և փոխարինման թերությունների համակցում կամ շփոթություն և հնչյունների աղավաղված արտասանություն: Նման խանգարումները, որպես կանոն, բացահայտում են խոսքի հետ անմիջականորեն կապված համակարգերի տեղային պաթոլոգիա, որն էլ ավելի է բարդացնում խոսքի խանգարումների պատկերը մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ։

Ավելին, խոսքի հոսքում նշվել են հնչյունների խառնման բոլոր դեպքերը, երեխաներին կրկնելու համար տրված նախադասությունները։ Խոսքի այլ տեսակներում (վանկեր, բառեր) դա չի նկատվել։ Հնչյունների այս խառնաշփոթը կարող է պայմանավորված լինել, առաջին հերթին, հնչյունաբանական ընկալման խախտմամբ, որը, ինչպես հայտնի է գրականությունից (N.A. Nikashina, R.D. Triger, I.F. Markovskaya և այլն), նկատվում է ZPR-ով տարրական դասարանների աշակերտների մեծամասնության մոտ: . Հնչյունաբանական ընկալման անհասությունը բացասաբար է անդրադառնում երեխաների ձայնի ձևավորման գործընթացի վրա։

Փոքր նշանակություն չունի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների անբավարար վերլուծական ակտիվությունը, ինչը թույլ չի տալիս նրանց լիարժեք դիտարկումներ կատարել խոսքի հնչյունների վրա և համեմատել դրանք։ Սա հանգեցնում է ձայների ավելի դանդաղ ներմուծմանը ակտիվ խոսքի մեջ:

Բացի այդ, հնչյունների խառնաշփոթը կարող է առաջանալ ձայների արտահայտման վրա երեխայի վերահսկողության թուլացմամբ, երբ նրա հիմնական ուշադրությունը կենտրոնացած է խոսքի իմաստային կողմի վրա: Մի քանի գործողությունների վրա միաժամանակյա հսկողություն իրականացնելը, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների լսողական և շոշափելի անալիզատորների բարդ միջվերլուծական գործունեությունը զգալի դժվարություններ է ներկայացնում:

Հնչյունների տարբերակման շեղումների հետ մեկտեղ այս երեխաները դժվարություններ են ունենում վանկային շարքերի հաջորդականությունն ու թիվը, ինչպես նաև չորսից հինգ բառից բաղկացած նախադասությունները պահպանելու հարցում ((? Գ. Շևչենկո, 1998):

Փորձարարական նյութի ներկայացման բնույթը փոխելը (լրացուցիչ ներկայացում, ներկայացման տեմպի դանդաղեցում) չի բարելավում վերարտադրության որակը: Երեխաները երեքի փոխարեն կրկնում են երկու վանկ (YES-TA-DA - «YES-TA) կամ փոխել նրանց կարգը:

Երկու վանկի շարքը վերարտադրելիս ճիշտ պատասխանների թիվը կազմել է 66,6%, իսկ լոգոպեդից հետո երեխաները կարողացել են կրկնել երեք վանկի շարքը միայն 23,8% դեպքերում։ Հետաքրքիր են նաև հետևյալ տվյալները. երեխաները 66,6% դեպքերում կարողացել են լոգոպեդի կողմից նշված բառերի մեջ առանձնացնել ուսումնասիրվող ձայնը, իսկ 44,4% դեպքերում ինքնուրույն հանդես գալ նույն հնչյունով բառով։ Երեխաները նույնիսկ ավելի վատ են հաղթահարում տվյալ ձայնի համար նկարներ ընտրելը (38,8%):

Նախադասություններում, երբ դրանք վերարտադրվում էին, առանձին բառեր բացակայում էին, կամ երեխաները հիմնականում դժվարանում էին կրկնել դրանք։

(«Գարնանը ծաղիկները ծաղկեցին. հովտի շուշաններ, նարցիսներ, կակաչներ. - Գարնանը... հովտի շուշանը... կակաչները ծաղկեցին. Ծաղիկները ծաղկեցին, կակաչները ծաղկեցին, ծաղիկները...»:և այլն): Սուբյեկտների շրջանում նման սխալները հաճախակի էին և մշտական:

Հայտնաբերվել է մտավոր հետամնացություն և խոսքի արատներ ունեցող երեխաների բառերի ձայնային վերլուծության ցածր մակարդակ: Ըստ Ռ.Դ. Սխալ, ոչ բոլոր երեխաներն են կարողանում նույնիսկ բառի սկզբից ձայնավոր ձայնը առանձնացնելը: Հնչյունների հաջորդականությունը մեկուսացնելը, բառի մեջ հնչյունների քանակը որոշելը, բառի վերջում ձայնավորներն ու բաղաձայնները անվանելը - այս ամենը երեխաների համար զգալի դժվարություններ է առաջացնում, և նրանք հաճախ չեն կարողանում կատարել առաջադրանքները:

Խոսքի խանգարումները, որոնք կապված են հնչյունային-հնչյունաբանական թերզարգացման հետ, դրսևորվում են կարդալ և գրել սովորելիս հնչյունների և տառերի փոխարինմամբ, հետևաբար, երկարատև աշխատանք է պահանջվում նախադպրոցական տարիքում հնչյունաբանական ընկալման և ձայնային վերլուծության ձևավորման համար երեխա դպրոցի համար.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ձայնի արտասանության խանգարումների շտկումը պետք է իրականացվի ընդհանրապես խոսքի շտկումով, այսինքն. ներառում է խոսքի հնչյունաբանական ասպեկտի, բառապաշարի և լեզվի քերականական կառուցվածքի զարգացումը:

ՄՏԱԿԱՆ ՈՒՇԱՑՈՒՄՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑԻ ՈՒՂՂԻՉ ԵՎ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒՄ.
Նախադպրոցական տարիքում մտավոր հետամնացության կլինիկական և հոգեբանական կառուցվածքի զգալի տարասեռությամբ, ավելի անհաս մտավոր գործառույթների հետ մեկտեղ, կա պահպանված մտավոր գործառույթների ֆոնդ, որի վրա կարելի է հենվել ուղղիչ միջոցառումներ պլանավորելիս:

1982 թվականից երկրի տարբեր շրջաններում ԽՍՀՄ ԳԱ դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտում (1992 թվականից՝ Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտ) իրականացվող փորձարարական աշխատանքները հնարավորություն են տվել մշակել և փորձարկել վերապատրաստման բովանդակությունը, որը նպաստում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ճանաչողական գործունեության ակտիվացմանը և նրանց ֆիզիկական և հոգե նյարդաբանական առողջության ամրապնդմանը, հուզական և անձնական ոլորտի բացասական բնութագրերի շտկմանը, ինչը, ի վերջո, ապահովում է երեխաների լիարժեք պատրաստվածությունը դպրոցին:

Փոխհատուցվող և համակցված տիպի նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հատուկ ուղղիչ և զարգացող կրթության կազմակերպման և վերապատրաստման տեխնոլոգիան պահանջում է պահպանել հետևյալ պայմանները.

• 
  միջդիսցիպլինար հիմունքներով գործող ախտորոշիչ և խորհրդատվական ծառայության հաստատությունում առկայություն.
• 
  կրթական գործընթացի կառուցում (հաշվի առնելով երեխաների անհատական ​​տարիքը, հոգեֆիզիոլոգիական, անձնային առանձնահատկությունները և հնարավորությունները), ապահովելով մտավոր, խոսքի և հուզական զարգացման խանգարումների շտկում և խթանում, զարգացման հարստացում երեխաների գործունեության բոլոր տեսակներում (ճանաչողական, խաղ, արտադրողական, աշխատանքային, հաղորդակցական);
• 
  համարժեք տեխնոլոգիաների օգտագործումը, որոնք բնութագրվում են հուզական և խաղային երանգներով, կիրառական կողմնորոշմամբ (շոշափելի-արդյունավետ քննություն, փորձարկում, փոխակերպում) և երեխայի համար արժեքային նշանակությունը, թե ինչ է նա անում, սովորում, խաղում և հետ շփվում.

• 
  փոխազդեցություն ընտանիքի հետ (ծնողների ակտիվ ընդգրկում հաստատության կյանքում, ծնողների կրթություն, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոցում դաստիարակելու և նախապատրաստելու նպատակների և խնդիրների բացատրություն);
• 
  իրադարձությունների վրա հիմնված բնույթ երեխաների կյանքի գործունեության կազմակերպման մեջ.
• 
  իրականացնել բժշկական և առողջապահական աշխատանքներ, որոնք նպաստավոր հիմք են ստեղծում երեխաների համար պարապմունքների, խաղերի և այլ միջոցառումների կազմակերպման համար.

Ախտորոշիչ-խորհրդատվական աշխատանքի գիծ հիմնված է դեֆեկտոլոգիայի հիմնարար սկզբունքի՝ ախտորոշման և ուղղման միասնության սկզբունքի վրա։ Այս սկզբունքի իրականացումն ապահովվում է հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական խորհրդի (PMPk) մասնագետների կողմից երեխայի զարգացման համապարփակ միջառարկայական ուսումնասիրությամբ և դինամիկ դիտարկմամբ. ուսումնական հաստատություն, որը ստեղծվում է հաստատությունում ղեկավարի հրամանով, բաղկացած. հոգեբան, լոգոպեդ, դեֆեկտոլոգ, ավագ մանկավարժ և բժիշկ: Խորհրդակցության խնդիրները ներառում են երեխայի առողջության վիճակի (բժշկական) ուսումնասիրություն, գործունեության առաջատար տեսակի զարգացման մակարդակի, ճանաչողական և հուզական-անձնական ոլորտների զարգացման առանձնահատկությունների (հոգեբանական ուսումնասիրություն), առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն: խոսքի գործունեության զարգացում (խոսքի թերապիայի ուսումնասիրություն), երեխայի զարգացման սոցիալական իրավիճակը (ընտանեկան հարաբերություններ, մանկապարտեզ), կյանքի նախադպրոցական շրջանում զարգացած գիտելիքների և գաղափարների պաշարը (նախադպրոցական, տարրական մաթեմատիկական, շրջապատող առարկաների մասին և իրականության երևույթներ) - մանկավարժական ուսումնասիրություն.

Այս ոլորտներում հետազոտություններն իրականացվում են համակարգված՝ սեպտեմբերին, երբ երեխան մտնում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խումբ, հունվարին (միջանկյալ ուսումնասիրություն) և մայիսին՝ կրթական գործընթացի արդյունքում երեխայի զարգացման որակական փոփոխությունները բացահայտելու նպատակով։ կազմակերպված նախադպրոցական ուսումնական հաստատության մասնագետների կողմից։ Երեխաների քննությունների կազմակերպման ծրագրերում հատուկ ժամանակ է հատկացվում։ Այսպիսով, իրականացվում է դեֆեկտոլոգիայի ամենակարեւոր սկզբունքը՝ կրթական աշխատանքի գործընթացում երեխայի զարգացման դինամիկ ուսումնասիրության սկզբունքը։

Ուսումնական հաստատության PMPK-ի յուրաքանչյուր մասնակից տեղեկատվություն է պատրաստում իր պրոֆիլի վերաբերյալ: Խորհրդատվության մասնագետների կողմից երեխայի ուսումնասիրության արդյունքը առաջարկություններ են, որոնք ապահովում են անհատական ​​մոտեցում. բոլոր մեծահասակների կողմից երեխայի վիճակին համարժեք մոտեցման մշակում. ընդգծել երեխայի ուժեղ կողմերը, որոնց վրա կարելի է հենվել ուղղիչ աշխատանքում. երեխայի զարգացման և մանկավարժական աշխատանքի արդյունքների վերլուծություն:

Այսպիսով, ի լրումն հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական հանձնաժողովի (PMPC) ուղղորդման, երեխայի գործը պետք է պարունակի մասնագետների առաջարկություններ, որոնք ապահովում են նրա զարգացման դրական դինամիկան՝ հիմնված քայլ առ քայլ հետազոտության վրա: Դրական դինամիկայի բացակայության դեպքում, պատճառները բացահայտելուց և զարգացման խանգարման մեխանիզմները պարզելուց հետո, երեխային ծնողների համաձայնությամբ տեղափոխում են համապատասխան հաստատություն (ՊՄԿՀ եզրակացության հիման վրա):

Երկրորդ կարևոր ուղղությունը ուղղիչ և զարգացնող ուղղությունն է - ներառում է մի շարք միջոցառումներ, որոնք ազդում են անձի վրա որպես ամբողջություն, գործունեության առաջատար տիպի (տիպիկ տեսակների հետ մեկտեղ) նորմալացում և բարելավում, անհատական ​​զարգացման թերությունների շտկում: Ուղղիչ և զարգացող ուղղությունն իրականացվում է ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի, մանկավարժների, լոգոպեդի, հոգեբանի և ուսումնական հաստատության այլ մասնագետների աշխատանքի մեջ փոխգործակցության միջոցով:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դաստիարակությունն ու կրթությունը, ինչպես սովորաբար զարգացող նախադպրոցական տարիքի երեխաները, իրականացվում է երկու ձևով՝ առօրյա կյանքում և պարտադիր կանոնավոր պարապմունքների ընթացքում։

Ուղղիչ և զարգացման գործընթացում առաջատար դերը պատկանում է ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգին և դաստիարակին՝ երեխաների հետ նրանց շփման ոճը: Ուսուցիչը պետք է ապահովի, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան որոշակի ջանքերի ֆոնի վրա փորձի հաջողության սուբյեկտիվ փորձ, և փնտրի և օգտագործի ցանկացած պատճառ՝ նշելու երեխայի նույնիսկ աննշան առաջընթացը: Սա նպաստում է վստահության զգացողության առաջացմանը, մեզ շրջապատող աշխարհը և բուն ուսումնական գործընթացը հասկանալու դրական մոտիվացիայի ձևավորմանը և խթանում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ճանաչողական գործունեությունը: Մեծահասակը դառնում է մանկավարժական իրավիճակների կազմակերպիչ, այնպիսի գործողությունների, որոնցում յուրաքանչյուր երեխայի ցանկությունը զարգանում է անելու, գուշակելու, պատասխանելու և այլն: Այս դեպքում մեծահասակը երեխայի հետ ոչ թե «վերևում», այլ «միասին» դիրք է գրավում, հավասար գործընկերոջ դիրք, ինչը հնարավոր է, եթե ուսուցիչը կենտրոնացած է երեխայի հետ փոխգործակցության անհատական ​​մոդելի վրա՝ հարգանք մտավոր հետամնացություն ունեցող յուրաքանչյուր երեխայի անհատականությունն ու յուրահատկությունը և նրա զարգացման հատուկ ուղին յուրացնելու իրավունքի ճանաչում:

Հաղորդակցման դեմոկրատական ​​ոճը, մեծահասակի կողմից երեխայի ցանկացած նվաճման դրական հուզական գնահատումը, հաղորդակցման հմտությունների և վարքագծի կանոնների մասին պատկերացումների ձևավորումը սոցիալ-մանկավարժական կանխարգելման սկզբնական տարրերն են, որոնք ուղղված են երեխայի վարքագծի անցանկալի շեղումները կանխելուն: նախադպրոցական տարիքի երեխան կապված է իր զարգացման անբարենպաստ սոցիալական իրավիճակի հետ. Մեծ նշանակություն է տրվում ուսուցչի ուղղիչ աշխատանքին առօրյա առաջադրանքները կատարելիս։

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության և վերապատրաստման հիմնական խնդիրներից մեկը երեխաներին դասարանում դպրոց պատրաստելն է:

Երեխաների հետ դասերը անցկացնում է խոսքի պաթոլոգը ուսումնական ծրագրին համապատասխան՝ օրվա առաջին կեսին խոսքի (հնչյունաբանական) ընկալման զարգացման և կարդալ և գրել սովորելու նախապատրաստման, արտաքին աշխարհին ծանոթանալու և խոսքի զարգացման վերաբերյալ: ծանոթացում գեղարվեստական ​​գրականությանը և տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների մշակմանը։ Բացի ճակատային պարապմունքներից (խմբերով) անցկացվում են անհատական ​​և ենթախմբային ուղղիչ պարապմունքներ։ Ենթախմբերը կազմակերպվում են համալիր ախտորոշման հիման վրա՝ հաշվի առնելով երեխաների զարգացման ներկա մակարդակը և ունեն շարժակազմ։ Ուսումնական տարվա սկզբին հատուկ ժամանակ է հատկացվում երեխաներին զննելու համար։ Բացահայտվում են նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​առանձնահատկությունները, նրանց զարգացման մակարդակը և ծրագրի յուրացումը կրթության և վերապատրաստման նախորդ ժամանակահատվածում: Հարցման արդյունքները հիմք են հանդիսանում ենթախմբերի բացահայտման և ծրագրային նյութի հարմարեցման համար: Ավելին, յուրաքանչյուր ենթախմբում դրա զարգացման ժամկետները կարող են տարբեր լինել, այսինքն. ծրագիրը «անցնելու» տեմպը կարող է տարբեր լինել։ Այս դեպքերում նպատակահարմար է հաստատել խմբի երկարաժամկետ պլանավորումը նախադպրոցական ուսումնական հաստատության մանկավարժական խորհրդում: Ենթախմբերով պարապմունքներն անցկացվում են ուսուցիչների կազմակերպած աշխատանքին զուգահեռ։ Սա կարող է լինել կերպարվեստի (նկարչություն, մոդելավորում, հավելված), դիզայն կամ քայլում, խաղեր, դիտարկումներ, անհատական ​​աշխատանքային առաջադրանքներ, երեխաների ինքնուրույն գործունեությունը դասեր երեխաների ենթախմբի հետ:

Երաժշտական ​​ղեկավարը և ֆիզկուլտուրայի տնօրենը դասեր են անցկացնում երեխաների մի ամբողջ խմբի հետ՝ հիմնականում օրվա առաջին կեսին։ Ֆիզկուլտուրայի, երաժշտության և ռիթմի մեկ դաս անցկացվում է կեսօրին:

Հատուկ կրթության ուսուցիչը պատասխանատու է ընդհանրապես ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքների համար և երեխաների հետ անցկացնում է խմբակային և անհատական ​​պարապմունքներ: Դեֆեկտոլոգի պարտականությունները ներառում են՝ երեխայի դինամիկ ուսումնասիրություն. ուղղիչ և զարգացնող վերապատրաստման և կրթական ծրագրերի պահանջների կատարումը. ուսուցիչների, լոգոպեդի, հոգեբանի և այլնի հետ աշխատանքի շարունակականության ապահովում. կապ հաստատել բժշկի հետ; հարաբերություններ ծնողների հետ; դպրոցի հետ աշխատանքի շարունակականության ապահովում.

Հատուկ կրթության ուսուցիչը յուրաքանչյուր երեխայի առաջադիմության դինամիկ մոնիտորինգ է իրականացնում, արձանագրություններում գրանցում երեխաների զննման արդյունքները, որն օգնում է նրան պլանավորել անհատական ​​և խմբակային ուղղիչ պարապմունքները:

Ուսուցիչը նաև ակտիվ մասնակցություն է ունենում երեխաների քննությանը, որը որոշում է ծրագրի յուրացման մակարդակը տեսողական արվեստի, դիզայնի և խաղի մեջ՝ հիմնվելով նախադպրոցական կրթության ստանդարտ ռուսական ծրագրի պահանջների վրա (Մանկապարտեզում կրթության և վերապատրաստման ծրագիր. , խմբագրել է M.A. Վասիլևա):

Ուսուցիչը վարում է ընդհանուր խմբակային կամ ենթախմբային պարապմունքներ վիզուալ արվեստի (գծանկար, քանդակագործություն, հավելված), դիզայն, կազմակերպում է բնական և հասարակական օբյեկտների դիտարկումներ՝ համաձայն Ռուսաստանի կրթության նախարարության կողմից հաստատված մանկապարտեզում կրթության և վերապատրաստման ծրագրի, և Դասասենյակում և ռեժիմի պահերին ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանքով զբաղված, իրականացնում է երեխաների դաստիարակության տարբերակված մոտեցում՝ հաշվի առնելով նրանց անհատական, ֆիզիոլոգիական, մտավոր և տարիքային առանձնահատկությունները, հոգեբանի, դեֆեկտոլոգի, լոգոպեդի առաջարկությունները:

Լոգոպեդի ուսուցչի պարտականությունները ներառում են երեխաների խոսքի գործունեության համապարփակ ուսումնասիրություն, անհատական ​​և խմբակային դասերի անցկացում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ, որոնք բարդանում են ձայնային արտասանության, հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացման և ընդհանուր խոսքի թերզարգացման տարրերով. մանկավարժներին մեթոդական օգնություն ցուցաբերել երեխաների մոտ մեղմ արտահայտված խոսքի խանգարումները հաղթահարելու համար. Լոգոպեդիայի պարապմունքներ անցկացնելու համար նախատեսված է լոգոպեդի մեկ հաստիք 10-12 երեխայի համար։

Խոսքի թերապիայի աշխատանքի կազմակերպումը պահանջում է հետևյալ անհրաժեշտ պայմանների պահպանումը.

• 
  նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ուղղման և ճանաչողական գործընթացների (ընկալում, հիշողություն, մտածողություն) զարգացման միջև կապը.
• 
  գրագիտության պատրաստման, արտաքին աշխարհին ծանոթանալու և խոսքի զարգացման ծրագրերին համապատասխանելը, ռիթմի և երաժշտության դասերը.
• 
  խոսքի թերապիայի դասերի անցկացում ցանկացած փուլում խոսքի համակարգի վրա որպես ամբողջություն (հնչյունաբանական, բառաբանական և քերականական);
• 
  Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների խոսքի թերությունները շտկելիս տարբեր անալիզատորների (լսողական, տեսողական, խոսքային-շարժիչ, կինեստետիկ) առավելագույն օգտագործումը՝ հաշվի առնելով այս երեխաներին բնորոշ միջվերլուծական կապերի առանձնահատկությունները, ինչպես նաև նրանց հոգեմետորական հմտությունները (հոդակապային, ձեռնարկ, ընդհանուր շարժիչ հմտություններ):

Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների ուղղիչ խոսքի թերապիայի ուսուցման խնդիրները ներառում են.

• 
  ընդհանուր շարժիչ հմտությունների զարգացում և կատարելագործում;
• 
  ձեռքի շարժիչ հմտությունների զարգացում և կատարելագործում;

• 
  հոդակապային շարժիչ հմտությունների զարգացում և կատարելագործում (շարժումների ստատիկ, դինամիկ կազմակերպում, շարժումների անջատում, ծավալ, տոնայնություն, տեմպ, ճշգրտություն, համակարգում);

• 
  լսողական ընկալման, ուշադրության զարգացում;

• 
  տեսողական ընկալման, հիշողության զարգացում;
• 
  ռիթմի զարգացում;
• 
  արտասանության հմտությունների ձևավորում. մեկուսացված հնչյունների խախտումների ուղղում; հնչյունների ավտոմատացում վանկերի, բառերի, արտահայտությունների, նախադասությունների, համահունչ խոսքի մեջ. հնչյունների տարբերակում; ձայնային-վանկային կառուցվածքի խախտումների ուղղում;
• 
  բառապաշարի բարելավում լեզվի քերականական միջոցներ;
• 
  համահունչ խոսքի հմտությունների զարգացում;
• 
  հաղորդակցական փորձի հարստացում.

Լոգոպեդի, խոսքի պաթոլոգի, մանկավարժների և երաժշտական ​​ղեկավարի սերտ հարաբերությունները հնարավոր են աշխատանքի համատեղ պլանավորման դեպքում՝ թեմայի ընտրություն և դասերի մշակում, դասերի և առաջադրանքների հաջորդականության որոշում: Համատեղ քննարկման արդյունքում կազմվում են ճակատային, ենթախմբային և անհատական ​​պարապմունքների պլաններ։ Կարևոր է, որ լոգոպեդը, լոգոպաթոլոգը և ուսուցիչը միաժամանակ լուծեն ուղղիչ կրթական խնդիրները սեփական դասարաններում։ Միայն այս դեպքում համակարգված կիրականացվի մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի թերությունների շտկումը։

Ուսուցիչ-հոգեբանի պարտականությունները ներառում են. խմբային և անհատական ​​պարապմունքների անցկացում` ուղղված հուզական և անձնական ոլորտի նորմալացմանը, երեխայի մտավոր զարգացման և հարմարվողական կարողությունների բարձրացմանը. դեֆեկտոլոգներին և մանկավարժներին խորհրդատվական աջակցություն ցուցաբերել երեխայի անհատական ​​զարգացման ուղղիչ ծրագրերի մշակման գործում.

Երաժշտական ​​ղեկավարը կազմակերպում է աշխատանքը երեխաների երաժշտական ​​կրթության վրա՝ հաշվի առնելով նրանց անհատական, տարիքային և մտավոր առանձնահատկությունները ուսուցչի և դեֆեկտոլոգի հետ սերտ շփման մեջ և նպաստում է նախադպրոցական հաստատությունում դրական հուզական մթնոլորտի ստեղծմանը:

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն սպասարկող բժշկական հաստատության բժիշկը (նյարդաբան, մանկական հոգեբույժ) իրականացնում է երեխայի անհատական ​​հետազոտություն, նշանակում է բուժում՝ ըստ ցուցումների և համակարգված վերահսկում է բուժումը. մշակում է բուժման և կանխարգելիչ միջոցառումների ծրագիր, խորհուրդներ է տալիս մասնագետներին, մանկավարժներին և ծնողներին երեխաների նկատմամբ անհատական ​​մոտեցման և նրանց հետագա կրթության համար համապատասխան պայմանների ընտրության հարցերում:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զարգացման համար օպտիմալ պայմանների ստեղծումը մեծապես կախված է ընդհանուր և հատուկ մանկավարժության և հոգեբանության ոլորտի մասնագետների իրավասությունից և միջդիսցիպլինար փոխազդեցությունից:

Երեխաների կյանքի կազմակերպում

Առօրյա ռեժիմին համապատասխանելը չափազանց կարևոր է երեխայի առողջության համակողմանի զարգացումն ու ամրապնդումն ապահովելու համար (Աղյուսակ 1):

Մոտավոր ամենօրյա ռեժիմը (ցուրտ շրջանը) ցույց է տալիս երեխաների բոլոր տեսակի գործունեության ընդհանուր տեւողությունը, ներառյալ ընդմիջումները: Կախված բովանդակությունից՝ հատուկ կրթության ուսուցչի և ուսուցչի, ինչպես նաև երաժշտության աշխատողի և ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի կողմից կազմակերպվող տարբեր դասերի տևողությունը կարող է տարբեր լինել՝ 20-ից 30 րոպե (Աղյուսակ 2):

Յուրաքանչյուր մանկապարտեզում դասացուցակը (ժամանակացույցը) կազմվում է անհատապես։ Օրական անցկացվում է ոչ ավելի, քան չորս պարապմունք՝ երկու-երեք պարապմունք առավոտյան և մեկ կամ երկու պարապմունք քնելուց հետո։ Դասերի միջև ընդմիջումները պետք է լինեն առնվազն 10 րոպե: Դասի 12-15-րդ րոպեին երեխաներին գերաշխատանքից զերծ պահելու համար նպատակահարմար է անցկացնել ֆիզիկական պարապմունք (1,5-2 րոպե): Այդ նպատակով մտավոր սթրես պահանջող գործունեությունը պետք է փոխարինվի ակտիվ բնույթի գործողություններով:

Ձմռանը և գարնանը (հունվարի սկզբին և մարտի վերջին) կազմակերպվում են մեկշաբաթյա արձակուրդներ։

Ուղղիչ և զարգացնող խմբերի դասերը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին տրամադրում են նախնական գիտելիքների և հմտությունների տիրապետում, ինչպես նաև մտածողության, հիշողության, խոսքի և այլ ճանաչողական գործընթացների ավելի բարձր մակարդակի զարգացում, քան այս կատեգորիայի երեխաներինը, որոնք ընդգրկված չեն: հատուկ ուղղիչ աշխատանքով։

Հատուկ պայմաններում մնալը բարենպաստ ազդեցություն է ունենում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խաղային գործունեության զարգացման վրա, նրանց.
անհատականություն - հետաքրքրություններ, սովորելու մոտիվացիա, հարաբերությունների զարգացում, հաղորդակցություն և այլն: Նախապատրաստական ​​խմբում երեխաների ընդհանուր մտավոր զարգացման մեջ կարևոր դեր է խաղում կյանքի նոր դիրքը: Նրանք սկսում են հասկանալ, որ դպրոցն իրենց առջեւում է սպասում, հետ շփվելու ցանկությունը

մեծահասակներ, ընկերական կապեր հաստատելու և խաղի մեջ համագործակցության համար գործընկերներ ընտրելու ցանկություն: Երեխաները սկսում են լսել այն գնահատականները, որոնք մեծահասակները և հասակակիցները տալիս են իրենց անհատական ​​գործունեությանը: Այս գնահատականները երեխաների համար ծառայում են որպես ինքնաճանաչման միջոց. Հետևաբար, այնքան կարևոր է շտկել հասակակիցների կարծիքները կոնկրետ երեխայի մասին՝ նրան պաշտպանելու բարձր կամ ցածր ինքնագնահատականի զարգացումից:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ընդհանուր զարգացման մակարդակը բարձրացնելու համար չափազանց կարևոր է կանոնավոր պարապմունքների դերը։ Դասարաններում երեխաները ձեռք են բերում շատ կոնկրետ և ընդհանրացված գիտելիքներ և հմտություններ, բայց ամենակարևորը՝ նրանք ձեռք են բերում մեծահասակների պահանջները լսելու և կատարելու, իրենց գործողությունները ստորադասելու կանոններին և գործելու խստորեն համաձայն բանավոր հրահանգների կամ տեսողական օրինակ. Այս բոլորը կարևոր նախադրյալներ են ապագա գործունեության համար, այսինքն. ինքնուրույն սովորելու և գիտելիքներ ձեռք բերելու կարողություն. Երեխաները աստիճանաբար սովորում են վերահսկել իրենց գործողությունները տվյալ մոդելի համաձայն, ձեռք են բերում աշխատանքի արդյունքները ճիշտ գնահատելու և սխալները ինքնուրույն ուղղելու ունակություն, նրանց մոտ ձևավորվում է պատասխանատվության զգացում:

Երեխաների ճանաչողական գործունեությունը բարդ ձևեր է ընդունում: Ընկալումը դառնում է կենտրոնացված և ընդհանրացված: Ընկալման զարգացման հատուկ ուղղորդմամբ, նախադպրոցական տարիքի վերջում ձևավորվում են կարևոր զգայական ունակություններ. երեխաները կարող են հաշվի առնել առարկաների չափերի տարբեր պարամետրեր (երկարություն, լայնություն, բարձրություն, հաստություն), ճիշտ գնահատել բացարձակ և հարաբերական չափերը: , նկատել և վերլուծել առարկաների բարդ ձևը, հաստատել տարածական հարաբերություններ և գունային տարբերություններ, նշել այդ բնութագրերը համապատասխան բառերով:

Երեխաների հնչյունաբանական լսողությունը բարելավվել է. Նրանք սկսում են լավ տարբերակել իրենց մայրենի խոսքի բոլոր հնչյունները, կարող են ճիշտ նույնացնել դրանք մեկ բառով, որոշել հաջորդականությունը, փոխել խոսքի ծավալն ու տեմպը և օգտագործել ինտոնացիոն արտահայտչականության միջոցներ։

Նկատելիորեն մեծանում են նաև ինտելեկտուալ գործունեության հնարավորությունները։ Երեխաների պատկերացումներն իրենց շրջապատող աշխարհի մասին դառնում են ավելի լայն, բազմազան և ընդհանրացված: Նրանք կարող են բարդ գործողություններ իրականացնել առարկաների հետ և դրանց փոխակերպումները «մտքում», գաղափարների առումով: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները սկսում են յուրացնել դասակարգման և սերիայի տրամաբանական գործողությունները և օգտագործել դրանք առարկաները համակցելու ընդհանուր հիմնական հատկությունների համաձայն:

Ուսումնական աշխատանքների ճիշտ կազմակերպման դեպքում զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաները բավականին լավ են տիրապետում իրենց մայրենի լեզվին. նրանք ձեռք են բերում բավականին մեծ բառապաշար, կարող են պատասխանել հարցերին մանրամասն արտահայտություններով, պատմություն կազմել նկարի հիման վրա, դիտարկումների հիման վրա, կրկնել հեքիաթի բովանդակությունը: հեքիաթը ուշադիր լսելուց հետո նրանք կարող են ինքնուրույն հանելուկներ հորինել, ծանոթ սյուժեով անալոգիա կազմել հեքիաթ, անգիր անել բանաստեղծությունները:

Բուժումն ու կանխարգելիչ միջոցառումները մեծ նշանակություն ունեն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքում, քանի որ ուղեղի ֆունկցիոնալ անբավարարությունը դրսևորվում է ոչ միայն հոգեֆիզիկական զարգացման տեմպերի դանդաղումով, այլև հոգեևրոլոգիական և սոմատիկ խանգարումներով: Այս երեխաներին բնորոշ վեգետատիվ-անոթային դիստոնիայի և մետաբոլիկ-տրոֆիկ խանգարումների երևույթները առաջացնում են տարբեր վարակների նկատմամբ դիմադրողականության նվազում, ալերգիկ ռեակցիաներ և հակում ներքին օրգանների քրոնիկ հիվանդություններին: Հետևաբար, ուղղիչ և զարգացող խմբերի աշակերտների մեծամասնությունը պահանջում է դինամիկ բժշկական հսկողություն և պարբերական ակտիվ բուժում մանկաբույժի, նյարդաբանի և մանկական հոգեբույժի կողմից: Նման օգնությունը հատկապես անհրաժեշտ է անապահով ընտանիքների նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար: Բժշկական հսկողությունը և բուժումը և կանխարգելիչ աշխատանքները համարժեք կրթական գործընթացի ֆոնին նպաստում են երեխաների առողջության բարելավմանը:

Միկրոսոցիալական և միկրոմանկավարժական միջավայրում երեխայի ուսուցման դժվարությունների և նրա անհամապատասխանության պատճառների բացահայտումը, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման և դաստիարակության հարցերում ծնողներին և ուսուցիչներին խորհրդատվական օգնություն ցուցաբերելը կոչված է հոգեբանական, բժշկական մասնագետների կողմից: և մանկավարժական խորհուրդ (հոգեբան, լոգոպեդ, լոգոպեդ, բժիշկ):

Առանց ուղղիչ հատուկ միջոցառումների, նման երեխաները, երբ նրանք սկսում են դպրոցը, հայտնվում են դպրոցական նշանակալի գործառույթների չձևավորված վիճակում։ Երեխան պատրաստ չէ դպրոցականի սոցիալական դիրքին. Բացի այդ, թուլացած նյարդային համակարգը հանգեցնում է հոգնածության և հյուծվածության ավելացման, ինչը, անշուշտ, ազդում է նրա ուսման հաջողության վրա:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացող դաստիարակության և վերապատրաստման գործընթացում նրանց դպրոց նախապատրաստելու ընթացքում դրվում են հետևյալ առանձնահատուկ խնդիրները.

• 
  Տարիքին համապատասխան զգայական զարգացում. ստանդարտների յուրացում՝ գույնի, ձևի, չափի, ձայնային ստանդարտների նմուշներ. օբյեկտների (գույն, ձև, չափ), նյութերի հատկությունների մասին ընդհանրացված պատկերացումների կուտակում.
• 
  առարկայի հետ կապված գործնական գործունեության յուրացում, որն օգնում է բացահայտել օբյեկտների տարբեր հատկությունները, ինչպես նաև հասկանալ օբյեկտների միջև փոխհարաբերությունները (ժամանակավոր, տարածական, քանակական);
• 
  արտադրողական գործունեության յուրացում (նախագծում, մոդելավորում, հավելված, բնական նյութերի հետ աշխատանք), որոնք նպաստում են երեխայի զգայական, մտավոր և խոսքի զարգացմանը.
• 
  լեզվական հասկացությունների կուտակում, հնչյունական-հնչյունաբանական գործընթացների զարգացում, կարդալ և գրել սովորելու նախապատրաստում.
• 
  բառարանի պարզաբանում, հարստացում և համակարգում՝ շրջակա աշխարհի առարկաներին և երևույթներին ծանոթանալու հիման վրա.
• 
  խոսքի երկխոսական և մենախոսական ձևերի ձևավորում, հաղորդակցման հմտությունների զարգացում;
• 
  տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների և տարիքին համապատասխան հասկացությունների մշակում;
• 
  խաղային գործունեության մեջ տարիքին համապատասխան հմտությունների ձևավորում (կանոնների համաձայն խաղերի յուրացում, դերային խաղեր), ինչպես նաև ուսումնական գործունեության տարրեր.

Այս առաջադրանքները իրականացվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցական նախապատրաստական ​​ծրագրերում և դասերի թեմատիկ պլանավորման մեջ:

Այս ծրագրերը մանկապարտեզում երեխաներին մեծացնելու և կրթելու ընդհանուր ծրագրի մաս են կազմում:

Այս ծրագրերում վերապատրաստման արդյունավետության ստուգումը ցույց է տվել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցին պատրաստության բարձր մակարդակ (մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մինչև 87-92%-ը ընդունվում է հանրակրթական դասարաններ):

ՄՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻՆ ԴՊՐՈՑԻՆ ՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ԾՐԱԳՐԵՐ.
Ավագ նախադպրոցական տարիք
Ձեր շրջապատող աշխարհին ծանոթանալը Եվ խոսքի զարգացում

Բացատրական նշում

Երեխաներին դպրոց նախապատրաստելիս, հատկապես մտավոր հետամնացություն ունեցող (ԱՀՇ) երեխաներին կարևոր տեղ են գրավում «Ծանոթացում արտաքին աշխարհին և խոսքի զարգացումը» հատուկ պարապմունքները։ Այս դասերի հիմնական նպատակներն են պարզաբանել, ընդլայնել և համակարգել երեխաների գիտելիքներն ու պատկերացումները շրջակա իրականության մասին: Երեխաներին շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքներով հարստացնելը անքակտելիորեն կապված է դիտարկելու, ուսումնասիրվող առարկաների և երևույթների էական հատկանիշները բացահայտելու, նմանություններ և տարբերություններ գտնելու, առարկաների դասակարգման, ընդհանրացումներ և եզրակացություններ անելու կարողության զարգացման հետ:

Դասերը պետք է դառնան վերլուծության, համեմատության, ընդհանրացման, բառապաշարի ակտիվացման, համահունչ խոսքի ձևավորման հմտությունները զարգացնելու արդյունավետ միջոցներից մեկը։

Բնության և հասարակության կյանքի մասին երեխաներին վառ, բազմազան պատկերացումներով հարստացնելուն ուղղված կրթական աշխատանքն իրականացվում է առօրյա կյանքում ուսուցչի կողմից:

Ծրագրում առաջարկվող թեմաներն ընդգրկում են շրջապատող իրականության տարբեր ասպեկտներ և ներառում բնության հետ ծանոթություն (տվյալ տարածքում ամենատարածված բույսերի և կենդանիների խմբերի, բնության սեզոնային փոփոխություններ), անմիջական միջավայրի (սոցիալական կյանքի և աշխատանքի երևույթների հետ): մարդկանց տանը և աշխատավայրում, երեխաների գործունեությունը մանկապարտեզում, քաղաքային և գյուղական կյանքում):

Հաղորդման մեջ առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում «Օբյեկտների հատկությունները. Օբյեկտների դասավորությունը տարածության մեջ», որի հիմնական նպատակն է երեխաների մոտ ձևավորել ընդհանրացված պատկերացումներ առարկաների գույնի, ձևի, չափի և տարածության մեջ առարկաների դասավորության հիմնական տարբերակների մասին։

Շրջապատող բնության և հասարակության առարկաներին և երևույթներին ծանոթանալու գործընթացում երեխաները երկու տարվա ընթացքում պետք է տիրապետեն հետևյալ հմտություններին.

• 
  իրականացնել ուսումնասիրվող օբյեկտների դիտարկումներ.

• 
  իրականացնել ուսումնասիրվող կոնկրետ առարկայի նպատակային, հետևողական վերլուծություն.

• 
  համեմատել երկու առարկա ըստ գույնի, ձևի, չափի, նպատակի.

• 
  գործնականում և «մտավոր» բաշխում են առարկաները (նրանց պատկերները) խմբերի` ըստ իրենց սեռի.
• 
  ճշգրիտ ընդհանրացնող բառերով անվանել միատարր առարկաների խմբեր (նրանց պատկերները).
• 
  ուսուցչի օգնությամբ հաստատել ամենապարզ պատճառահետևանքային հարաբերությունները դիտարկվող բնական և սոցիալական երևույթներում.

Մանկավարժական առաջադրանքները հաջողությամբ լուծվում են երեխաների գործունեության ճիշտ ընտրությամբ։

Ծրագրի յուրաքանչյուր թեմա ուսումնասիրելիս անհրաժեշտ է ապահովել գործունեության հետևյալ տեսակների փոխկապակցվածությունը՝ ուսումնասիրվող առարկաների և երևույթների անմիջական դիտարկում, երեխաների առարկայական գործնական գործողություններ (գործողություններ առարկաների կամ դրանց պատկերների հետ՝ դրանց հատկությունները բացահայտելու համար։ , որակներ, ընդհանուր կամ տարբերակիչ հատկանիշներ) և դիդակտիկ խաղեր (տպագիր, բանավոր, խաղալիքներով):

Դասարանում ձևավորված գաղափարների և գիտելիքների համախմբումը և ընդլայնումը պետք է տեղի ունենա ուսուցչի ազատ ժամանակ կազմակերպված դերային խաղի մեջ:

Երեխաները ուսումնասիրվող առարկաների և երևույթների մասին նախնական պատկերացումներ են ստանում նպատակային զբոսանքների և էքսկուրսիաների ընթացքում դիտումների միջոցով:

Ծրագրային նյութի յուրացման գործում նշանակալի դեր ունի եղանակը, բույսերը և կենդանիները դիտարկելու տեխնիկան սովորելը:

Եղանակի դիտարկումներ իրականացվում է ամեն օր զբոսանքի ժամանակ: Երկու տարվա ընթացքում երեխաները պետք է սովորեն, թե ինչ առարկաներ են դիտելու, որպեսզի բնութագրեն եղանակը, կարողանան համեմատել նույն առարկայի դիտարկումների արդյունքները (օրինակ, երեկ ձյունը փափկամազ էր, սպիտակ, թափվեց մեծ փաթիլներով, իսկ այսօր. կոշտ էր, փշոտ, փոքր):

Պատահական դիտարկումներ են կատարվում այլ բնական առարկաների (կենդանիների, բույսերի), ինչպես նաև մարդու աշխատանքի վրա։ Հատկապես կարևոր է երկարաժամկետ համակարգված դիտարկումներ նույն առարկայի հետևում, ինչը թույլ է տալիս երեխային ստեղծել հստակ, բազմազան գաղափարներ դրա մասին: Այսպիսով, ամբողջ տարվա ընթացքում մանկապարտեզի տարածքում դիտելով նույն ծառը (նրա «կանաչ ընկերոջը») երեխան ուղղակիորեն տեսնում է դրա հետ տեղի ունեցող սեզոնային փոփոխությունները (թառամում, տերևների անկում, բողբոջների ուռչում, տերևների ծաղկում, ծառերի ծաղկում):

Բնության մեջ գտնվող առարկաների դիտարկումները պետք է լինեն կարճ (10-15 րոպեից ոչ ավելի) և ունենան հստակ սահմանված նպատակ։

Արտաքին աշխարհին ծանոթանալու և խոսքի զարգացման համար դասեր կազմակերպելու առանձնահատկությունը ծրագրի ցանկացած թեմա ուսումնասիրելիս գործնական գործունեության պարտադիր առկայությունն է: Էքսկուրսիաների և նպատակային զբոսանքների ժամանակ սա կարող է լինել բնական նյութի հավաքում՝ օգտագործելով զարգացման առաջադրանքներ, օրինակ՝ նույն գույնի, ձևի, չափի տերևների ընտրությունը, նույն ծառի տերևներից տարբեր չափերի ծաղկեփնջեր պատրաստելը և այլն: Էքսկուրսիայից հետո կարող եք երեխաներին հրավիրել նկարել այն, ինչ տեսել են զբոսանքի, էքսկուրսիայի ժամանակ, առաջարկելով տեսարաններ (հատկապես այն, ինչ զբոսանքի ժամանակ զբոսանքի ժամանակ զգացմունքային կերպով ընկալել են երեխաներին, առաջացրել է նրանց զարմանք և ուրախություն). լեռնային մոխիր», «Սնկային անձրև», «Մրգեր ձյան մեջ» և այլն:

Գործնական աշխատանք, որոնք երեխաները կատարում են դիտարկումներից հետո (օրինակ՝ «Տերևի անկում» բնական նյութից պատրաստված հավելված, «Թիթեռ», «Ճպուռ», «Բադի ձագ» արհեստներ, «Կախաղակ», «Ցուլֆինչ» թղթից հավելվածներ), օգնում է նրանց պարզաբանել և ընդլայնել։ նրանց նախնական գաղափարները։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործնական գործունեության կազմակերպումը պետք է զուգակցվի վիզուալիզացիայի և ուսուցչի կենդանի խոսքի հմուտ օգտագործման հետ:

Դիտարկման արդյունքների քննարկումը և եզրակացությունների կատարումը տեղի է ունենում խմբակային պարապմունքում: Երեխաները պետք է ամփոփեն տարբեր առարկաների իրենց դիտարկումները և բնութագրեն օրվա եղանակը: Երեխաներին բանավոր նկարագրությանը նախապատրաստելու համար անհրաժեշտ է իրականացնել Նախ՝ տեսողական ամփոփում մեր տեսածի: Օգտակար է երեխաներին հրավիրել նույն սեզոնի տարբեր երևույթներ պատկերող նկարների հավաքածուից ընտրել օրվա եղանակին համապատասխանող նկար: Կարող եք քննարկման համար առաջարկել նկարներ, որոնցից մեկը պատկերում է պարզ աշնանային օր, մյուսում՝ անձրևոտ, ամպամած կամ տերևաթափը պատկերող նկարներ. մեկի վրա քամուց թռչող տերևներ են, մյուսում՝ մերկ ծառեր, թափված տերևներ։ գետնին պառկած և այլն Պ. Երեխան պետք է ընտրի այդ օրվա եղանակին համապատասխանող նկար և բացատրի, թե ինչու է այն հարմար այդ եղանակը ներկայացնելու համար:

Դիտարկումների և իրենց իսկ գործնական գործունեության ընթացքում երեխաների կուտակած գիտելիքներն ու գաղափարները խորանում և համակարգվում են հետագա պարապմունքներում: Այս դեպքում երեխային առաջադրվում են բազմաթիվ առաջադրանքներ, օրինակ՝ նկարագրել առարկան՝ ընդգծելով դրա բնորոշ (տարբերակիչ) հատկանիշները, կամ համեմատել առարկան ուրիշների հետ և բացահայտել այն հատկանիշները, որոնք էական են դասակարգման համար։ որոշակի առարկայական կատեգորիա կամ խումբ:

Այս հմտությունների պատրաստումն իրականացվում է «Օբյեկտների հատկությունները. Օբյեկտների դասավորությունը տարածության մեջ»: Երեխաները սովորում են տարբերակել առաջնային և միջանկյալ գույները, սովորում են գույնի ազդանշանային դերը (օրինակ՝ հրշեջ մեքենայի վառ կարմիր գույնը, շարժումն արգելող լուսացույցի նշան, մայրուղու և երկաթուղու վերանորոգողների նարնջագույն ժիլետներ և այլն), սովորում են. առարկաները համեմատել և խմբավորել դրանք ըստ գույնի, ձևի, չափի:

Վեց տարեկանում նորմալ զարգացող երեխան, տիրապետելով արդյունավետ գործունեությանը, սովորում է օգտագործել զգայական ստանդարտները՝ որոշելու առարկաների գույնը, ձևը և չափը: Զգայական և մտավոր զարգացման ցածր մակարդակի պատճառով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն կարող առարկաները համեմատել ըստ որոշակի հատկանիշների, խմբավորել և դասակարգել դրանք։ Այս առումով անհրաժեշտ է անցկացնել հատուկ դասեր՝ ուղղված տարածության մեջ առարկաների գույնի, ձևի, չափի և դասավորության մասին ընդհանրացված պատկերացումների ձևավորմանը։

Մինչև տարեվերջ առաջին նախապատրաստական ​​խմբում 5-6 տարեկան երեխաներին պետք է սովորեցնեն ընդհանրացումներ անել՝ «Այս առարկաները տարբեր գույնի են, բայց նույն ձևի», «Օբյեկտները նույն գույնի են», «Օբյեկտները». տարբերվում են (նույնը) բարձրությամբ, լայնությամբ, երկարությամբ և այլն: Պ.

Երեխաների այս հմտությունների զարգացման գործում կարևոր դեր է խաղում դիդակտիկ խաղեր. Պետք է ընտրել այնպիսի խաղեր կամ ներառել այնպիսի խաղային տարրեր, որոնք ուղղված կլինեն ուսումնական առաջադրանքի լուծմանը։ Հակառակ դեպքում, խաղը չի գործում որպես ուսումնական գործիք: Այսպիսով, օբյեկտների հատկությունների մեջ կողմնորոշում զարգացնելու համար նպատակահարմար է օգտագործել դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ «Եկեք պարզենք առարկայի գույնը», «Բաժակները համընկնեք բաժակապնակներին», «Կատարեք ծաղկեփունջ»:

Բանավոր դիդակտիկ խաղերը (օրինակ՝ «Գուշակիր նկարագրությամբ» խաղը) թույլ են տալիս երեխային ուսուցչից լսել առարկայի օրինակելի նկարագրությունը և նպաստել ոչ միայն դրա մասին հստակ պատկերացումների ձևավորմանը, այլև հարստացնել երեխաների բառապաշարը:

Երեխաները սովորում են որոշակի առարկաներ կապել բառերի ընդհանրացման հետ՝ տպագիր «Կենդանաբանական լոտո» և «Զուգավորված նկարներ» սեղանի խաղերի օգնությամբ: Դիդակտիկ խաղերի և «4-րդ կենտ», «Շփոթություն» առաջադրանքների միջոցով երեխաներին սովորեցնում են խմբավորել առարկաները՝ ըստ իրենց սեռի:

Այս առաջադրանքները համակարգված կատարելով, երեխաները սովորում են օգտագործել ձեռք բերված գիտելիքները, այսինքն. Յուրաքանչյուր դեպքում օբյեկտի կամ երևույթի մասին ձեր գիտելիքներից ընտրեք դրանք, որոնք անհրաժեշտ են առկա խնդրի առավել ճշգրիտ լուծման համար:

Կյանքի վեցերորդ կամ յոթերորդ տարվա երեխաների գործունեության ճիշտ կազմակերպումը (երկրորդ նախապատրաստական ​​խումբ) պետք է, հիմնվելով խաղի վրա, նրանց անընդհատ տանել կրթական առաջադրանքների կատարմանը: Քանի որ երեխաների մոտ ձևավորվում են ճանաչողական հետաքրքրություններ և տիրապետում են կրթական գործունեության տարրերին, ուսուցման խաղային մեթոդի տեսակարար կշիռը պետք է նվազի:

Ուսուցչի կամ հատուկ կրթության ուսուցչի կողմից դասերի ընթացքում անցկացվող դիդակտիկ խաղերը երեխաներին նախապատրաստում են ստեղծագործական դերային խաղերի:

Երեխաներին շրջապատող աշխարհին ծանոթացնելու աշխատանքի համակարգը, որն իրականացվում է նշված ուղղություններով (ուղղակի համակարգված դիտարկումներ, երեխաների առարկայական գործնական գործունեություն, դիդակտիկ և դերային խաղեր), օգնում է հարստացնել երեխաների բառապաշարը և զարգացնել կարողությունը: հետևողականորեն և հետևողականորեն խոսում են սեփական փորձի մասին:

Պատմություններ կազմելիս երեխան ապավինում է ուսուցչի առաջարկած տեսողական պլանին կամ օժանդակ բառերին (առարկայական նկարների տեսքով): Նախ, հավաքվում են կոլեկտիվ գործունեության մասին պատմություններ, օրինակ՝ «Ինչպես խաղացինք մուկ ու կատու», «Ինչպես կերակրեցինք թռչուններին», «Մեր ուրախ ամանորյա տոնը» և այլն։ Տարեվերջին յուրաքանչյուր երեխա կլինի. կարողանում է ինքնուրույն պատմություններ գրել իր սեփական փորձից թեմաներով («Ինչպե՞ս գուշակեցի, որ գարուն է եկել», «Մոր տոնը», «Երբ ծաղկեց ուռին» և այլն):

Հետագա աշխատանքը համահունչ խոսքի զարգացման վրա ներառում է երեխաների ուսուցումը պատմվածք՝ հիմնված սյուժեի վրա կամ հաջորդական նկարների շարք և ուղղված է հետևյալ հիմնական հմտությունների զարգացմանը.

• 
  գալ նկարի կամ նկարների շարքի վերնագիր;

• 
  որոշել նկարում պատկերված գործողության ժամանակը և վայրը (ուշ աշուն, վաղ գարուն; երեկոյան, առավոտյան, կեսօրին; հեռվում, մոտ, ոչ հեռու, դիմաց, միջև, պատճառով և այլն) ;
• 
  հաստատել պատճառահետևանքային հարաբերություններ, արտահայտել դատողություններ և եզրակացություններ.
• 
  որոշակի հաջորդականությամբ փոխանցել նկարի բովանդակությունը (բնութագրել անշունչ և կենդանի բնության երևույթները, խոսել հերոսների գործողությունների մասին, եզրակացություն անել);
• 
  վերականգնել իրադարձությունների հաջորդականությունը սյուժետային նկարների շարքում.
• 
  ուշադիր լսեք ձեր ընկերների պատասխաններն ու պատմությունները, կարողանաք գնահատել դրանք տրամաբանության և մատուցման հետևողականության և լեզվական արտահայտիչ միջոցների կիրառման տեսանկյունից։

Արտաքին աշխարհին ծանոթանալու և խոսքի զարգացման դասերը ոչ միայն երեխաների մտահորիզոնն ընդլայնելու և նրանց ճանաչողական գործունեությունը ակտիվացնելու միջոց են, այլ նաև երեխայի մտավոր զարգացումը, սոցիալական և բարոյական դաստիարակությունը շտկելու կարևորագույն պայմաններից մեկը:

Աշխատեք ծանոթանալ արտաքին աշխարհին և զարգացնել խոսքը դասից դուրս իրականացվում է ուսուցչի կողմից.

Զբոսանքի ժամանակ եղանակի դիտարկումները, բույսերի և կենդանիների կյանքում փոփոխությունները, մեծահասակների աշխատանքը համակարգված են իրականացվում։ Այս դիտարկումները ուսուցիչը պլանավորում է հատուկ կրթության ուսուցչի հետ միասին։ Դիտարկման գործընթացում ուսուցիչը վարում է ուղեկցող զրույց: Դիտարկումները տևում են ոչ ավելի, քան 10 րոպե: Կարևոր են դիդակտիկ և բացօթյա խաղերը, որոնք ամրապնդում են երեխաների դասարանում ձեռք բերած գիտելիքները («Գտիր ծառը ըստ նկարագրության», «Այգեպան», «Ում ճյուղից են երեխաները» և այլն):

Երեխաները զբոսանքի ժամանակ սովորում են նավարկել մոտակա փողոցներով, հետևել ճանապարհային երթեւեկության կանոններին, սովորում են, թե որ հասարակական շենքերն են գտնվում փողոցներում, ովքեր են աշխատում դրանցում և ինչ աշխատանք են կատարում։ Եթե ​​տեղական պայմանները թույլ են տալիս, պետք է իրականացվեն երկու կամ երեք նպատակային զբոսանքներ:

Տոներից առաջ խորհուրդ է տրվում զբոսնել նրբաճաշակ զարդարված փողոցներով։

Դիտարկելով տարբեր մասնագիտությունների տեր մարդկանց աշխատանքը՝ երեխաները կկարողանան սովորել տարբերակել որոշակի մասնագիտությանը բնորոշ աշխատանքային գործողությունները, հատուկների հետ միասին օգտագործել մասնագիտությունների ընդհանրացված անվանումներ (շինարար, բանվոր, կոլեկտիվ ֆերմեր) և հասկանալ աշխատանքի սոցիալական նշանակությունը. Դրան նպաստում են «Ինչո՞ւ են մարդիկ նշում շինարարների տոնը» թեմայով զրույցները։ (բուժաշխատող, ուսուցիչ և այլն), դիդակտիկ խաղեր «Ո՞ւմ աշխատանքն է ավելի կարևոր», «Ամեն ինչ բոլորի համար» և այլն։

Պետք է լավ իմանալ յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները և հետևել նրա զարգացմանը։ Դասարանում նյութը չյուրացրած երեխաների հետ օգտակար է դիդակտիկ խաղեր անցկացնել՝ կենտրոնանալով ուսումնական առաջադրանքի վրա։ Այսպիսով, եթե երեք-չորս երեխա երկար ժամանակ չի կարողանում հիշել առարկաների միջև տարածական հարաբերություններ արտահայտող բառեր, կարող եք այս խմբի հետ ամեն օր խաղալ «Գուշակիր, թե ինչ է փոխվել» խաղը՝ ավելացնելով առարկաների քանակը և դրանք փոխարինելով նորերով: Օգտակար բանավոր-դիդակտիկ խաղեր «Ո՞ւմ ինչ է պետք», «Ո՞վ ինչ է անում», «Գուշակիր, թե ինչով ենք զբաղվում» (առարկաների բանավոր նկարագրության համար), «Ո՞վ է սա»: (օբյեկտների դասակարգման համար), «Ո՞վ է (ինչը) տարօրինակը», «Նմանատիպ - ոչ նման» (օբյեկտները համեմատելու համար):

Երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման և մշակութային հաղորդակցման հմտությունները զարգացնելու աշխատանքները շատ կարևոր են: Երեխաներին պետք է սովորեցնել լսել ուսուցչի և նրանց ընկերների հայտարարությունները՝ չընդհատելով նրանց, մտածել սեփական հայտարարությունների մասին և խուսափել շտապողականությունից ու խոսակցություններից:

Առաջին նախապատրաստական ​​խումբ (շաբաթական 2 դաս, ընդհանուր 64 դաս)

Ծրագիրը ներառում է հետևյալ հիմնական բաժինները.

I. Ծանոթություն բնության հետ.

1. 
   Ծանոթացում մարդկանց կյանքին և աշխատանքին.

1. 
   Զգայական զարգացում. Տարածական ընկալման զարգացում:

1. 
   Մտավոր զարգացում.

1. 
   Խոսքի զարգացում.

1. 
   Սովորել խաղի միջոցով.

34. Շևչենկո Ս.Գ. Մտավոր հետամնաց երեխաներին դպրոցին նախապատրաստելը. – Մ., 2004:

Դիմում

Առակներ և առաջադրանքներ տրամաբանական մտածողության զարգացման համար

Առակներ

Առանց տառերի և քերականության չի կարելի սովորել մաթեմատիկա։

Մի՛ շտապիր քո լեզվով, և մի՛ ծիծաղիր քո գործերով։

Յոթ դայակ երեխա է ունենում առանց աչքի.

Յոթ անախորժություն՝ մեկ պատասխան.

Յոթը չեն սպասում մեկին:

Յոթ անգամ չափեք մեկ անգամ կտրեք:

Բառախաղեր.

Հորս տղան, ոչ թե եղբայրս։ Ով է սա? (Ինքս ինձ)

Ո՞ր թիվն է գրված երեք տառով և երեք թվով: (հարյուր – 100)

Դու, ես, դու և ես: Շա՞տ ենք մենք։ (երկու)

Մայրը դստեր հետ, դուստրը մոր հետ, տատիկը թոռնուհու հետ:

Դրանք շա՞տ են։ (Երեք - տատիկ, դուստր, թոռնուհի)

Մեկը լցնում է, մյուսը խմում, երրորդը կանաչում է ու մեծանում։ (Անձրև, երկիր, ցորեն)

Երեք ձի վազեց 30 կիլոմետր: Քանի որ յուրաքանչյուր ձի վազում էր կիլոմետրեր: (30 կիլոմետր յուրաքանչյուրը)

Որի համար չի կարելի գտնել ոչ սկիզբ, ոչ վերջ: (Ռինգում)

Ինչպե՞ս բաժանել 5 խնձոր հինգ երեխաների միջև, որպեսզի յուրաքանչյուրը ստանա մեկ խնձոր, իսկ մեկ խնձոր մնա զամբյուղում: (Մեկը զամբյուղի հետ վերցնում է խնձոր)

Մենք՝ ընկերներս, մանկության տարիներին ենք սովորեցրել

Մեր այբուբենը Ա-ից մինչև Զ...

Մեծ ուժ կա տառերի մեջ,

Ե՞րբ կարող ենք կարդալ դրանք:

Այս ամենը միայն թե որտեղ և ինչպես է

Յուրաքանչյուր նշան տեղադրված է բառի մեջ:

Ս. Միխալկով «ABC»

Ձողիկներ, կեռիկներ, squiggles, կետեր

Նրանք վազեցին ամբոխով և միայնակ։

Նրանք վիճեցին, հաշտվեցին, ցատկեցին՝ ոչինչ չանելով։

Վերջապես նրանք հոգնեցին ապրել առանց անելու։

Եվ ինչ-որ մեկը խելացի և լուրջ ասաց նրանց.

Սկսելու համար երբեք ուշ չէ:

Մենք ամենուր լսում ենք տարբեր հնչյուններ,

Բայց նրանց համար դեռ չկան նշաններ՝ տառեր։

Հեյ, կեռիկներ և կետեր, գծիկներ, շրջաններ:

Հավաքվեք, շարեք

Եվ քայլեք միասին

Մի կտոր թղթի վրա!

Փոքրիկ սատանաները հնազանդվեցին, դադարեցին կռվել,

Դրանք վերածվեցին անհրաժեշտ, ճիշտ նշանների։

Դրանք դարձան հստակ տպագիր նամակներ բոլորի համար։

Եվ հետո բաց թողեք

Եկեք վազենք դեպի գիրքը:

Է.Իզմայիլով. «Ինչպես հայտնվեցին տառերը»

Նամակները սրբապատկերներ են, ինչպես զինվորները շքերթի մեջ,

Նրանք շարվեցին խիստ կարգով,

Բոլորը կանգնած են նշանակված տեղում,

Իսկ շարքը կոչվում է այբուբեն։

Երեսուներեք քույրեր,

Գեղեցիկ գրություններ,

Նրանք ապրում են նույն էջում,

Եվ նրանք հայտնի են ամենուր:

Նրանք հիմա շտապում են ձեզ մոտ,

Սիրելի քույրեր,

Բոլոր տղաներին շատ ենք խնդրում

Ընկերացիր մեզ հետ։

A, B, C, D, D, E, G –

Մենք գլորվեցինք ոզնի վրա:

Z, I, K, L, M, N, O –

Նրանք միասին դուրս ելան պատուհանից։

P, R, S, T, U, F, X –

Նրանք թամբեցին աքլորին։

Ծ, Չ, Շ, Շճ, Ե, Յու, Ի –

Այսպիսով, նրանք բոլորն էլ ընկերներ են:

Հինգ քույրեր ուշացան -

Իհարկե, դուք ճանաչե՞լ եք նրանց:

(Ё, Ъ, Ъ, ы, ь):

Ստուգեք դրանք, երեխաներ:

Ահա նրանք կանգնած են կողք կողքի։

Աշխարհում ապրելը շատ վատ է

Նրանց համար, ովքեր ծանոթ չեն դրանց։

Բ Զախոդեր. «Երգ - ABC»

Ինչ է պատահել? Ինչ է պատահել?

Այբուբենն ընկավ դարակից։

Ոտքս ցավոտ ոլորեց

Մեծատառ Մ.

Գ-ն մի փոքր հարվածեց

Ամբողջովին փլվեց։

U տառը կորցրել է իր խաչաձողը:

Հայտնվելով հատակին, նա կոտրեց U-ի պոչը:

Ֆ, խեղճը այնքան է ուռել, -

Ոչ մի կերպ կարդալ այն!

P տառը շրջված է,

Փափուկ նշանի վերածվեց:

C տառը ամբողջությամբ փակվել է.

վերածվել է O տառի։

Ա տառը, երբ արթնացավ, ոչ մեկին չճանաչեց։

Ս.Միխալկով. «ABC»

Ձայնավոր հնչյուններ

Ձայնավորի վրա շեշտադրումը կարող է տառը պարզ դարձնել:

Եթե ​​ձայնավոր տառը կասկածի տակ է,

Դուք անմիջապես սթրեսի տակ եք դնում:

Բաղաձայններ

Որպեսզի անհասկանալի դեպքերը քիչ լինեն

Եվ որպեսզի վատ պատասխաններ չլինեն,

Լսեք բաղաձայնների ձայնը,

Որպեսզի չշփոթեն ձայնավոր ու խուլ...

Ձանձրալի հնչյունները անհանգիստ են,

Նրանք չեն ուզում խաղաղ ապրել.

Նրանք ձգտում են բարձրաձայն հարեւանի

Շշմեցրեք ամեն գնով:

ՄԱՍԻՆ! որքան սարսափելի և վտանգավոր է մեզ համար իզուր գրել T տառը:

Բայց բոլորը գիտեն, թե որքան գեղեցիկ է այն

Մենք գրում ենք, երբ հարմար է:

Կոշտ և փափուկ նշաններ.

Փափուկ նշանը խորամանկ նշան է:

Ոչ մի կերպ դա ասելու համար

Այն չի արտասանվում

Բայց բառը հաճախ հարցնում են.

Ինչու է տունը անկյունում

Ուղիղ վերածվել է ածուխի

Այդպես կրակ չկա՞:

Սա մեղմ նշան էր։

Մեզ համար դա այնքան էլ դժվար չէ անել

Որպեսզի նավը չընկնի։

Անջատեք փափուկ նշանը -

Իսկ ջրային ճանապարհն անվճար է։

Նավեր, նավարկեք համարձակորեն:

Կավճի կտորի պես խեղդվեց։

Է.Իզմայիլով. «Տառի փափուկ նշան»

Շատ բարի չե՞ս։ -

Այսպիսով, կոշտ նշանը խոսեց Փափուկ նշանի հետ:

Դուք միշտ ձգտում եք մեղմել բառերն ու տառերը։

Ոչ, դուք պիտանի չեք այբուբենի համար:

Ո՞վ կխոսի, բայց դու պիտի լռեիր։ -

Փափուկ նշանը սա պատասխանեց կոշտին:

Դու կոշտ ու կոպիտ ես, ինչպես հանգուցավոր կաղնին։

Ժամանակն է, վաղուց, ինչպես YAT տառը,

Քեզ հանիր այբուբենից...

Ընկերներ! Ձեր զրույցը անարժեք խոսքեր են, -

Այս փաստարկը լսելով՝ Ա տառն ասաց.

Երկուսդ էլ լավն եք, երկուսն էլ պատվի արժանի,

Երբ դուք ճիշտ տեղում եք:

Բառի կազմը

Խոսքը բաժանված է մասերի

Օ՜, ինչ երջանկություն է սա:

Գրագետ կարող են լինել բոլորը

Կազմեք բառ մասերից:

Նրանք ապրում են աշխարհում՝ օգնելով մարդկանց,

Նախածանցներ -, -ից, - միջոցով -, մեկ անգամ և առանց -,

Բայց ձանձրալի բաղաձայնի ձայնը ողջունում է նրանց,

Իսկ դրանք գրում ենք միայն Ս տառով։

մեծատառ

Նա ասաց իր սիրելի քրոջը.

Ահա դու, քույր, հարևան,

Դուք հաճախ եք մայրաքաղաքներում,

Իսկ ես ահավոր հազվադեպ եմ։

Դե, հազվադեպ - դա խնդիր չէ:

Այլ տառեր - երբեք:

Իսկ դրանք շա՞տ են։

Այո, մինչև երեքը.

Նրա հետ մեկ քույր և երկու եղբայր.

այդպես են անվանում...

Մի ասա…

Ասացե՛ք, տղերք:

(Ъ - er, b - er, Y - ery - այսպես էին կոչվում այս տառերը նախկինում):

Մի սովորական նամակ հանկարծ աճեց.

Նամակներից ավելի հասակ է դարձել՝ ընկերներ:

Հարգանքով նայելով ընկերոջդ նամակին,

Բայց ինչո՞ւ, ի՞նչ արժանիքների համար։

Նամակը չէր ուզում ինքնուրույն աճել,

Նամակին վստահված է կարևոր գործ.

Այն արտահայտվում է բառերով մի պատճառով, այլ ոչ թե պարզապես

Նամակն այնքան բարձր է։

Նամակը դրված է տողի սկզբում,

Որպեսզի բոլորը նկատեն սկիզբը։

Դրա հետ գրվում է անուն ազգանունը,

Որպեսզի դրանք ավելի տեսանելի ու տեսանելի լինեն։

Բարձր և հպարտ հնչելու համար

Ձեր անունը, փողոցի անունը, քաղաքը:

Մեծ նամակն ամենևին էլ մանրուք չէ,

Մեծատառը հարգանքի նշան է։

Է.Իզմայիլով.

Օրն ինքն իրեն եկավ,

Բառերը թակեցին դուռը.

Ես բացեցի այն նրանց համար: Ի՞նչ հրաշք։

Իմ դիմաց երկվորյակներ են։

Ես նրանց հարցրի՝ որտեղի՞ց եք դուք։

Դու հայտնվե՞լ ես, լավ արեցիր:

Բառերն ինձ պատասխանեցին.

«Վստահեցնում ենք ձեզ, պետ.

Ինչպես մեզ հետ հանդիպելուց առաջ

Դու հաստատ ունեիր:

Մենք ռուսերեն խոսքից բառեր ենք,

Մայրենի լեզվից.

Մեզ էլ նույն կերպ են գրում

Նրանք մեզ հավասարապես լսում են։

Բայց ոչ միայն արտաքին տեսքն է կարևոր,

Ուրեմն ժամանակ վերցրու,

Շտապելը միշտ չէ, որ անհրաժեշտ է

Դուք հասնում եք իմաստին:

Լցոնման պես

Իմաստը թաքնված է մեջտեղում։

Չնայած նման դեմքերին,

Մենք իմաստով հեռու ենք։

Հնացած բառեր

Բառերը, որոնք ժամանակին կարևոր էին, այժմ կարոտով են նայում.

Թղթե հատորների մեջ են, թոշակի են անցնում իրենց թղթե տները...

Ավելորդ խոսքերը գնում են հանգստանալու։

Եվ ճիշտ խոսքերը մնացին ձեռքի տակ:

Նրանք միշտ անհրաժեշտ են, նրանք միշտ կարևոր են

Եվ նրանց փոխարինող կամ փոխարինող չկա։

Ածական

Ես սահմանում եմ օբյեկտներ

Ես ու նա շատ նկատելի ենք։

Ես զարդարում եմ ձեր ելույթը

Դուք պետք է ճանաչեք ինձ, հոգ տանեք իմ մասին:

Աշխարհում կան բառեր, որոնք անհրաժեշտ են և տարբեր,

Նրանց հետ, երբ պատասխանելիս, բոլորի խոսքը ավելի վառ է,

Որպես կարևոր կնշեմ առարկաների բնութագրերը։

Ես ունեմ վեց ծառա,

Ճարպիկ, համարձակ:

Եվ այն ամենը, ինչ ես տեսնում եմ իմ շուրջը

Ես նրանցից ամեն ինչ գիտեմ։

Նրանք իմ կանչով են

Կարիքի մեջ են.

Նրանց անուններն են Ինչպես և ինչու,

Ով, ինչ, երբ և որտեղ:

Ռ. Քիփլինգ.

Ես թաքցրել եմ տիկնիկներին, չեմ ուզում խաղալ.

Ես շատ ժամանակ չունեմ, ես տառեր եմ սովորում:

Դրանցից ես ինքս բառեր եմ հորինում

Ինքս եմ կարդացել՝ վառելափայտ ու խոտ։

Վառելափայտը բակում է, իսկ խոտը՝ մարգագետնում։

Ս.Մարշակ.

Ներածություն

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության պատվերով մշակված «Մտավոր հետամնաց երեխաներին դպրոցին նախապատրաստելը» ձեռնարկը բաղկացած է երկու գրքից. Առաջին գիրքը 1-ը բացահայտում է այս կատեգորիայի երեխաների ուղղիչ և զարգացման ուսուցման և կրթության համակարգի կազմակերպչական ասպեկտները, բացատրական նշումներ է տալիս ծրագրերին և հենց ծրագրերին (հեղինակներ Ս.Գ. Շևչենկո, Ռ.Դ. Տրիգեր, Ի.Ն. Վոլկովա, Գ.Մ. Կապուստին):

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին (այսուհետ՝ ԱՀՇ) դպրոց նախապատրաստելու հարցերը քննարկելիս պետք է հասկանալ, որ հիմնական խնդիրը երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակի բարձրացումն է՝ ինտելեկտուալ, հուզական, սոցիալական:

Դպրոցին նախապատրաստումը չի իրականացվում, որպեսզի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան կարողանա նախադպրոցական տարիքի ավելի վաղ հասակում տարրական դպրոցի որոշ նյութեր յուրացնել: Առանց այս պատրաստվածության, նման երեխան կրթության սկզբնական փուլում չի տիրապետի անհրաժեշտ գիտելիքներին, հմտություններին և կրթական աշխատանքի մեթոդներին, հետևաբար չի կարողանա մնալ ավանդական կրթական համակարգում:

Նախադպրոցական տարիքի գիտելիքների և գաղափարների, ինչպես նաև գործունեության մեթոդների ձևավորումը համարվում է ոչ թե ինքնանպատակ, այլ որպես երեխայի մտավոր զարգացման և անհատականության դրական գծերի մշակման միջոցներից մեկը: Այս դեպքում սահմանվում են ընդհանուր առաջադրանքներ.

Գ-հնարավորություն ստեղծել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի համար՝ իրականացնելու բովանդակալից գործունեություն իր համապարփակ և ժամանակին մտավոր զարգացման համար օպտիմալ պայմաններում.

ապահովել իր առողջության պաշտպանությունն ու խթանումը.

իրականացնել ուղղում (ուղղում կամ թուլացում) բացասական
զարգացման նոր միտումներ;

5* խթանել և հարստացնել զարգացումը բոլոր գործունեության մեջ

(ճանաչողական, խաղային, արտադրողական, աշխատանքային); >կատարել զարգացման երկրորդական շեղումների և սովորելու դժվարությունների կանխարգելում (կանխարգելում) սկզբնական փուլում: Այս ոլորտների միասնությունն ապահովում է ուղղիչ և զարգացող կրթության արդյունավետությունը և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոց նախապատրաստումը:

1 Տես՝ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոց պատրաստելը: Գիրք 1/ Ընդհանրապես խմբ. S.G. Շևչենկո. - Մ.: Դպրոցական հրատարակչություն, 2003 թ.

^ Վ&™

նշում է, որ դասընթացի հիմնական նպատակը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի համակողմանի զարգացումն է՝ հետաքրքրասիրության և մտավոր գործողությունների զարգացումը։ Երեխայի ինտելեկտուալ կրթության և նրա անձնական որակների հիմնական միջոցը առարկայական գործնական գործունեության կազմակերպումն է: Դասարանում ուսումնական նյութը չի տրվում պատրաստի ձևով, այլ ներդրվում է գործունեության վրա հիմնված մոտեցման հիման վրա, այսինքն. Երեխաները «բացահայտում» են առարկաների միջև կապերն ու հարաբերությունները վերլուծության, համեմատության և նշանակալի հարաբերությունների նույնականացման միջոցով:

Խոսքի (հնչյունաբանական) ընկալման զարգացման և կարդալ և գրել սովորելու նախապատրաստման նախադպրոցական դասընթացի ծրագիրը (հեղինակ - R.D. Triger) սահմանում է հետևյալ խնդիրները. հետաքրքրության և ուշադրության զարգացում խոսքի, խոսքի (ձեր և ձեր շուրջը գտնվողները); բառապաշարի հարստացում, խոսքի քերականական կառուցվածքի զարգացում, համահունչ խոսքի հմտություններ՝ հիմնված մայրենի լեզվով խոսող երեխայի խոսքի փորձի վրա։ Ծրագրի հեղինակը օգտագործում է բառերի ձայնային վերլուծության մեթոդը, ինչպես նաև հնչյունները տարբերելու լոգոպեդական տեխնիկան, օգնում է կանխել կարդալու և գրելու սխալները։

«Ծանոթություն շրջապատող աշխարհին և խոսքի զարգացում» ծրագրի հեղինակը (Ս.Գ. Շևչենկո) դասընթացի ամենակարևոր նպատակը տեսնում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների գիտելիքների և պատկերացումների ընդլայնման և համակարգման մեջ իրենց շրջապատող աշխարհի մասին՝ հիմնված երեխայի կյանքի փորձը. Ծրագրին համապատասխան՝ նախադպրոցականը ծանոթանում է աշխարհի ամբողջական պատկերին (այս դասընթացը ներկայացնում է երկու կրթական ուղղությունների՝ բնական գիտությունների և հասարակագիտության բովանդակությունը): Երեխաները կուտակում են գիտելիքներ և պատկերացումներ բնական և սոցիալական առարկաների և երևույթների վերաբերյալ անմիջական դիտարկումների և գործնական գործունեության ընթացքում, համախմբում և ընդլայնում դրանք դիդակտիկ և դերային խաղերում: Դիտարկվող առարկաների և երևույթների քննարկման ընթացքում երեխաները սովորում են վերլուծել իրենց դիտարկումները, համեմատել, ընդհանրացնել և գալ որոշակի դատողությունների և եզրակացությունների: Արտաքին աշխարհին ծանոթանալու և խոսքի զարգացման դասերի ընթացքում ակտիվանում է երեխաների բառապաշարը և ձևավորվում համահունչ խոսքի հմտություններ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոց պատրաստելու գործում նշանակալի տեղ է զբաղեցնում «Ծանոթություն գեղարվեստական ​​գրականության հետ» ծրագիրը (հեղինակ՝ Ի. Ծրագիրը նպաստում է ստեղծագործական կարողության զարգացմանը տարբեր տեսակի արդյունավետ գործունեության միջոցով:

Պարապմունքները կառուցված են առօրյային համապատասխան մանկապարտեզում և | ստորև ներկայացված ուսումնական ծրագիրը:

Մոտավոր առօրյան մանկապարտեզում

	Ժամանակն անցել է
		նախապատրաստական
Երեխաների ընդունելություն խմբով (տեղում), քննություն, խաղեր, առավոտյան վարժություններ
Նախաճաշի պատրաստում, նախաճաշ
Դասերի պատրաստում (զբոսանքի)
Դասեր (ներառյալ ընդմիջումները) ճակատային և (կամ) ենթախումբ»
Երեխաների ազատ գործունեություն, խաղ
Պատրաստվելով զբոսանքի, քայլեք
Ճաշի պատրաստում, ճաշ
Պատրաստվում է քնելու, քուն
Վեր կենալ, զուգարան, ազատ գործունեություն, խաղեր
Ճակատային խմբային գործողություններ և/կամ խաղեր
Պատրաստվում ենք ցերեկային թեյի, կեսօրվա թեյի
Անվճար գործունեություն, խաղեր, անհատական ​​ուղղիչ պարապմունքներ
Ուսուցչի անհատական ​​ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք
Զբոսանքի, զբոսանքի, երեխաների տուն գնալու նախապատրաստում

1 Անհատական ​​պարապմունքներ լոգոպեդի, հոգեբանի, դեֆեկտոլոգի հետ ավագ խմբում անցկացվում է 10.35-12.20, նախապատրաստական ​​խմբում՝ 10.35-12.30։

Մոտավոր ամենօրյա ռեժիմը (ցուրտ շրջանը) ցույց է տալիս երեխաների բոլոր տեսակի գործունեության ընդհանուր տեւողությունը, ներառյալ ընդմիջումները: Կախված բովանդակությունից՝ հատուկ կրթության ուսուցչի և մանկավարժի, ինչպես նաև երաժշտական ​​ղեկավարի և ֆիզկուլտուրայի ղեկավարի կողմից կազմակերպվող տարբեր պարապմունքների տևողությունը կարող է տարբեր լինել՝ 20-ից 30 րոպե:

Դասընթացներ ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերում

	Զբաղմունքի տեսակը	Ավագ (1-ին նախապատրաստական ​​խումբ)	Նախապատրաստական ​​(II նախապատրաստական ​​խումբ)
	Ծանոթացում արտաքին աշխարհին և խոսքի զարգացմանը (ինտեգրված դասընթաց)
	Գեղարվեստական ​​գրականության ներածություն
	Խոսքի (հնչյունաբանական) ընկալման զարգացում
	Պատրաստվելով գրագիտությանը
	Տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների մշակում
	Տեսողական գործունեություն՝ նկարչություն, քանդակագործություն, դիզայն/ապլիկա	2 (в«) կբ) 1 (в)	2 (գ) կբ) 1 (գ)
	Երաժշտական ​​և ռիթմիկ պարապմունքներ
	Ֆիզկուլտուրայի պարապմունքներ

1 դեֆեկտոլոգ.

2 Դաստիարակ.

Ձեռնարկի երկրորդ գիրքը ներկայացնում է 5-6 և 6-7 տարեկան երեխաների հետ դասերի մոտավոր թեմատիկ պլանավորում՝ արտաքին աշխարհին ծանոթանալու և խոսքի զարգացման վերաբերյալ (հեղինակներ՝ Ս.Գ. Շևչենկո, Ռ.Վ. Բիլիչ, Ի.Ա. Կուզնեցովա), զարգացման խոսք (հնչյունաբանական) կարդալ և գրել սովորելու ընկալում և պատրաստում (հեղինակներ՝ Ռ.Դ. Տրիգեր, Ի.Ն. Վոլկովա), գեղարվեստական ​​գրականության հետ ծանոթություն (հեղինակ՝ Ի.Ն. Վոլկովա), տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների զարգացում (հեղինակներ՝ Ի.Կ. Բելովա, Գ.Ն. Մաքսիմովա):

ԻՐԱԶԵԿՈՒԹՅՈՒՆ ԱՄԲՈՂՋ ԱՇԽԱՐՀԻ ՀԵՏ ԵՎ ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Կյանքի վեցերորդ տարին

(շաբաթական 2 դաս, ընդհանուր 64 դաս)

Առաջին նախապատրաստական ​​(ավագ) խմբի երեխաների հետ աշխատելիս զգալի ուշադրություն պետք է դարձնել «Օբյեկտների հատկությունները. Օբյեկտների դասավորությունը տարածության մեջ»: Կյանքի վեցերորդ տարվա երեխաների մոտ տարածական հասկացությունների և տիեզերքում նավարկելու գործնական հմտությունների ձևավորումն իրականացվում է յուրաքանչյուր դասին՝ անկախ նրանից, թե ինչ նոր հայեցակարգ (գույն, ձև, չափ) է մշակվում այս ժամանակահատվածում:

«Մայրենի բնություն», «Բույսեր», «Կենդանիներ» թեմաների ուսումնասիրությունը պետք է սերտորեն կապված լինի բնության մեջ ուղղակի դիտարկումների հետ, որոնք կազմակերպվում են ուսուցչի կողմից: Կարևոր է երեխաներին սովորեցնել բնական առարկաների նույնականացման առանձնահատկությունները, որոնց միջոցով երեխան կարող է հեշտությամբ ճանաչել դրանք և ճիշտ անվանել դրանք:

«Ծանոթություն անմիջական միջավայրի հետ» բաժինը ուսումնասիրելիս աշխատանքը պետք է ուղղված լինի ոչ այնքան բառապաշարի ընդլայնմանը (երեխաները հեշտությամբ հիշում են կոնկրետ առարկաների անունները), որքան ընդհանրացնող հասկացությունների ձևավորմանը: Հետևաբար, անհրաժեշտ է նախադպրոցականների համար կազմակերպել գործնական գործողություններ՝ խմբեր ստեղծելու, ընդհանրացնող բառերի ընտրության, «լրացուցիչ» կետերի վերացման, ինչպես նաև այդ «լրացուցիչ» կետերով նոր խմբեր ստեղծելու համար:

	Դասի թեմա	Սարքավորումներ, դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ
Օբյեկտների հատկությունները. Տիեզերքում առարկաների դասավորություն (12 դաս)
	Օբյեկտների գույնը.Առաջնային գույները՝ կարմիր, դեղին, կապույտ, դրանց տարբերակումն ու անվանումը։ Կարողանալ շրջակա միջավայրից ընտրել առարկաներ, որոնք գույնով նման են նմուշի գույնին: Սովորեք տարբերակել մարդու աջ և ձախ ձեռքերը, ոտքերը, մարմնի այլ մասերը և դեմքը: Հայեցակարգեր աջ կողմում- ձախ.	Սարքավորումներ:նկարազարդումներ «Գիտելիքի հրաշքներ» շարքից (14), «Մեր շուրջը գտնվող առարկաները» նոթատետրից (12): Դիդակտիկ խաղեր.«Գունավոր լոտո», «Ֆուտբոլիստ» (1):

	Դեղին, կարմիր, նարնջագույն:Նյութերը նարնջագույն են։ Տարբերակել դեղին, կարմիր, նարնջագույն գույները, դրանց անվանումները. Օբյեկտները ըստ գույնի համեմատելու տեխնիկայի ձևավորում (սերտորեն ամրացնելը, նմուշի հետ համեմատելը): Ուժեղացնել երկրաչափական ձևերի ճանաչումը (քառակուսի, ուղղանկյուն, շրջան): Հայեցակարգեր գագաթ- ներքեւ.	Սարքավորումներ:երկրաչափական պատկերներ, պատկերազարդ նյութ «Գիտելիքի հրաշքներ» մատենաշարից (14), տետր «Մեր շուրջը գտնվող առարկաները» (12): Դիդակտիկ խաղեր.«Լրացրեք դատարկ բջիջները», «Որտե՞ղ են թվերը»: (2).
	Օբյեկտների գույնը.Կանաչ ստանալը. Տարբերակում է դեղին, կապույտ, կանաչ գույները։ Օբյեկտները ըստ գույնի համեմատելու տեխնիկայի ամրապնդում (սերտորեն ամրացնելը, ֆոնի և նմուշի հետ համեմատելը):	Սարքավորումներ:մրգերի, հատապտուղների, բանջարեղենի, մրգերի և բանջարեղենի պատկերազարդումներ, նկարներ «Գիտելիքի հրաշքներ» շարքից (14): Դիդակտիկ խաղեր.«Գունավոր ջուր», «Գունավոր տներ».
	Երկրաչափական պատկերներ.Ուժեղացնել երկրաչափական ձևերի ճանաչումը՝ եռանկյունի, քառակուսի, շրջան, օվալ: Սովորեք փոխկապակցել երկրաչափական ձևերը (շրջանակ - օվալ) մրգերի և բանջարեղենի հետ, որոնք ձևով ամբողջությամբ համընկնում են նշված ձևերի հետ: Ներկայացրե՛ք հասկացությունները ճակատ- հետևում.	Սարքավորումներ:տետր «Մեր շուրջը գտնվող առարկաները» (12): Դիդակտիկ խաղ.«Մաղադանոս գուշակություններ» (11):
	Օբյեկտների գույնը.Մանուշակագույն գույն. Սովորեք տարբերակել մանուշակագույն, կապույտ և կարմիր գույները: Հայեցակարգեր ներսում, դրսում, շուրջը,միջեւ։	Սարքավորումներ:պատկերազարդ նյութ «Գիտելիքի հրաշքներ» շարքից (բաժին «Գույն») (14): Ձեռնարկ.սմբուկի ուրվագծային պատկեր. Դիդակտիկ խաղեր.«Օգնիր Դուննոյին ծաղկեփունջ հավաքել» (5), «Թաքցնել մկնիկը կատուից»
	Երկրաչափական պատկերներ.Երկրաչափական ձևերի (շրջանակ, քառակուսի, ուղղանկյուն, եռանկյուն, օվալ) անվանումների ամրագրում։ Շինարարություն փայտերից և թելերից. Ամրապնդել հասկացությունները գագաթ- ներքև, աջ- ձախ.	Սարքավորումներ:երկրաչափական ձևեր, ձողիկներ, թելեր: Դիդակտիկ խաղեր.«Գտեք նկարագրությամբ» (1), «Ի՞նչն է ներքևում, վերևում, կողքին»: (5).

	Օբյեկտների գույնը.Սովորած գույները ճիշտ անվանելու ունակության համախմբում: Սովորեք ընտրել առարկաներ (օբյեկտների նկարներ), որոնք նույն գույնի են, ինչ նմուշը: Երկրաչափական պատկերների (եռանկյունի, քառակուսի, ուղղանկյուն) անվանումների մասին գիտելիքների համախմբում.	Սարքավորումներ:գունավոր սեղան, բազմագույն առարկայի նկարներ: Դիդակտիկ խաղեր.«Գտիր ծաղիկ թիթեռի համար» (5), «Յուրաքանչյուր գործիչ իր տեղում» (6):
	Օբյեկտների ձևը.Տարբերակել կլոր և օվալաձև առարկաները (օգտագործելով մրգեր և սերմեր): Երկրաչափական ձևերը փոխկապակցեք իրական առարկաների ձևի և դրանց պատկերների հետ:	Սարքավորումներ:պատկերազարդ նյութ «Գիտելիքի հրաշքներ» շարքից (բաժին «Ձևեր») (14), տետր «Մեր շուրջը գտնվող առարկաները» (12): Դիդակտիկ խաղեր.«Ընտրել ըստ ձևի» (3), «Համեմատել առարկաները» (3):
	Օբյեկտների չափը.Օբյեկտների համեմատությունը ըստ չափի. Տրված ձևի և չափի առարկաներ գտնելը: Հայեցակարգեր տակ, վերևում, կողքին,միմյանց նկատմամբ։	Սարքավորումներ:պատկերազարդ նյութ «Մեր շուրջը գտնվող առարկաները» նոթատետրից (12): Դիդակտիկ խաղերry:«Ո՞վ է ավելի շուտ գլորելու ժապավենը»: (5), «Դարպաս կառուցիր» (5):
	Օբյեկտների գույնը, ձևը, չափը:Ուսումնասիրված երկրաչափական պատկերների տարբերակում. Գույնի և չափի, գույնի և ձևի, չափի և ձևի միանման առարկաների զույգերի ընտրություն	Դիդակտիկ խաղեր.«Ո՞ւմ տունը»: (5), «Լուսանկարիր» (5), «Ո՞ւր է գնում նապաստակը»: (5).
	Երկրաչափական պատկերներ.Սովորեք վերլուծել երկրաչափական ձևերի տարածական դիրքը; ընդգծել գույնի, ձևի, չափի բնութագրերը.	Սարքավորումներ:տետր «Մեր շուրջը գտնվող առարկաները», երկրաչափական ձևեր. Դիդակտիկ խաղ.«Օգնիր ինձ գորգ ասեղնագործել» (5):
	Օբյեկտների գույնը.Ուժեղացնել ուսումնասիրված գույների և անունների ճանաչումը. բաշխել առարկաները խմբերի ըստ գույնի և ձևի», սովորել դասակարգել առարկաները:	Սարքավորումներ:Ուսումնասիրված գույների բացիկներ, պատկերային առարկաներ, տետր «Մեր շուրջը գտնվող առարկաները»: Դիդակտիկ խաղ.«Գուշակիր, թե ինչ բանջարեղեն կա կորզկի մեջ ե"(5).

Մայրենի բնություն (17 դաս)
	Աշուն(աշնան սկիզբ): Ամրապնդել երեխաների գիտելիքները եղանակների մասին: Աշնանային գաղափարները համակարգել՝ հիմնվելով տարբերակիչ հատկանիշներ պարունակող սյուժեի նկարների ուսումնասիրության վրա (օրվա տևողության նվազում, հովացում, հաճախակի անձրևներ): Համախմբել երեխաների գիտելիքները բնության մեջ դեղին, կանաչ, կարմիր գույների մասին:	Սարքավորումներ:աշնանային տերևներ, նկարել «Աշուն». Դիդակտիկ խաղեր.«Ճանաչել ըստ գույնի» (7), «Տարվա ո՞ր եղանակին»: (7).
	Աշնանը ծառեր և թփեր:Ընդլայնել և պարզաբանել երեխաների պատկերացումները իրենց անմիջական միջավայրի բույսերի մասին, ծանոթացնել նրանց աշնանը բույսերի կյանքի փոփոխություններին (մրգերի և սերմերի հասունացում, ծաղիկների և խոտաբույսերի թառամում, ծառերի և թփերի տերևների գույնի փոփոխություն):	Սարքավորումներ:տերևներ ծառերից, նկարելով «Անտառ». Դիդակտիկ խաղեր.— Ի՞նչ փոխվեց։ (8), «Ինձ բարի կանչիր» (8), «Ո՞ր ճյուղից են երեխաները»: (8).
	Սունկ.Երեխաներին ծանոթացնել սնկով: Տրե՛ք հասկացությունները՝ ուտելի, անուտելի: Հստակեցրեք երեխաների պատկերացումները մարդու կյանքում անտառների կարևորության մասին: Մշակել հոգատար վերաբերմունք բնության նկատմամբ:	Սարքավորումներ:սնկերի դետալներ, սնկերի գծագրեր. Դիդակտիկ խաղեր.«Լոտո ներդիրներ» (5), «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»: (5).
	Ծաղիկներ աշնանը.Երեխաներին ծանոթացնել աշնանային ծաղիկներին, ծաղիկների նշանակությունը մարդու կյանքում, կառուցվածքը (արմատ, ցողուն, տերեւ, ծաղիկ):	Սարքավորումներ:թարմ ծաղիկներ և դրանց նկարազարդումները: Դիդակտիկ խաղեր.«Ո՞ր մասնաճյուղից են երեխաները»: (8), «Օգնիր Դուննոյին ծաղկեփունջ հավաքել» (5):
	Աշնան կեսը.Հստակեցրեք և ընդլայնեք գաղափարները աշնան, դրա նշանների մասին (ցերեկային տեւողության հետագա նվազում, ցուրտ անձրևներ, տերևաթափ): Բույսերի պաշտպանություն աշնանը.	Սարքավորումներ:նկարչություն «Ընկնող տերևները». Դիդակտիկ խաղեր.«Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»: (5), «Լոտո ներդիրներ» (5):
	Ուշ աշնանը.Ամրապնդել երեխաների գիտելիքները աշնան մասին: Աշնան ամիսների անվանումը. Ուշ աշուն (նախաձմեռային)՝ օրվա տեւողության հետագա նվազում, ցուրտ անձրեւներ, ցրտահարություններ։ Աշնանը երեխաներին ծանոթացնել ընտանի և վայրի կենդանիների կյանքին:	Սարքավորումներ:նկարչություն «Աշուն». Դիդակտիկ խաղեր«Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»: (5), «Տարվա ո՞ր ժամանակն է»։ (5)